6.5. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся

Цель эксперимента — выявить степень знания и понимания учи­телями с разным уровнем самосознания своих учеников. Участво­вали 30 педагогов, прошедших предыдущие этапы исследования и диагностику самосознания, и 317 учеников. Основу исследования составил анализ знаний учителя об ученике путем сравнения ха-

рактеристики, которую он давал ученику, и «карты наблюдений» Д. Стотта, которую педагог заполнял на того же учащегося.

В результате этого анализа данных об ученике было выявлено, что у педагогов с высоким уровнем развития самосознания зна­ния об ученике, представленные в написанных ими характерис­тиках и заполненных «картах наблюдений», в значительной мере совпадают. Это говорит о высокой степени понимания учителем учеников, о поиске индивидуального подхода к ним, об осознан­ности образа каждого ученика. У педагога с низким уровнем само­сознания зачастую характеристика ученика не подтверждалась опи­санием его поведения по «карте наблюдений» Д. Стотта. Результа­ты исследования позволили сделать следующие выводы:

• высокий уровень развития самосознания учителя характери­зуется индивидуальным подходом к каждому ученику, базирую­щимся на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происхо­дят с ним в процессе учебы;

• знание индивидуальных особенностей каждого ученика по­могает учителю создавать открытое, уникальное общение и быть готовым к обратной связи с детьми, в том числе в форме оценок личностных качеств учителя со стороны ученика;

• низкий уровень развития самосознания учителя характеризу­ется схематической типизацией учащихся, когда на первый план выступают впечатления от способов поведения и особенностей характера ученика, а не конкретные факты и психологические причины таких способов поведения; наиболее типичными пове­денческими реакциями подобных учителей являются защитная по­зиция и боязнь обратной связи;

• система обучающих и развивающих личность учителя меропри­ятий способствует более углубленному познанию педагогом своих учащихся, пересмотру отношения к ним, поиску индивидуально­го творческого подхода к каждому ученику как к уникальной лич­ности.

Итак, результаты исследования показывают, что высокий уро­вень развития самосознания является психологическим условием эффективности педагогической деятельности и педагогического общения.

6.6. Диагностическое исследование внутриличностных противоречий учителя

В рамках комплексного экспериментального исследования уров­ня профессионального развития учителя, осуществленного под нашим руководством, О.В.Кузьменковой было проведено диаг­ностическое исследование внутриличностных противоречий учи­телей (Кузьменкова О. В., 1997; Митина Л. М., Кузьменкова О. В., 1998).

С целью проверки влияния противоречивого взаимодействия «Я-действующего», «Я-отраженного», «Я-творческого» и «Я-эм-пирического» учителя на динамику его профессионального раз­вития использовался специально разработанный психодиагнос­тический блок, который включал: авторскую модификацию тес­та цветовых отношений, разработанного Е.Ф. Бажиным; мето­дику полярных профилей; шкалу личностной тревожности Дж. Тейлор в модификации Т. А. Немчина; шкалу интернальности — экстернальности, разработанную Е.Ф. Бажиным на основе мето­дики Дж. Роттера; самоактуализационный тест Э. Шострома, адап­тированный Ю. Е.Алешиной, и др.; методику оценки работы учи­теля, разработанную Дж. Хазардом и модифицированную Л. М. Ми-тиной; авторскую методику «Мои профессиональные планы».

В эксперименте приняли участие 135 учителей в возрасте от 19 до 59 лет.

Сбор экспериментального материала проводился в четыре этапа.

Основная задача первого этапа (так называемое пилотажное обследование) заключалась в апробировании модифицированных методик и уточнении процедуры обследования, а также тех дета­лей исследовательской программы, которые не удалось учесть при моделировании эксперимента.

На втором этапе проводилась комплексная диагностика внут­риличностных противоречий между «Я-действующим» и «Я-отра-женным» учителя и способностей педагога к конструктивному пре­одолению возникающих противоречий.

Третий этап включал два отсроченных замера уровня профес­сионального развития по методике оценки работы учителя (МОРУ), а также показателя сформированности профессиональ­ных планов. Определение динамики профессионального развития учителей осуществлялось при сопоставлении результатов этих за­меров между собой.

На четвертом этапе проводилась коррекционная работа в фор­ме научно-практического семинара, после чего замерялись основ­ные параметры внутриличностного противоречия между «Я-дей-ствующим» и «Я-отраженным», а также уровень профессиональ­ного развития, который сопоставлялся со вторым замером по ме­тодике МОРУ.

В результате экспериментального исследования было выявле­но, что внутриличностные противоречия характеризуются осоз­нанием (адекватное — неадекватное) и направленностью разви­тия (конструктивная — деструктивная). На этом основании были выделены четыре типа внутренних противоречий личности:

1. «адекватное осознание — конструктивная направленность»;

2. «адекватное осознание — деструктивная направленность»;

3. «неадекватное осознание — конструктивная направлен­ность»;

4. «неадекватное осознание — деструктивная направленность».

Полученные результаты дали возможность составить разверну­тые психологические характеристики учителей четырех выделен­ных групп.

Для учителей первой г р у п п ы (28 %) характерно наличие адекватно осознаваемого расхождения между оценками «Я-дей-ствующего» и «Я-отраженного» и ярко выраженного стремления к реализации своего «творческого Я».

Способность осознавать оценочный диссонанс, имеющийся на эмоциональном и когнитивном уровне, растет у этих учителей благодаря развитым рефлексивным навыкам. Однако наличие этой способности сопровождается высокой тревожностью по поводу своего социального статуса, переживаниями возможности его уп­рочения. Существенными особенностями этой части выборки яв­ляются высокие показатели стремления к независимости от внеш­него давления и к самопринятию, которые усиливают ответствен­ность за все происходящее в жизнедеятельности личности. Умение адекватно понимать свой внутренний мир и высокая интерналь­ность позволяют снизить агрессию у представителей данной части выборки.

В отношении профессионального развития — это самая благо­получная группа. Несмотря на то что рост эмоционального проти­воречия сам по себе может отрицательно влиять на динамику про­фессионального уровня, создавая очаг напряжения, высокий уро­вень рефлексивных процессов, стремление к самостоятельному разрешению своих психологических противоречий позволяет учи­телям этой группы преодолеть переживаемое столкновение, каче­ственно изменив свою профессиональную деятельность.

Учителя второй группы (35 %) также адекватно осозна­ют свои внутриличностные противоречия, но у этих педагогов не выражено стремление к самореализации в педагогической про­фессии. Осознание внутренних проблем, с одной стороны, пони­жает их агрессию, с другой — повышает тревожность по поводу своего социального положения. Неспособность учителей этой груп­пы самостоятельно преодолеть собственные психологические про­блемы основана на низкой личностной ответственности за все происходящее с ними в профессиональной сфере.

Отсутствие позитивных изменений в динамике профессиональ­ного развития у этих педагогов объясняется их неспособностью конструктивно преодолевать препятствия. Причина таких резуль­татов нам видится в дисгармоничной структуре их личности. Она основана на отсутствии стремления к независимости, неспособ­ности к гибкому поведению и спонтанности, низких рефлексив­ных навыках, а также агрессивном поведении. Однако вполне воз­можно, что педагоги этой группы находят определенные компен­саторные способы, на основании которых им удается выполнять профессиональные функции.

Для учителей третьей группы (15%) характерно неадек­ватное осознание оценочного диссонанса между «Я-действующим» и «Я-отраженным» при ярко выраженном стремлении к развитию своих потенциальных возможностей.

Существенной характеристикой данной группы является вы­сокая интернальность, подкрепляемая независимостью от внешних воздействий, стремлением к творческим проявлениям, к само­принятию и агрессивностью. При столкновении с трудностями эти учителя имеют предпосылки для успешного их преодоления.

Очевидно, что благодаря названным личностным качествам у педагогов данной группы происходит определенный рост профес­сионального уровня. Тем не менее нельзя считать данное развитие достаточно благополучным, так как оно сопровождается высокой тревожностью по поводу соматических и психосоматических на­рушений.

Учителя четвертой группы (22%) с неадекватным осоз­нанием противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» и деструктивным их разрешением не обнаружили роста профес­сионального уровня, а наоборот, продемонстрировали тенденцию к профессиональной стагнации.

Переживание ими противоречия на эмоциональном плане вле­чет за собой увеличение нарушений на соматическом уровне, ко­торые вызывают тревогу у испытуемых. Возможно, это является основной причиной того, что учителя не могут выработать ком­пенсаторные способы, позволяющие более или менее успешно совершенствовать свой профессионализм.

Все характеристики изучаемого противоречия в данной группе напрямую связаны с принятием учителями своего агрессивного поведения как естественного проявления, что характерно для про­грессирующей невротизации личности.

Обобщение результатов проведенного исследования позволи­ло сделать следующие выводы:

• успешному разрешению внутриличностных противоречий учителей в направлении «Я-творческого» и преодолению «Я-эм-пирического» способствуют развитые рефлексивные навыки, при­нятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к самоуважению, к относительной независимости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении, т. е. высокий уровень самосознания и интегральных характеристик личности;

• если внутриличностные противоречия между «Я-действую-щим» и «Я-отраженным» адекватно осознаются учителем и разре­шаются на основе выраженного «Я-творческого», то они стиму­лируют профессиональное развитие педагога;

- неадекватное осознание и разрешение противоречий на ос­нове «Я-эмпирического» тормозит профессиональное развитие учителя, приводит к профессиональной стагнации и невротиза-ции личности.

Для большинства обследованных учителей остро стоит пробле­ма физического и психического здоровья, о чем речь пойдет в следующей главе.

-

1 См. подробнее: Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

2 См. подробнее: Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.