Глава 6

Экспериментальное исследование факторов, условий и движущих сил профессионального развития учителя

Теоретические положения, представленные в предыдущей ча­сти, легли в основу разработанной нами методической програм­мы, направленной на экспериментальную проверку моделей тру­да учителя, на диагностику и прогноз развития каждой интег­ральной характеристики личности учителя и их взаимосвязей. Про­грамма включает четыре согласованных методических блока, по­зволяющих анализировать особенности мотивации, компетентно­сти, гибкости, самосознания учителей с различной структурой психологических характеристик и разным стажем работы в школе (Митина Л.М., 1986-1998).

Система разработанных и адаптированных нами методических приемов применялась в общеобразовательных школах разных реги­онов страны на представительных выборках (более 5000 учителей, иол ее 3000 учеников, около 2000 студентов вузов). Исследователь-I Кая работа проводилась в условиях естественного, лабораторного И формирующего экспериментов, включала в себя фундаменталь­ные и поисковые исследования, осуществлялась путем последовательных этапов многолетней научно-практической программы.

6.1. Педагогическая направленность

6.1.1. Особенности мотивации учителя и успешность обучения

Чтобы понять причины эффективности работы педагога, понадобилось выявить мотивационные аспекты поведения всех участников учебно-воспитательного процесса; обусловленность поведения учителей и учащихся установками и ценностями, побуж­дениями и потребностями, интересами и отношениями.

В этой связи нам важно было экспериментально проверить гипотезу о влиянии педагогической направленности учителя, включающей все доминирующие мотивы и определяющей степень удовлетворенности учителя своим трудом, на отношение школьников к учению.

Исследование проводилось с помощью специально разработанных и апробированных психологических методик: анкетирования, наблюдения, интервью, беседы. Процедура исследования включала анкетный опрос учителей, в ходе которого они оцени­вали девять факторов своей педагогической деятельности в школе с двух точек зрения:

1) насколько каждый фактор значим в их работе;

2) в какой степени удовлетворительны или неудовлетворительны условия, соответствующие каждому фактору.

Исходные данные — количественные характеристики основ­ных мотивов труда учителя и субъективные оценки соответствую­щих им факторов — заносились в матрицу, отражающую индиви­дуальный и групповой профили эмоционального плана деятель­ности. В столбцах были представлены зафиксированные в резуль­тате анкетного опроса показатели мотивов, а в строках — оценки соответствующих условий их реализации.

Значимые точки напряжений или, наоборот, удовлетворенно­сти отражались в клетках главной диагонали матрицы. Соответ­ствующие значения представляли собой величину рассогласова­ния между выраженностью мотивации по данной группе факто­ров. По существу результаты анкетного опроса — это оценка того, насколько состояние по данной группе факторов способствует или препятствует реализации соответствующей мотивации.

Кроме анкетирования по разработанной схеме велось система­тическое наблюдение за поведением школьников, характеризую­щих их отношение к учению. В эксперименте приняли участие 154 учителя и 279 учеников школ г. Москвы.

Результаты исследования позволили выявить три типа учите­лей, отличающихся разными профилями эмоционального плана деятельности: положительным, отрицательным и нейтральным. Положительному профилю (I тип учителей) соответствует поло­жительное отношение школьников к учению, а отрицательному и нейтральному (II и III типы учителей) — отрицательное отно­шение школьников к учению.

Учителя I типа (18% от общего количества учителей) в боль­шей степени ориентированы на общение с учениками, положи­тельный эмоциональный климат в классе, личностное развитие ребенка и собственное профессиональное развитие; а учителя II и III типов уделяют внимание прежде всего предметной стороне педагогического труда, передаче знаний.