- Выявление личностных качеств, определяющих поведенчес­кую гибкость учителя;

- выявление внутренних взаимосвязей между этими качества­ми, т.е. определение структуры поведенческой гибкости учителя.

Для решения поставленных задач нами был специально разра­ботан диагностический блок методик, при помощи которого были исследованы следующие параметры:

- личностные ориентации, измеряющие самоактуализацию как многомерную величину;

- уровень социальной фрустрированности;

- особенности личности: экстраверсия, обусловливающая осо­бенности личностной регуляции; нейротизм, характеризующий особенности эмоциональной сферы; психотизм, определяющий специфику поведенческой организации;

• самооценка уровня тревожности;

• диагностика локуса контроля.

На втором этапе выборку составили 80 учителей.

Полученные результаты были подвергнуты компьютерной об­работке методами математической статистики.

Анализ корреляций полученных характеристик позволил выя­вить 35 показателей, прямо или косвенно связанных с поведен­ческой гибкостью учителя. Такая ситуация обусловила задачу пе­рехода от совокупности полученных личностных характеристик, описывающих в логике нашего подхода поведенческую гибкость педагога, к обобщенным, за которыми стоит комбинация исход­ных характеристик, отражающих структуру поведенческой гибко­сти учителя.

Результаты факторного анализа позволили представить пове­денческую гибкость учителя как сочетание определенных (пере­численных выше) личностных свойств, объединенных внутрен­ними взаимосвязями в блоки:

• поведенческая стабильность

• поведенческая вариативность.

Саморегуляция характеризует поведенческий компонент про­фессионального самосознания учителя и является психологичес­ким условием развития выделенных личностных качеств.

Организационным условием развития поведенческой гибкости учителя служит специально разработанный психологический тре­нинг с элементами театральной педагогики.

В целом экспериментальное исследование интегральных харак­теристик личности учителя (педагогической направленности, пе­дагогической компетентности, педагогической гибкости) выяви­ло целый ряд психологических феноменов и закономерностей.

Основной вывод, который можно сделать по его результатам, состоит в том, что динамика показателей интегральных характе­ристик личности учителей с разным стажем работы в школе со­ответствует основным стадиям модели адаптивного поведения учителя (адаптации, становления и стагнации). Итак, модель адап­тивного поведения учителя является типичной для отечествен­ной школы и неконструктивной на всех стадиях профессиональ­ного функционирования, особенно на этапе профессиональной стагнации.

Вместе с тем у небольшого процента учителей период стагна­ции не наступает, и можно констатировать высокий уровень раз­вития интегральных характеристик их личности при отсутствии благоприятных психолого-педагогических условий. Можно пред­положить, что при адекватных психологических условиях возможно успешное развитие интегральных характеристик у абсолютного большинства учителей.

Логика изложения предполагает далее анализ фундаменталь­ного условия профессионального развития учителя — его профес­сионального самосознания.

6.4. Экспериментальное исследование профессионального самосознания учителя

Для исследования профессионального самосознания учителя была разработана экспериментальная программа, которая вклю­чает три взаимосвязанных и согласованных методических блока:

1. анализ и оценка учителем собственных трудностей в про­фессиональной деятельности, развитии личности, общении и выявление способов их конструктивного преодоления;

2. исследование самоотношения учителя в профессиональной деятельности;

3. исследование саморегуляции и коррекции учителем эмоцио­нальных состояний в критических педагогических ситуациях.

Система разработанных нами методических приемов апроби­ровалась и корректировалась на первом этапе исследования при участии 324 учителей. При этом особое значение придавалось не адаптивной активности педагога (следование жестким схемам, сле­пое копирование методических разработок и др.), а осознанию учителем обобщенных принципов и поиску новых форм самоана­лиза, самоконтроля, самооценки. Методическая программа вклю­чала в себя приемы, каждый из которых отрабатывался в отдель­ных экспериментах (Митина Л.М., 1990, 1994).

• четырехэтапный формирующий эксперимент был направлен на обучение учителей способам анализа своей педагогической де­ятельности, на основе которого складывается новое качество пси­хического развития учителя — педагогическая рефлексия;

• эксперимент по исследованию самооценки учителей ставил своей целью отработку авторской методики «Самооценка профес­сионально значимых личностных качеств учителя» и на ее основе обучение приемам диагностики и коррекции самооценки;

- эксперимент по исследованию типов и видов самоконтроля педагогических воздействий учителя был направлен на осознание учителем собственного стиля воздействия на учеников и стремле­ние к его гуманистической трансформации.

На втором этапе исследования применялась целиком вся мето­дическая программа на одной и той же выборке учителей (60 че­ловек). Она была дополнена рядом адаптированных методик для изучения особенностей самоотношения и саморегуляции учите­лей в типичных и нетипичных ситуациях (тест-опросник самоот­ношения В.В.Столина, С.Р.Пантелеева; методика рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга).

Корреляционный анализ, проведенный между 24 показателя­ми, полученными с помощью всего методического блока, зафик­сировал значительное количество (более 60 %) значимых коэффи­циентов корреляции у 27 % учителей. Это свидетельствует о нали­чии тесной корреляционной связи между показателями отдельных подструктур самосознания. У большинства обследованных учителей (73 %) они слабо связаны между собой (незначительное количество значимых коэффициентов корреляции), что свидетельствует, на наш взгляд, о низком уровне развития самосознания педагогов.

Результаты исследования дали основание сделать следующие выводы:

• уровень развития профессионального самосознания учителя определяет соотношение трех подструктур самосознания: когни­тивной, эффективной и поведенческой;

• у большинства обследованных учителей (73 %) можно кон­статировать низкий уровень развития профессионального само­сознания;

• низкий уровень развития профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой учителем лишь от­дельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточ­но устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконст­руктивное поведение и педагогическое взаимодействие;

• высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ «Я» учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осоз­нанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

Организационной формой третьего этапа исследования был постоянно действующий научно-практический семинар для учи­телей, в котором участвовали 30 человек. Смысл формирующего двухгодичного исследования заключался в том, чтобы обеспечить переход профессионального самосознания педагога с более низ­кого уровня на более высокий.

Работа имела целью повысить психологическую культуру учи­теля (формирование умений, связанных с анализом, переработ­кой, применением психологических знаний для решения конк­ретных педагогических ситуаций); повысить культуру педагоги­ческого общения (оптимизация приемов воздействия, прогнози­рования, слушания, построения речи и формулирования мыс­лей, поддержание общения, исправление ошибочных действий); выработать у педагога новую гуманистическую позицию во взаи­моотношениях с учениками, основанную на принципах доверия, уважения, понимания; создать в учебно-воспитательном коллек­тиве класса (школы) благоприятный психологический климат (Митина Л.М., 1991, 1994, 1998).

Второе направление семинара составили приемы повышения уровня профессионального самосознания учителя: формирова­ние умений самооценки, самоанализа, самоконтроля в педаго­гической деятельности и педагогическом общении, умений са­морегуляции и самоуправления поведением в сложных ситуаци­ях педагогического общения; моделирование различных классов фрустрирующих ситуаций, встречающихся в практике учителя; формирование конструктивных способов преодоления трудно­стей во взаимодействии, способности к преодолению собствен­ной эгоцентрической позиции, а также осознанной потребнос­ти в систематическом самоанализе и саморазвитии (Митина Л. М., 1990, 1991).

Результаты семинара показали принципиальную возможность и необходимость направленного формирования профессионального самосознания учителей. В ходе его у педагогов появилась внутрен­няя потребность в систематическом самоанализе. Самооценка про­фессионально значимых личностных качеств учителя стала более адекватной (0,306 — 0,432), повысились показатели как самоотно­шения (0,72), так и степени социальной адаптации (0,57). Но глав­ное — появилась потребность в самоизменении и самосовершен­ствовании. Повышение уровня самосознания учителей повлияло на эффективность учебно-воспитательного процесса, что подтверди­лось результатами исследований с помощью методик оценки рабо­ты учителя на уроке. Педагоги стали учитывать и стимулировать степень самостоятельности, инициативы, творчества учеников, ори­ентируя их на собственные способности, возможности, мотивы.