6.1.3. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся

Педагогическая позиция, на наш взгляд, представляет собой взаимопроникновение таких интегральных характеристик лично­сти учителя, как педагогическая направленность и педагогичес­кая компетентность.

В исследовании Л. Т. Сочень, выполненном под нашим руко­водством, изучалось влияние профессиональной позиции педаго­га на субъектные качества учащихся. В эксперименте необходимо было выявить: каков профессионально-личностный потенциал школы, каковы профессиональные позиции (ПП) учителей и как эти факторы влияют на субъектные качества учащихся (Со­чень Л.Т., 1999). Для изучения этого вопроса были отобраны сле­дующие методики, учитывающие структуру трехмерной модели ПП педагога:

1. самоактуализационный тест (CAT), с помощью которого оценивался компонент ПП «ценности» (мотивы);

2. экспертная оценка методическим советом школы уровня профессиональной компетентности учителя (компонент «компе­тентность»);

3) опросник К.Томаса (компонент «управление»).

Использовалась методика «Келли-98», которая позволяет выя­вить характер системы адаптации педагогов и учащихся (гибкий, жесткий или рыхлый).

Учащиеся заполняли анкету Ю.Ханина «Учитель —ученик», тест «САМОАЛ», опросник «СамОС», решали два типа задач внепредметного содержания (серия из 12 задач, разработанная А. 3.3аком, и набор нескольких нестандартных задач по выбору 5 из 10, составленный В. В. Ворошиловым). Помимо этого школьников оце­нивали несколько ведущих учителей классов по компонентам про­дуктивной самостоятельности: по наличию или отсутствию базо­вых ЗУНов и способности их к самостоятельной работе.

В исследовании приняли участие как педагоги обычной школы (43 человека), так и учителя, реально включенные в работу со своими профессиональными позициями (47 человек). Были вы­браны две школы: средняя школа № 69 г. Перми, более девяти лет реализующая программу развивающего обучения (РО) Д. Б. Эль-конина—В. В. Давыдова (часть учителей проходила специальное обучение на курсах), и средняя школа № 109 г. Перми, третий учебный год работающая в проектном режиме.

При этом выборки учителей данных школ были разделены на группы испытуемых, которые мы назвали «Учителя РО» и «все остальные» в школе № 69 и «проектанты» и «все остальные» в школе № 109.

Статистический анализ показал наличие значимых различий у группы «учителя РО» и «проектанты» по сравнению с остальны­ми группами. По тесту «САТ» были получены данные в сторону значительного увеличения процентов на среднем и высоком уров­нях (по средним суммарным баллам) в названных группах с раз­ницей от 7 % до 20 %. По опроснику К.Томаса также зафиксировано превышение над остальными группами числа участников, пред­почитающих тактику сотрудничества в выделенных группах. Оце­ненных экспертными методическими советами учителей высоким уровнем компетентности в группах «РО» и «проектантов» в целом больше, чем остальных; оцененных низким уровнем нет вообще.

Сравнение числа задач, решенных учащимися разных школ, показало на статистически значимом уровне, что учащиеся школ № 109 (особенно в классах «проектантов») и № 69 справляются с большим количеством задач, чем учащиеся других классов.

Анализ результатов исследования учителей обычной школы показал, что лишь 10 % из них отличаются высокими показателя­ми, характеризующими ПП (тесты CAT, К.Томаса и др.).

Профессиональная позиция учителя оказывает существенное влияние на субъектные качества учащихся. Педагог, являющийся субъектом образовательной деятельности и обладающий высоким уровнем самоактуализации и профессиональной компетентнос­ти, способен создать социальную ситуацию развития личности детей, организовать совместную продуктивную деятельность с учащимися так, чтобы она способствовала «выращиванию» у де­тей субъектных качеств. Учащиеся классов, в которых преподают учителя с высоко развитой профессиональной позицией, демон­стрируют более высокий уровень продуктивной самостоятельнос­ти, креативности, гибкости, потребности в познании.

Исследования показали, что не только личностные качества учи­теля влияют на характер его профессиональной позиции, но и тот образовательный процесс, в который он включен, т. е. его собствен­ная ситуация развития. В выбранных школах учителя были участ­никами проблемных или проектных курсов, на которых проводи­лась работа с их профессиональными позициями, что, по нашему мнению, и привело к значимым отличиям их ГШ от профессио­нальных позиций учителей, не участвовавших в подобном обра­зовательном процессе.

6.2. Педагогическая компетентность

6.2.1. Анализ и оценка педагогической компетентности учителя

В соответствии с нашим определением педагогической компе­тентности как гармоничного сочетания знаний предмета, мето­дики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (куль­туры) педагогического общения и принципов развития был со­ставлен блок исследования этой интегральной характеристики труда учителя¹. В основу его положена методика оценки работы учителя (МОРУ), предложенная представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Хазард и др.), затем модифицированная и апробированная нами в ряде общеобразо­вательных школ и пединститутов Москвы, Нальчика и Орска (Ми­тина, 1991, 1994).

Данная методика позволяет оценить уровень развития двух групп компетентностей учителя: методическую и предметную подготов­ку учителя (компетентности I, II, III, V) и коммуникативные способности, умение создавать творческую (креативную) атмо­сферу на уроке (компетентности IV, VI, VII). Она дает возмож­ность не только фиксировать и оценивать реальный для каждого учителя уровень владения педагогическими компетентностями или его динамику во времени, но и сопоставлять его с уровнем, ми­нимально необходимым для педагога.

С помощью единого методического блока были обследованы группы учителей и студентов педвузов: 0 группа — студенты вы­пускного курса педвуза — 60 человек (30 студентов факультета русского языка и литературы, 30 студентов математического фа­культета); I группа — учителя со стажем работы в школе до трех лет — 30 человек (из них 12 человек первого года работы в школе); II группа — учителя со стажем работы в школе от 10 до 15 лет — 30 человек; III группа — с двадцатилетним стажем педагогической работы и более — 30 человек.

' См. подробнее: Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникатив­ных способностей учителя. — Кемерово, 1996.

С молодыми учителями (первого года работы в школе) было проведено годичное лонгитюдное исследование², которое пока­зало, что наибольшие трудности начинающие педагоги пережи­вают в середине учебного года: почти у всех в это время снизились показатели самооценки, самоотношения, отношения к другим лю­дям, к профессии, а также показатели эмоциональной устойчи­вости, оптимизма. С «кризисом середины учебного года» справи­лись молодые учителя с выраженной гуманистической направ­ленностью педагога — направленностью на ребенка. Этих педаго­гов отличает потребность в преобразовании и совершенствовании собственных способов поведения и деятельности, в развитии сво­их профессионально значимых личностных качеств, что характер­но для стадии самоопределения в модели профессионального раз­вития учителя. У большей части (70 %) учителей было выявлено стремление адаптировать собственные способы поведения и дея­тельности к требованиям педагогической микросреды, что харак­терно для стадии профессиональной адаптации в модели адап­тивного поведения учителя.

Результаты исследования педагогической компетентности по методике оценки работы учителя показывают, что из семи выде­ленных компетентностей у всех обследованных групп учителей наименее развита способность вести диалог с учениками и со­здавать на уроке творческую атмосферу. Этот вывод полностью совпадает с результатами, полученными с помощью методики оценки коммуникативных способностей учителя (Митина Л. М., 1994) и других методик, вошедших в методический блок. Срав­нительный анализ уровня развития компетентностей у молодых учителей, студентов-практикантов педвузов и учителей со ста­жем работы в школе 10—15 лет показал, что кривая, отражаю­щая уровень владения компетентностями педагогами в первые три года работы в школе, проходит через большинство точек выше кривой, соответствующей студентам-практикантам, и ниже кривой, соответствующей учителям со стажем работы в школе 10—15 лет (рис. 7). Что касается последних, то их уровень владе­ния почти всеми компетентностями превышает минимально не­обходимый, но ниже уровня педагогического мастерства. Лишь у 28 % учителей, имеющих стаж педагогической работы 10—15 лет, уровень владения компетентностями достигает уровня педагогичес­кого мастерства. Это — учителя с высоким уровнем самосознания, они оценивают собственное поведение и мотивацию с точки зре­ния гуманистических общественных и внутренних требований и стремятся к максимальному проявлению своих возможностей для реализации педагогической мотивации, что характерно для стадии самовыражения в модели профессионального развития учи­теля.

— Минимально необходимый уровень развития педагогических способностей

— ■ — • — ■ Выборка учителей со стажем работы в школе более 20 лет

— — — Выборка учителей со стажем работы в школе от 10 до 15 лет Выборка учителей со стажем работы в школе 1—3 года

——— Выборка студентов-практикантов педагогического вуза

Рис. 7. Уровни профессиональной компетентности учителя (по МОРУ)

У педагогов с большим стажем работы в школе (20 лет и бо­лее) реальный уровень компетентностей IV (общение, взаимо­действие учителя с учениками), V (демонстрация учителем соот­ветствующих методов обучения), VI (поддержание творческой ат­мосферы на уроке) находится ниже минимально необходимого, зато по VII компетентности (поддержание учителем на уроке при­емлемого поведения учеников) — выше минимально необходи­мого уровня развития этой компетентности. Вместе с тем у 12% учителей с большим стажем работы в школе уровень владения компетентностями равен или выше уровня педагогического мас­терства, а педагогический стиль отличается индивидуальностью и творчеством, что соответствует стадии самореализации в модели профессионального развития учителя.

Таким образом, результаты исследования актуального уровня педагогической компетентности учителей с разным стажем работы в школе убедительно доказывают, что в большинстве случаев ди­намика показателей педагогической компетентности соответствует стадиям модели адаптивного поведения учителя: профессиональ­ной адаптации, профессионального становления и профессиональ­ной стагнации. В отдельных группах от 12% до 30% составляют учителя, у которых динамика показателей педагогической компе­тентности соответствует стадиям модели профессионального раз­вития учителя: самоопределения, самовыражения, самореализации.

Важно отметить, что для учителей, функционирующих в русле модели адаптивного поведения, характерны эмоциональные сры­вы, депрессивное подавленное состояние, плохое настроение и частые жалобы на боли различной локализации, т.е. низкие пока­затели психического и физического здоровья. Именно поэтому у учителей необходимо развивать компетентность в области здоровья как необходимый компонент педагогической компетентности.