III. Проблемы отбора граматического минимума

При практических целях обучения ИЯ в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у уч-ся грамматич. навыков в продуктивных и рецептивных ВРД в пределах определенного программами грамматического минимума. Минимум можно определить как достаточную для обеспечения задач курса в области данного ВРД, особым образом отбираемую и обязательную для усвоения совокупность яз. явлений, каждое из которых предназначено для испл-я в предусмотр. программой общения и требует либо введения и отработки в упр-ях, либо только введения (демонстрации). В пользу ограничения языкового, в т.ч. грамм. материала говорят след. факты.

1). Зачастую в рамках учеб. заведений ( СШ, тех.вуз) нет реал. возможности для овладения уч-ся всем грамм. строем конкрет. ИЯ в силу его обширности и трудности формирования грам. нав.+затраты времени на доведение яв-я ИЯ до автоматизир. употребления.

2)завышение объема активно усваиваемого грамм. материала, как свиде-ет практика, отрицательно сказ-ся на качестве владения им уч-ся недостаточно прочно владеют самыми элементар.явл-ми морфологии и синтаксиса.

3) В языке сущ-ют развитая система синонимии на всех уровнях, кот-я порождает избыточность. Это облегчает задачу отбора грамм. минимума.

Вопрос соотношения терминов " принципы" и " критерии отбора". Еще в 20-30 гг возникла териминологич. синонимия: принципы отбора и критерии отбора стали употребляться взаимозаменяемо. Это полемично до сих пор. Под принципами отбора понимаются непосредственно соотносимые с исходными положениями отбора требования к качеству отбираемых единиц или одновременно к качеств. составу данного минимума в целом. Одна из главных проблем организации и последовательности изучения грамм. материала состоит в методически целесообраз. Объединении 2-х сторон речи- содержат.( лексич.) и формал.(грамм.).

В методи. лит-ре сущ-ет попытка решить проблему путем поэтапной последовательности овладения материалом комплексной организации .

1) структурно-тематич. ( гр. материал на ранее изуч., тематически связанной лексике );

2) тематически- структур. этап ( нов. лексика на основе усвоенных ранее стр-р+ некоторое кол-во нового грамматич. мат-ла);

3) межэтапный ( усл-я для творческого перекомбинирования ранее усвоенного и изученного лес./ грамм.материала в уст/пис. речи по межтемным ситуациям общения.

IV. Последовательность действий учителя при формировании грамматических навыков

В отечеств. методике разработана последовательность действий преподавателя при формировании речевых грамматических навыков.

1. Анализ нового грамматич. явления с т.з. определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и ф-й.

ТИПОЛОГИЯ ГРАММАТИЧЕСКИЙ ЯВЛЕНИЙ (русск. и з/ европей.)

Сходства Различия

1.Морфемно-морфологич. уровень

наличие особых грамматич.ср-в: разн. кол-во падеж.окончаний

морфем ( именные/ глаг.флексии) сущ.и прилагат., а также

Механизм словоизменения доступен личн. окончаний глаголов в

для восприятия употребление предлогов в анг./

фр.

2. Глагол

категории времени,числа,лица разн. реализ-я этих категорий

наклонения, залога, вида русс.-через систему флексий;

нем./фр-флекитивно, аналитич;

временные формы глаголов.

Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учеб. процесс, выбрать более эффективно пути введения яз. материала.

2.Определение формы организации ознакомления с новым грамм. материалом ( индуктивно, дедуктивно).

3. Подбор опорных грамм. явлений, которые м.б. использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с учетом типологической трудности грамм. явления ( т.е. учитывать его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в род. яз. уч-ся), речевого опыта обучаемых, характера грамматич. явления в плане его наглядной презентации.

4.Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению грамм. материала для конкретного контингента обучаемых.

В настоящ. время широко используются структурно-функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении грамматике. Ведущими д.б. коммуникативный и фун-й при ныне действующих целевых установках обучения ИЯ. Однако они должны постоянно дополняться структурно-функциональным и системным подходами.

5.Подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инваритное значение и отличит. признаки данного грамм. явления, и их группировки для объяснения формы, значения и употребления.

6.Составление комментариев, пояснений, формулировок правил - для материала, объясняемого дедуктивно-вопросов, предполагаемых ответов уч-ся, окончательных формулировок- для материала, объясняемого индуктивно или проблемным путем; выбор терминологии.

7.Выбор методич. приемов и упр-й для усвоения грамм. явления.

Выбор конкретных приемов и упр-й предопределяется следующ. факторами:

- характером данной ст-ры;

- степенью совпадения значения данной ст-ры с соове-й в родном языке;

- целевой установкой;

- наличием речевого опыта у обучаемых;

- возрастными особенностями обучаемых;

- этапом обучения.

В комплекс грамматич. упр-й для овладения конкретным явлением необходимо включать упр-я для ознакомления с ними, их тренировки и применения. По характеру эти упр-я яв-ся языковыми, условно-речевыми и речевыми, по способу выполнения- дифференцировочными, имитационными , подстановочными и трансформационными

а) Имитационные упр-я м. быть построены на одно структурном или оппозиционном ( контрастном) грамм. материале. Грамматич. стр-ра в них задана, ее следует повторить без изменения. Выполнение упр-й может порходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу, контрастного повторения различных форм за преподавателем, списывания текста или его части с подчеркиванием граммтич. ориентиров.

б) Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматич материала, выраюотки автоматизмов в употреблении грамматич. стр-ры в аналогичных ситуациях. Существенным для организации подстановочных упр-й яв-ся обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвисти. и речевой характер. Особенно эффективны подстановочные упр-я, которые требуют не только автоматического конструирования предложений по аналогии с реч. образцом, но и выбора в результате противопотавления грамм. форм в подстановоч. таблице.Следует предлагать обучаемым такие упр-я, в кото-х требуется предварительно противопоставить необходимую грамм. форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Продуктивны и подстановочные упр-я, построеннные по принципу противопоставления, основанные на одновременном показе двух кадров или картинок, изображающих оппозиционные грамматич. явления.

в) Трансформационные упражения дают возможность формировать навыки комбинирования , замены, сокращения или расширения заданных грамм. структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую стр-ру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных частей целые высказывания с новым содержанием. Выбор вида упр-я зависит от конкретной задачи.

г) Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматич. материала к условиям реального общения .Организация игры предполагает создание речевой ситуации, включающей атрибуты игры, ролевые предписания, коммуникативное задание.

8