6.2.2. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья

учителя

В экспериментальном исследовании О.А.Анисимовой (2002), выполненном под нашим руководством, с помощью специально разработанного диагностического блока был проведен сравнитель­ный анализ результатов психологического обследования личност­ных особенностей учителей, работающих по разным образователь­ным программам: по программе физкультурно-эстетического про­филя и общеобразовательной программе.

Диагностический блок включал следующие методики: лично­стный многофакторный опросник FPI, модифицированный А. А. Крыловым; методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко; опросник самооценки реактивной и лич­ностной тревожности Г.Д.Спилбергера—Ю.Л.Ханина; методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и К. Хесса; опросник «Шка­ла эмоциональной возбудимости» (ШЭВ), адаптированный А. А. Рукавишниковым, М. В. Соколовой.

В исследовании приняли участие 96 учителей школы № 39 с углубленным изучением предметов физкультурно-эстетического профиля и 96 учителей средней школы № 26 г. Смоленска. Было получено 30 показателей личностных характеристик, обусловли­вающих профессиональное здоровье учителя. У педагогов разных школ значимые различия были обнаружены по 24 показателям.

1

По всем выделенным показателям у учителей, участвующих в физ­культурно-оздоровительных мероприятиях (школа № 39), показа­тели профессионального здоровья выше, чем у не работающих по этой программе (школа № 26).

В ходе экспериментального исследования было выделено три группы учителей, различающихся стажем работы в школе:

• I группа — педагогический стаж от 1 до 5 лет;

• II группа — педагогический стаж от 5 до 15 лет;

• III группа — педагогический стаж 16 лет и более.

Было выявлено, что показатели профессионального здоровья учителей зависят от стажа работы в школе: чем больше стаж, тем хуже показатели профессионального здоровья. Ухудшение здоро­вья наблюдается уже у педагогов второй группы со стажем работы в школе 5—15 лет, далее происходит усиление этой тенденции.

Большое число показателей (30) обусловило задачу перехода от совокупности полученных личностных характеристик к обобщенным, отражающим структуру профессионального здоровья учителя.

Результаты факторного анализа позволили представить структу­ру профессионального здоровья — нездоровья учителя как сочета­ние определенных состояний (конфликтность, некомпетентность, эгоцентризм, неуравновешенность), свойств (раздражительность, депрессивность, гнев, спонтанная и реактивная агрессивность, тревога) и процессов личности (самоуправление, самоконтроль, прогнозирование действий, трудность в оценке ситуаций), объе­диненных внутренними взаимосвязями. Именно они и являются показателями профессионального здоровья педагога.

Эти показатели были статистически значимо выше у тех учите­лей школы № 39, которые не только участвовали в физкультур­но-оздоровительных мероприятиях, но и обладали системой зна­ний о специфическом влиянии профессии педагога на его про­фессиональное здоровье, о способах сохранения и восстановле­ния своего здоровья, о принципах здорового образа жизни.

С целью повышения компетентности учителей в области здо­ровья были разработаны и проведены специальные тренинговые программы.

6.3. Педагогическая гибкость

6.3.1. Экспериментальное исследование эмоциональной гибкости учителя

Нами было осуществлено комплексное исследование эмоцио­нальной устойчивости учителя (Митина Л.М., 1992, 1994, 1998). При этом комплексный подход реализовывался в аспекте пост­роения «профессиональных эмоциональных нормативов» (пока­зателей степени социальной адаптации профессиональных групп учителей).

В программу вошли следующие методические приемы: обсер­вационные (наблюдение, опосредованное самонаблюдение учи­теля, еженедельный отчет учителя), опрос (беседа, интервью, ан­кетирование), эксперимент (методика рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга, тест-опросник темперамента Я.Стреляу, лично­стный опросник Г.Айзенка, шкала проявления тревожности Дж.Тейлор, тест цветовых предпочтений М.Люшера). Все мето­дики адаптированы нами для выборки учителей (Митина Л. М., 1992).

Всего в исследовании приняли участие 1927 учителей. При этом одна из выборок (600 человек) обследовалась по всему блоку мето­дик.

В нашем экспериментальном исследовании (Митина Л. М., 1992) фрустрационная толерантность педагогов определялась по значениям показателя GCR, который, с известными оговорка­ми, может быть обозначен как степень социальной адаптации.

Н . Д.Тарабриной было проведено исследование и вычислены GCR для четырех групп здоровых испытуемых. Мы определили сте­пень фрустрационной толерантности учителей с разным стажем работы и разным уровнем педагогического мастерства, а также боль­ных неврозами.

Полученные нами данные дают основание сделать следующие выводы.

Показатели степени социальной адаптации в среднем по груп­пам учителей (47,3), отдельно — по группе I (45,8) и по группе II (52,5) ниже, чем у других обследованных профессий.

Низкий процент показателей степени социальной адаптации у большинства учителей по сравнению с другими обследован­ными контингентами дает основание считать, что у педагогов часто бывают конфликты (по разным причинам) с окружающи­ми, т.е. они недостаточно адаптированы к своему социальному окружению.

Количественные показатели частоты возникновения активных форм реагирования (агрессия, фиксация) в среднем значимо пре­вышают процент реакций астенического характера (регрессия, депрессия). К негативным последствиям повторяющихся фрустра­ций следует отнести возможность формирования у педагогов та­ких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуве­ренность в своих силах, тревожность.

2. Показатель степени социальной адаптации у группы молодых учителей выше, чем у группы учителей со стажем. Значит, фруст-рационная толерантность снижается по мере увеличения стажа работы в школе.

3. У многих учителей (более 30 %) показатель степени социаль­ной адаптации равен или даже ниже, чем у больных неврозами.

4. Показатель степени социальной адаптации у педагогов, ра­ботающих с учениками среднего школьного возраста (II группа), имеют фрустрационную толерантность выше по сравнению с учи­телями, работающими с младшими школьниками (I группа) и старшеклассниками (III группа) (таблица 2).

По-видимому, подростковый возраст — период бурного и не­равномерного развития организма — требует к себе более тактич­ного отношения и более гибкого поведения учителя, тем более что важнейшим моментом в развитии личности подростка явля­ется развитие самосознания и самооценки. Центральным факто­ром физического развития в переходном возрасте является поло­вое созревание: оно оказывает существенное влияние на работу органов внутренней секреции. Это порождает высокую чувстви­тельность и ранимость, поэтому учителя, работающие с подрост­ками, должны действовать более гибко.

Динамика изменений эмоциональной устойчивости у педаго­гов с разным стажем работы в школе такова: в первые годы на­блюдается рост показателей эмоциональной устойчивости, кото­рые имеют максимальные значения у большинства учителей (68 %) со стажем работы в школе 10—15 лет, затем тенденция меняется, и для учителей со стажем работы 20 лет и более становится харак­терным резкое снижение всех показателей эмоциональной устой­чивости. У отдельной группы учителей с большим стажем работы в школе (18 %) не происходит статистически значимого их сни­жения, что свидетельствует об успешном преодолении стадии стаг­нации.

По данным корреляционного анализа эмоциональная устой­чивость оказывается связанной на статистически значимом уров­не прежде всего с подвижностью нервных процессов и экстравер­сией. Такое сочетание типологических свойств благоприятствует развитию эмоциональной устойчивости учителя. Исследование показало, что изучать индивидуальные особенности учителей не­обходимо прежде всего для того, чтобы помочь им в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, в логике свое­го индивидуального стиля.

Анализ корреляций между показателями эмоциональной ус­тойчивости и другими характеристиками индивидуальности учи­теля позволил констатировать наличие диффузной системы свя­зей между ними у молодых учителей и у педагогов с большим стажем работы в школе. Более упорядоченно выглядят интеркор­реляции показателей у эффективно работающих учителей с деся­тилетним стажем работы в школе: связи между показателями ста­новятся более тесными, значения коэффициентов корреляции увеличиваются. Вероятно, высокий уровень профессионализма обеспечивается интеграцией основных личностных характеристик учителя в профессионально значимые констелляции.

Таким образом, комплексное исследование эмоциональной устойчивости учителя позволило определить особенности и зако­номерности генезиса и динамики данного феномена, а также раз­работать стратегию и тактические приемы развития толерантнос­ти у педагогов с различной структурой психологических и психо­физиологических характеристик (Митина Л. М., 1991, 1994, 1998). Оно позволило также проверить гипотезу о связи эмоционально­сти учителя с его психологической наблюдательностью: эмпатией и социальной перцепцией. Результаты дают основания утверждать, что психологическая наблюдательность, теснейшим образом свя­занная с эмоциональностью учителей, развита у них явно недо­статочно. Эту способность учителя возможно и необходимо развивать с помощью специальных обучающих и коррекционных про­грамм.

В соответствии с нашими представлениями об эмоциональной гибкости учителя и выбранным направлением исследования мы поставили перед собой цель определить значимые личностные качества учителя, сочетание или комбинация которых представ­ляет собой его эмоциональную гибкость, и выделить условия их эффективного развития.

Данная цель определила логику и конкретные задачи этапов исследования, выполненного Е. С. Асмаковец под нашим руковод­ством (Асмаковец Е. С, 2000; Митина Л. М., Асмаковец Е. С, 2001).

Задачи первого этапа:

- изучение эмоциональных состояний учащихся на уроке;

- выявление учителей, на уроках которых учащиеся испытыва­ют по преимуществу положительные или отрицательные эмоции.

Для выполнения этих задач использовались следующие методи­ки: «предмет —чувства», «неоконченные предложения» Т.Е.Ко-виной, А.К.Колеченко, И.Н.Агафоновой.

Данным исследованием было охвачено 823 учащихся и 53 учи­теля средней школы № 16 г. Омска.

Второй этап был посвящен выявлению личностных качеств, явля­ющихся элементами структуры эмоциональной гибкости учителей.

Его задачи:

• выявление личностных качеств учителей, определяющих эмо­циональные состояния, испытываемые учащимися на уроке;

• выявление внутренних взаимосвязей между этими качества­ми (определение структуры эмоциональной гибкости учителя).

В диагностический блок вошли следующие методики: тест «Ин­декс жизненной удовлетворенности», адаптированный Н.В.Па­ниной; самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптирован­ный Ю.Е.Алешиной и др.; опросник самооценки уровня реак­тивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптирован­ный Ю.Л.Ханиным; методика эмоциональности Л.А.Рабинович; 16-факторный личностный опросник Р. Кэттэлла; тест-опросник самоотношения В. В. Столина—С. П. Пантилеева.

На данном этапе выборку составили 66 учителей (средней шко­лы № 16 г. Омска и средней школы № 848 г. Москвы).

Полученные данные позволили выделить три группы учите­лей.

Первая группа (коэффициент эмоциональной положительное -ти К < 0,45 — низкий показатель) — учителя, на уроках которых у учащихся преобладают отрицательные эмоции, такие как страх, беспокойство, неуверенность, злость (20 % от всей выборки).

Вторая группа (0,55 < К< 0,75 — средний показатель) — учи­теля, на уроках которых учащиеся испытывают и отрицательные, и положительные эмоции (48,89 %).

Третья группа (К> 0,75 — высокий показатель) — учителя, на уроках которых учащиеся испытывают в основном положитель­ные эмоции (31,1 %).

Содержательный анализ результатов второго этапа исследова­ния позволяет составить психологические портреты, типичные для учителей разных групп. Приведем портреты педагогов из крайних групп.

Учителя первой группы (низкое значение коэффициента эмо­циональной положительности) неудовлетворены своей жизнью, что указывает на неадаптированность, неприспособленность к ней. Это связано с низким уровнем самоотношения, для которого ха­рактерно видение в себе преимущественно недостатков, низкая самооценка, склонность к самообвинению, отсутствие интереса к своим мыслям и чувствам, неуверенность в собственном интересе для других, непринятие и непонимание себя, ожидание от других негативного отношения. Таким учителям свойственны высокий уро­вень тревожности, предрасположенность к эмоционально отри­цательным реакциям на различные жизненные ситуации, пред­ставляющие, по их по мнению, угрозу их «Я», стабильная склон­ность реагировать на подобные социальные ситуации повышени­ем тревоги и беспокойства; низкая эмоциональная устойчивость, которая проявляется в том, что хотя учителя способны управлять своими эмоциями и настроением, держать себя в руках, они это­го не делают. У педагогов данной группы не развита сензитив-ность к себе, т. е. они не ощущают, не рефлексируют свои чув­ства и эмоциональные состояния; проявление их эмоций — это проявление «борьбы» радости и страха («оптимизма» и «песси­мизма»): с одной стороны, радостное настроение, отзывчивость на любое приятное возбуждение, а с другой — опасение, бо­язнь, робость, видение всюду только трудностей, беспокойство. Нестабильность (быстрая смена) эмоциональных состояний («борьба» радости и страха) обусловливает негативные эмоцио­нальные состояния учащихся на уроке, т.е. дети испытывают страх, неуверенность, злость.

Учителя, отнесенные нами к третьей группе (высокое значение коэффициента эмоциональной положительности), характеризуют­ся высокой удовлетворенностью жизнью, что свидетельствует об адаптированное™ к ней. Это связано с высоким уровнем развития самоотношения, которое проявляется в доверии к себе, положи­тельной самооценке, интересе к себе (своим мыслям, состояни­ям), уверенности в себе, понимании и принятии себя, ожидании от окружающих позитивного отношения. Эти учителя обладают вы­сокой эмоциональной устойчивостью, т. е. они не только способ­ны управлять, но и управляют своими эмоциями и настроением, когда нужно, держат себя в руках. Они рефлексируют свои эмоцио­нальные состояния и чувства, непосредственно их выражают, не боятся вести себя естественно и раскованно, демонстрировать ок­ружающим свои эмоции. При этом у них преобладает радостное настроение, огорчения быстро сглаживаются; они оптимистичны, противодействуют последствиям огорчений. Преобладание у таких педагогов позитивного эмоционального настроя создает благопри­ятные условия для учащихся, о чем свидетельствуют их положи­тельные (позитивные) эмоциональные состояния на уроках.

Учителям второй группы в той или иной степени присущи черты учителей первой и третьей групп, причем в различных соотноше­ниях, что обусловливает сложность составления их четкого пси­хологического портрета.

Экспериментальные данные, обработанные методами матема­тической статистики, позволили выделить основные факторы раз­вития эмоциональной гибкости учителя, представляющие собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоцио­нальная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к пе­реживанию гнева; парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к пережи­ванию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний). Психологическим условием развития эмоцио­нальной гибкости является повышение уровня самоотношения учителя (см. часть III книги).

6.3.2. Факторы и условия развития интеллектуальной гибкости

учителя

Экспериментальное исследование по данной проблеме прово­дилось под нашим руководством Н.С.Ефимовой (Ефимова Н.С., 2001; Митина Л. М., Ефимова Н. С, 2003). В нем приняли участие испытуемые трех групп — педагоги (80 человек), учащиеся (90 че­ловек) и студенты РХТУ педагогического отделения (117 человек).

Экспериментальное исследование включало три этапа.

1. Изучение интеллектуальных функций субъектов педагогичес- кого процесса.

Цель — изучение сформированности интеллектуальных функ­ций (общих способностей, умственного развития, гибкости мыш­ления) учащихся, студентов и педагогов.

Задачи этапа:

• экспериментально исследовать сформированность интеллек­туальных функций у педагогов и учащихся;

• экспериментально исследовать процесс формирования ин­теллектуальных функций у студентов-педагогов в процессе обуче­ния в институте.

2. Экспериментальное исследование показателей психологичес- ких характеристик личности педагога.

Цель — изучение психологических характеристик личности учи­теля, проявляемых в педагогической деятельности. Задачи этапа:

• разработать диагностический блок, позволяющий экспери­ментально исследовать феномен интеллектуальной гибкости пе­дагога;

• выявить психологические особенности личности педагога, составляющие интеллектуальную гибкость.

3. Сравнение показателей гибкости мышления и интеллекту­альной гибкости педагогов.

Цель — проанализировать соотношение показателей развития гибкости мышления и интеллектуальной гибкости педагогов в практической деятельности.

Задачи этапа:

• выявить группы педагогов, отличающихся соотношением уровня развития показателей гибкости мышления и интеллекту­альной гибкости;

• проанализировать степень реализованное™ учителей выде­ленных групп в реальном педагогическом процессе.

Для реализации задач первого этапа нами был использован тестовый комплекс Универсальный интеллектуальный тест (УИТ), разработанный группой психологов (И.М.Дашковым, Н.А.Кур­ганским, В. А. Федоровой).

Результаты тестирования (по УИТ) показали зависимость уров­ня развития интеллекта учащихся от сформированности интел­лектуальных функций учителя, что актуализировало задачу изу­чения интеллектуальных характеристик личности педагога.

Анализ результатов сформированное™ интеллектуальных фун­кций педагогов (по УИТ) показал, что полученные данные со­ответствуют возрастной норме людей с высшим образование с учетом стандартных отклонений. Однако показатели таких функ­ций, как гибкость и скорость восприятия (субтесты 2, 3), мате­матическое мышление (4), гибкость мышления (6) и другие, у педагогов ниже средней возрастной нормы людей с высшим об­разованием.

Анализ результатов экспериментального исследования интеллек­туальных функций студентов педагогического отделения (по УИТ) позволяет говорить о некоторых тенденциях влияния процесса обу­чения на их развитие. В данном исследовании участвовали студен­ты второго, третьего и четвертого курсов. Замеры проводились в начале и в конце учебного года.

В процессе обучения развитие интеллектуальных функций у студентов происходит неравномерно: к четвертому курсу показа­тели информированности (1), гибкости мышления (6) увеличи­ваются, тогда как по отдельным субтестам наблюдается снижение показателей. Особого внимания заслуживают результаты исследо-

вания, полученные по двум субтестам: (5) способность к умоза­ключению и образное мышление (10), значения которых изменя­ются на отрицательные. Результаты субтеста 5 характеризуют его умение строить умозаключения на основе жизненного опыта, ло­гичность суждений, здравый смысл. Оригинальные задачи субтес­та 10 позволяют оценить перцептивно-комбинаторные способно­сти, умение переоценить имеющиеся способы действия и приемы решения творческих задач. Отрицательные значения по данным субтестам значительно снижают уровень общего развития студен­тов. Таким образом, по-нашему мнению, гибкость мышления — необходимое, но недостаточное условие для успешного личност­ного и профессионального развития студентов-педагогов.

Для реализации задач второго этапа нами были использованы следующие методики: самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Ю.Е.Алешиной, Л.Я.Гозманом и др.: 16-фак-торный личностный опросник Р. Кэттелла, тест «Индекс жизнен­ной удовлетворенности», адаптированный Н.В. Паниной. В пер­вую очередь анализировались результаты шкал тестов, опреде­ляющих характеристики интеллектуальной гибкости. Последую­щий анализ обусловил задачу перехода от совокупности полу­ченных личностных характеристик к обобщенным характеристи­кам, за которыми стоит комбинация исходных. В результате фак­торного анализа были выделены три основных фактора.

В первом факторе наибольшим весом обладает обобщенный конструкт «глобального самопознания» (0,66625) и входящие в него самоуважение, самоинтерес, самопонимание.

Второй фактор объединил в себе такие качества личности как социальная смелость (0,603872), активность (0,559774), склонность к экспериментированию (0,43558), креативность (0,564413).

В третий фактор вошли следующие качества: радикализм (0,661146), устойчивые познавательные потребности (0,579312), наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности (0,410661).

Результаты факторного анализа позволили представить интел­лектуальную гибкость учителя как сочетание двух групп психологи­ческих характеристик личности педагога:

• интеллектуальной вариативности (социальная смелость, ак­тивность, склонность к экспериментированию, поиску, исследо­вательской деятельности);

• интеллектуальной стабильности (автономность, способность иметь собственные решения, независимость от группы, устойчи­вые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности).

В результате экспериментального исследования было выделено три группы педагогов с разной степенью развития этих показате­лей:

• I группа (интеллектуальная гибкость (ИГ) и гибкость мыш­ления (ГМ) — высокие показатели) — учителя, обладающие хо­рошим интеллектуальным потенциалом и реализующие себя в пе­дагогической деятельности (активны, самостоятельно и быстро принимают решения — 30 % от всей выборки);

• II группа (ГМ — высокий уровень, ИГ — низкий) — учите­ля, обладающие хорошим интеллектуальным потенциалом и не реализующие его (48 %);

• III группа (ГМ и ИГ — низкие показатели) — учителя, ис­пытывающие проблемы в своей деятельности (22 %).

Психологическим условием формирования интеллектуальной гибкости является главным образом когнитивный уровень само­сознания — самопознание. Развитие самопознания требует целе­направленной психологической работы в виде специально разра­ботанного практикума.

6.3.3. Психологические условия развития поведенческой гибкости учителя

Экспериментальное исследование по данной проблеме было проведено под нашим руководством К.А.Аветисян. Оно проходило в три этапа.

На первом этапе был проведен сравнительный анализ резуль­татов психологического исследования особенностей личности и поведения учителей, работающих по разным образовательным про­граммам. В исследовании приняли участие 70 учителей, работаю­щих по общеобразовательной программе и 70 учителей, работаю­щих по программе «Step-by-step».

Исследования учителей, работающих по обычной общеобра­зовательной программе, выявили следующую зависимость: у пе­дагогов, стаж работы которых превышает 20 лет, в большинстве случаев наблюдается профессиональная ригидность, связанная со снижением показателей саморуководства (или саморегуляции) и самопринятия и увеличением числа паттернов ригидного по­ведения.

У педагогов, работающих по программе «Step-by-Step», не вы­явлено зависимости показателей самоотношения и индекса жиз­ненной удовлетворенности от стажа работы в школе. Это свиде­тельствует о высоком уровне адаптированности, гибкости пове­дения и жизненной удовлетворенности учителей.

На втором этапе были выявлены личностные качества учите­лей, являющиеся элементами структуры поведенческой гибкос­ти, и их взаимосвязи друг с другом.

Задачи этого этапа: