На современном этапе

Афашагова А.А.

Крепнущее осознание приоритетности экологического образования - одно из важных, главных достижений современности, которое обосновывается тем, что экологическое образование выступает, во-первых, как обязательный инструмент в изменении отношений между обществом и природой, во-вторых, как необходимое средство достижения цели образования.

Природа - единственная среда жизни, источник духовных и материальных ценностей, без которых не может существовать человек. Более того, природа, ее красота и совершенство всегда были важным средством воспитания. На самой примитивной ступени развития человечества именно красота природы была первой и единственной красотой, побудившей первое, пусть даже простейшее, эстетическое чувство древнего человека, начало его творческого развития.

221

Но на определенном этапе развития общества начинается отчуждение человека от природы, которое усугубляется по мере его развития. Лозунги «Наши знания - наше оружие», «Мы не можем ждать милости от природы, брать их у нее - наша задача» стали основополагающими во взаимодействии с природой. Такое утилитарно-прагматическое отношение к природе привело к сегодняшнему кризисному состоянию социоприродной среды, изменение которой требует безотлагательных мер и в первую очередь педагогических.

Человек настолько освоил природную среду, что понятие «социальная среда» и «природная среда» приобрели условный характер. Поэтому в экологическом образовании стали использовать понятие «социоприродная среда» как наиболее адекватно отражающее сегодняшнее состояние окружающей среды.

Проблемы взаимоотношения человека с природой приобрели глобальный характер с середины 20-го века. Их решение видится в восстановлении нравственно-гуманного диалога человека с природой. Такое изменение возможно только при условии формирования новой гуманно-нравственной направленности отношений человека к природе, в том числе и к человеку, как объекту природы.

Приоритетным направлением решения проблемы является экологическое образование и воспитание всех слоев населения. Стратегия прогресса опирается на интеграцию всеобщего и экологического образования. Эта проблема является общепланетарной и решать ее нужно в сжатые сроки.

В связи с чем разработка общих стратегий экологического образования, охраны природы, рационального природопользования, координации усилий различных стран в этой сфере стала осуществляться на уровне ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО).

В целом стратегической задачей ЮНЕСКО считает создание глобальной сети образования, которая предусматривает постановку экологических аспектов в центре всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и заканчивая вузами, подготовкой педагогов и управленческого аппарата.

Сущность и содержание экологического образования

Экологическое воспитание - это основополагающее средство воспитания личности, способной жить гармонично в социоприродной среде. Под экологическим воспитанием подразумевается непрерывный психолого-педагогический процесс воздействия на сознание человека с целью формирования у него системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью.

В России научная школа экологического воспитания стала развиваться с 70-х годов прошлого века в связи с углублением экологического кризиса и выполнен ряд фундаментальных работ, посвященных теории и практике данного вопроса (А,Н, Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегна, Б.Т. Лихачев, Н.Ф. Виноградов, Н.М. Мамедов, И.Н. Цветков, А. А. Плешаков и др.).

Научные исследования авторов посвящены выявлению содержания, принципов, целей и задач экологического образования школьников.

Педагогический процесс должен соответствовать психическому развитию детей, поэтому в системе экологического воспитания начальным звеном должен быть дошкольный возраст, который является важным этапом развития личности. Бурный рост психического развития, сензитивность и наглядно-образное мышление - эффективные условия развития начал экологической культуры.

Экологическое образование детей дошкольного возраста, как новое направление воспитания, стало развиваться с 80-х годов, особенно бурное его развитие наблюдается в

222

90-е годы. Разрабатываются концепция и система дошкольного экологического воспитания (С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, A.M. Федотова и др.). Вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ («Развитие»,. «Детство», «Радуга»), в базисную программу развития ребенка «Истоки», создаются методические разработки как ученых, так и педагогов-практиков (П.Г. Саморукова, Л.М. Маневцева, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.).

За последние годы создан ряд авторских программ по экологическому обучению дошкольников. Для одних программ характерно акцентирование внимания на вопросах биоэкологии (ознакомление детей с живой и неживой природой , с некоторыми их связями, экосистемами). К нам можно отнести программы С.Н. Николаевой «Юнный эколог»; Н.Н. Кондратьевой «Мы»; Ж.Л. Васякиной «Паутинка», А.В. Королевой «Экологическая дорожка» и др.

Для других программ характерна культурно-экологическая направленность. Это программы В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик», И.Г. Белавиной, Н.Г.Найденской «Планета - наш дом», Т.П. Поповой «Мир вокруг нас», Н.А. Рыжовой «Наш дом - природа» и др.

Третья группа программ социально-экологической направленности, в которых акцентируются вопросы социальной экологии, экономики, граждановедения. К ним можно отнести программы Н.Н. Вересова «Мы земляне», Т.В. Потаповой «Детский сад XXI века» («Надежда»), Л.М. Клариной «Экономика и экология» и др.

В вышеперечисленных разделах комплексных и авторских программ отражено содержание экологического воспитания детей. Следует сказать об изменениях, вносимых в традиционное содержание работы по ознакомлению с природой. Прежние программы ориентировали на накопление у детей биологических знаний об объектах и явлениях природы, доступных непосредственному восприятию и деятельности: уметь различать и называть объекты природы, видеть некоторые их особенности как внешний вид, поведение животных, условия произрастания различных растений, способы ухода; усвоение отдельных взаимосвязей в природе. Программы ставили задачу воспитания у детей бережного и заботливого отношения к природе. Программы по экологическому воспитанию направлены на усвоение детьми в первую очередь экологических знаний, сущностью которых является всякого рода взаимосвязи и взаимозависимости, существующие между живыми и неживыми объектами природы.

Необходимо отметить подходы к отбору содержания знаний в программах экологического воспитания. Основным принципом в отборе экологических знаний является принцип научности. Он предполагает включение в содержание учебных программ основных идей и понятий естественнонаучных знаний. Сегодня происходит смена позиций в естествознании: биологическая основа , которая господствовала до недавнего времени в мировоззрении людей, вытесняется новым - экологическим взглядом на мир природы.

Какие же научные понятия являются значимыми в отборе знаний для детей дошкольного возраста. Первое - это понятие «экология». В настоящее время есть много определений экологии, но ее ведущая сущность определяется как наука, изучающая условия существования живых организмов и взаимосвязи существующие между живыми организмами и средой их обитания.

Из экологических понятий для детей дошкольного возраста, который окружены в повседневной жизни отдельно взятыми живыми организмами, может быть использовано понятие «взаимосвязи» живого организма со средой обитания. Среда является источником удовлетворения посредством обмена веществ потребностей живых организмов как питательные вещества, водород, кислород. Идея живого и неживого в природе представлена через раскрытие понятия «живой организм». К живым существам отнесены растения, животные и человек. Они двигаются, дышат, питаются, чувствуют,

223

размножаются. Живое может существовать, если не нарушены его связи со средой обитания, если эти условия качественны и отвечают его потребностям.

Следующее важное понятие - морфофункциональная приспособленность (адаптация) организма к условиям относительно постоянной среды обитания (рыбы, земноводные, некоторые насекомые и звери приспособлены к жизни в водной среде; птицы, насекомые - в наземно-воздушной среде; многие животные ведут наземный образ жизни). Примерами постоянной среды обитания живых организмов могут быть лес, луг, парк, водоем, болото и т.д. Главное, центральное понятие экологии - геобиоценоз, сообщество, образованное живыми организмами и средой их обитания, в котором экологические компоненты соединены между собой причинно-следственными связями, обменом веществ (цепями питания), которые отражают равновесие цепей взаимосвязей и взаимозависимостей компонентов природного сообщества, когда нарушение одного звена вызывает гибель многих живых организмов.

Второй принцип, который необходимо соблюдать при отборе содержания знаний -принцип доступности. В рамках данного принципа, для дошкольников отбираются знания, доступные освоению ими в соответствии с особенностями и возможностями детской познавательной деятельности разных возрастных групп.

Относительно экологических знаний, подлежащих возможности усвоения детьми разного возраста следует сказать, что они подобны принципу спирали, в своем восхождении повторяющий виток за витком, но имеющий как бы общий стержень. Стержнем экологических знаний, как уже отмечали, являются взаимосвязи, существующие между системами природы, содержание экологических знаний в своей основе повторяется, но на каждом возрастном этапе усложняется и углубляется.

Третий принцип - принцип прогностичности. В связи с оскуднением природных сообществ в результате антропогенной деятельности у детей должны быть знания и об непользовании природы человеком и в прагматических и не прагматических целях, этот принцип предполагает формирование у детей чувства предвидения и заботы о будущем.

Четвертый принцип гуманизации (создание такой образователно-воспитательной среды, где осуществляется творческая деятельность, взаимообогащение и диалогическое общение объектов образовательного процесса, исходит из права человека на благоприятную среду жизни, выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной деятельности, с установкой на сохранение жизни на Земле, спасение человека от экологических катастроф). Этот принцип предписывает обязательное отражение в содержании экологического образования нравственных и правовых нормативов.

Следующий - принцип учета в экологическом образовании национально-культурных традиций, демографических, природных и социально-экономических условий жизни людей (касается как отбора содержания обучения и воспитания, учитывающего эти особенности, а также организации образовательного процесса, органически сочетающего лучшие традиции общечеловеческой и национальной культуры). Этот принцип реализуется в содержании обучения прежде всего через его региональный компонент.

Следующий - принцип непрерывности, вытекает из постепенности и поэтапности формирования экологической культуры личности. Следовательно, он предписывает организацию обучения, воспитания и развития подрастающего поколения по вопросам социоприродной среды на всех этапах дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского образования, в их преемственной связи и развитии.

Следующий - принцип систематичности, обеспечивает системную организацию экологического образования на основе всех его компонентов: цели, содержания, методов и приемов, средств обучения, а также форм организации различных видов деятельности.

224

Переход к непрерывному экологическому образованию предполагает системную реализацию совокупности приведенных принципов, каждый из которых конкретизируется применительно к тем или иным уровням и направлениям экологического образования.

Цели и задачи экологического образования

Конечной целью и результатом экологического воспитания является экологическая культура, которая формируется на протяжении всей жизни человека. Сегодня экологическая культура рассматривается и как составная часть, ядро общечеловеческой духовной культуры, и как качественное новообразование, которое определяется как:

• осознанно-правильное отношение к явлениям, объектам живой и неживой природы (С.Н. Николаева);

• совокупность экологически развитых сознания, эмоционально-чувственной и деятельной сфер личности (И.В. Цветкова) и др.

Наиболее адекватно отражает сущность экологической культуры такое ее определение как совокупность практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего взаимовыгодное гармоничное развитие в системе природа - человек - общество.

Целью экологического воспитания детей дошкольного возраста является формирование начал экологической культуры, базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем успешно присваивать позитивный опыт взаимодействия человечества с природой.

Формирование начал экологической культуры - это становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к ценностям материальным и духовным, созданным на основе ее ресурсов, к людям, охраняющим и создающим ее, а также к самому себе как части природы. Это осознание ценности жизни и здоровья, их зависимости от состояния качества среды, а также осознание своих умений созидательно взаимодействовать с природой.

Основной задачей экологического воспитания является развитие экологического сознания, которое традиционно обозначается как совокупность представлений о взаимосвязях человека и природы, в самой природе, существующего отношения к природе, а также существующих стратегий и технологий взаимодействия с ней.

В соответствии с подструктурами сознания основная задача конкретизируется на решение трех ее составляющих: представленческой, отношенческой, и технологической. Следовательно, задачами экологического воспитания дошкольников являются:

- развитие элементов экологического сознания, которое заключается в формировании экологических знаний доступных каждому возрастному периоду. Экологические знания помогут детям познать происходящие процессы в природе, между природой и человеком, способствующих активному соизмерению своих поступков с экологической целесообразностью;

- формирование отношения к природе. Существующее отношение (гуманное, познавательное, эстетическое, нравственное) связано с содержанием экологических знаний, усваиваемых ребенком. Но наличие знаний не гарантирует экологической целесообразности поведения, знания должны «переживаться» ребенком, стать его убеждением в ходе педагогического процесса, основанного на нравственно- эстетических переживаниях ребенка в различных искусственных ситуациях, на прогулках, экскурсиях, во время различных занятий. При этом под умелым руководством педагога у детей возникает чувство сопереживания, сострадания к живому существу, желание позаботиться о нем, удивление, субъективное его восприятие, восхищение и радость от встречи с природой, гордость и удовольствие от хорошо выполненного своего поручения;

225

формирование у детей технологий (практических умений и навыков) взаимодействия с природой. Для того, чтобы экологически целесообразно поступать, ребенку необходимо уметь это делать. Знаний и стремлений не достаточно, если их не реализовать в системе своих действий. Поэтому главным ориентиром в решении данной задачи является организация такой деятельности детей, при которой они усваивают прагматические и непрагматические умения и навыки взаимодействия с природой.

Прагматические - это, например, уход за животными и растениями в условиях образовательных учреждений, семьи, природоохранная деятельность, важными являются усваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступков.

Непрагматическое - это любование, восхищение природой, пребывание на природе просто так.

Комплексное решение задач экологического воспитания будет способствовать возможности разрешения экологических проблем, так как формируется психологическая включенность человека в мир природы, субъективный характер их восприятия и стремление к непрагматическому взаимодействию с ними.

Формы и методы экологического воспитания дошкольников

Общепризнанно, что реальные достижения в работе с детьми обеспечиваются профессионализмом воспитателя, знанием и практическим владением формами и методами организации учебно-воспитательного процесса.

Формы и методы экологического воспитания дошкольников - общедидактические, но выделяются специфические, ведущие,, комплексное использование которых ведет к повышению уровня экологической воспитанности детей, развитию их экологической направленности.

Исследователи вопросов экологического воспитания дошкольников дают характеристику методов экологического воспитания, в классификации которых имеются некоторые различия. Но сущности их содержания адекватны и можно выделить условно такие группы методов:

• создание и поддержание необходимых условий для мира природы (растений и животных). Важный метод, который реализуется разными формами, такими как трудовая деятельность по уходу и выращиванию, проведение опытов, моделирующая деятельность. Круглогодичный труд детей способствует приобретению практических умений и навыков и обеспечивает осознанный характер отношений к живым организмам;

• наблюдение, как метод чувственного познания природы. Метод обеспечивает непосредственное общение с природой, с ее живыми объектами. Это главный способ формирования у детей дошкольного возраста конкретных представлений о природе, о взаимодействии растений и животных между собой и со средой их обитания, их морфофункциональной приспособленности, а также основа образного мышления. Представления, полученные во время наблюдений, становятся содержательной основой различных видов деятельности детей: игровой, трудовой, изобразительной, речевой и др. Наблюдения за природой организуются такими формами как экскурсии, прогулки, в повседневной жизни.

• «метод отраженной природы» - это работа с календарями природы, знакомство с произведениями искусства (художественных картин, литературных и музыкальных произведений и т.д.), в которых отражены мотивы природы и др. Они дополняют, уточняют, расширяют и закрепляют представления детей, полученные при непосредственном контакте с природой. Этот метод наглядно показывает , что природа вдохновляет людей, воздействуя на их чувства, побуждает создавать

226

прекрасное. Метод реализуется на различных видах занятий, игровой деятельности, во время праздников и развлечений, а также в других формах. - «словесно-литературный метод» - (диалог, монолог - рассказ, чтение, беседа), с помощью этого метода дошкольники учатся понимать определенные причинно-следственные связи в природе и с природой, они выходят на новый обобщенный уровень понимания закономерностей явлений природы. В практике экологического воспитания детей воспитатель использует эти формы и методы в комплексе в рамках конкретной технологии.

Таким образом, экологическое образование должно занимать центральное место в перманентном образовании, так как для экологического образования характерна тенденция целостного, разностороннего познания взаимосвязей природы, человека и общества. В отличии от других естественнонаучных направлений, объясняющих развитие и функционирование окружающего нас мира под определенным углом зрения, возможности экологического подхода - обобщение всех знаний в целостную картину мира.

Литература;

1. Ашикова С.Г., Ашиков В.И. Семицветик: Программа по культурно-экологическому воспитанию детей дошкольного возраста. —М.: Педагогическое общество России, 1998.

2. Бобылева Л. Экологические знания - дошкольникам. // Дошкольное воспитание. -1997. —№7.

3. Васякина Ж.Л. Авторская программа «Паутина» по экологическому образованию детей. -М., 1996.

4. Вересов Н.Н. Авторская программа «Мы - земляне» по экологическому воспитанию дошкольников 5-7 лет. // Дошкольное воспитание. 1993. -№7.

5. Дерябо СВ., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на Дону, 1996.

Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей. - СПб. 1996

6. Мир природы и ребенок / Под ред. Л.М. Маневцевой, П.Г. Саморуковой. -СПб.: Акцидент, 1998.

7. Николаева С.Н,. Методика экологического воспитания дошкольников. -М.: Академия, 1999.

8. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. -.М.: Карапуз, 2001.

9. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.Е. Ефремовой. -М.: Академия, 2000.

10. Сохраним наш мир. Учебное пособие по экологии. - Ростов-на-Дону: Гермес, 1995.

11. Экологическое воспитание дошкольников. -Пермь: ВООП / Под ред. Федотовой A.M., 1992.

12. Экология. Культура. Образование. -М.,: 1989

13. Экологические очерки о природе и человеке. / Под ред. Б. Гржимека, перевод с немецкого. Прогресс, 1988.

Культурно-историческая концепция игровой деятельности

Цеева Л.Х

Пристальный интерес к психологическим аспектам игровой деятельности проявляли Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. Игра понималась Выготским Л.С. как ведущая деятельность дошкольного возраста (в период от 4 - 5 до 6 - 7 лет), детерминирующая психическое развитие ребенка и создающая для него «зону ближайшего развития». Выготский Л.С. акцентировал свое внимание на исследовании аффективно-эмоциональной стороны игры ребенка, проявлении им в игре способности к символизации смыслового поля собственной деятельности и отношений.

227

Такая особенность деятельности ребенка, как создание особого символического смыслового поля, являлась для Выготского Л.С. важным конституирующим признаком, на основании которого он определял эту деятельность как игровую: «Игровая деятельность ребенка протекает вне реального восприятия - в мнимой ситуации». Более развернуто об особом смысловом поле игры он писал: «... существом детской игры является создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией».

Содержание таких символических, мнимых ситуаций берется ребенком из мира взрослых. При этом свойства одних предметов, имеющих определенное функциональное значение в мире взрослых, переносится на другие предметы. Ребенок придает предметам новые, символические свойства соответственно общему символическому смысловому полю собственной игровой деятельности: «... игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие».

Имеет значение тот факт, что в детской игре для ребенка «все может быть всем», как пишет Выготский Л.С. Любая вещь или игрушка может выступить в любом символическом значении в условиях игры. Это происходит потому, что при включении ребенком вещи в собственное символическое пространство, он связывает ее со своим действием в игре. Символическое значение объекта возникает при связи его с действием, жестом ребенка. А если говорить еще более точно, символическое значение вещи состоит не в самой вещи как объекте, а в действии, жесте ребенка: «... в игре для ребенка все может быть всем. Это можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его значением. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким именно предметом ребенок будет иметь дело в данном случае. Предмет обязательно должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста».

Символический жест в игре ребенка 4-5 лет связывается со словом как формой условного обозначения вещи в ее символическом значении. Дети договариваются между собой о том, какие символические значения - в их игре будут нести те или иные вещи, об игровых правилах и игровых ролях: «Ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, организует одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков».

Более того, постепенно происходит отделение предмета, вещи от жеста и слова (знака). В процессе долгого употребления вещи в символическом смысловом поле игровой деятельности уже без дополнительного жеста или слова эта вещь приобретает символическое значение.

Выготский Л.С. считал, что следует различать игровую деятельность (игру) и квазиигру. К концу раннего возраста появляются игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями. На третьем году жизни ребенка он начинает играть, внося в свою игровую деятельность воображение. Но в том и в другом случае, несмотря на то, что объективно такая деятельность выступает игровой деятельностью, для самого ребенка еще нет различий игры и серьезной деятельности. Ребенок еще не осознает, в каких ситуациях он играет, а в каких реализует серьезную деятельность. Приведем слова Выготского Л.С: «...игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме

228

только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию».

Полноценная игра появляется в дошкольном возрасте от 4 - 5 до 6-7 лет. Выготский Л.С. выделяет следующие признаки собственной игровой деятельности: наличие общего символического (мнимого) смыслового пространства, придание предметам символической функции при помощи жеста и слова, когда «все может быть всем», драматизация или наличие связного рассказа об игре и претворение этого рассказа в реальное действие.

Факт различения игровой и неигровой (серьезной) деятельности самим ребенком для Выготского Л.С. очень важен и он связывает его с развитием личности ребенка: «... ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик...». И только у школьника появляется устойчивая форма личности и мировоззрения, поскольку он владеет обеими сферами деятельности - игровой и учебной (неигровой, серьезной).

Эльконин Д.Б. исследовал природу и сущность ролевой игры. Он описал психологическую структуру развернутой игровой деятельности ребенка, факторы ее возникновения, развития и исчезновения в жизни человека. Игровая деятельность для Эльконина Д.Б. выступала также, как и для Выготского Л.С, ведущим типом деятельности, в условиях которой осуществлялось психическое развитие ребенка дошкольного возраста.

Эльконин Д.Б. выделил основную, далее неразложимую единицу развитой формы игровой деятельности - роль и органически связанные с ней ролевые действия ребенка. Именно в роли представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны игровой деятельности. Причем, как считал Эльконин Д.Б., между ролью и действиями ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь. А именно, чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений играющих детей и чем конкретнее и более развернуты их игровые действия, тем в большей степени выступает конкретно-предметное содержание игры.

Психологическая структура игровой деятельности содержала такие основные элементы, как роли, которые берут на себя играющие дети, игровые действия, носящие обобщенный характер и посредством которых дети реализуют взятые на себя роли, игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми и, наконец, отношения между детьми, выражающиеся в различных репликах и замечаниях, при помощи которых осуществляется весь ход игры.

Важно заметить, что основное содержание игровой деятельности детей и, соответственно, ролей, которые они реализуют, берется детьми из окружающей их реальности, т.е. из жизни и отношений взрослых людей. Хотя следует уточнить, что не всякое содержание активности взрослых интересует детей и воспроизводится ими в игровой деятельности. Эльконин Д.Б. считает, что «ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми, и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности».

Подчеркнем, что содержанием развернутой, развитой формы игровой деятельности выступает не предмет и его употребление или преобразование человеком, а именно отношения между людьми, которые они реализуют в ходе каких-либо действий с предметами. Эту мысль Эльконин Д.Б. формулирует кратко, в виде формулы: «Не человек - предмет, а человек - человек».

229

Развивая дальше эту идею, Эльконин Д.Б. утверждает, что содержание детских игр зависит от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий окружающих их взрослых людей, то есть, дети играют в то, что видят вокруг себя, они воспроизводят в своих играх отношения взрослых.

Эльконин Д.Б. различает сюжет и содержание игры ребенка. По его мнению, сюжет игры - это та область реальности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, «... что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни». В плане отношений ребенок может воспроизводить в своей игре отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу. Дети могут также воспроизводить отношения власти и подавления, противоборства, грубости и враждебности.

В любом случае, содержание детской игры обусловлено в целом культурным фактором, уровнем развития культуры отношений окружающих их взрослых людей: «Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Вслед за Выготским Л.С., Эльконин Д.Б. писал также о значении символического смыслового поля для возникновения игровой деятельности ребенка. Он детально исследует процесс переименования ребенком предмета и употребления его в другом функциональном значении, нежели этот предмет употребляется в реальности. Он установил, что связи действий с предметом и обозначающим его словом составляют единую динамическую структуру. При этом, чтобы слово было включено ребенком в эту динамическую структуру, оно должно отражать все возможные действия ребенка с данным предметом. В игровой деятельности ребенок создает для себя особую практику оперирования словом, в которой меняются отношения между предметом, словом и действием.

Эльконин Д.Б. считал, что игровая деятельность как ведущая развивающая деятельность дошкольников, должна быть внедрена в практику дошкольного воспитания в детских садах, поскольку через игру можно сформировать у дошкольников чувство коллективизма и умения эффективно общаться со сверстниками. Также через игру для дошкольников становятся доступными реальные отношения взрослых, поскольку в игре дети получают возможность смоделировать и воспроизвести их. Способность к самоорганизации и самоконтролю, важная для успешной реализации в дальнейшем учебной деятельности, может быть сформирована в игровой деятельности, т.к. именно в игре необходимо контролировать свое собственное поведение и поведение сверстников и подчиняться игровым правилам.

Кроме этого, Эльконин Д.Б. исследовал, что в игре у дошкольников формируются внутренние условия для перехода от одного этапа развития интеллектуальных операций к другому, более высокому, включающему вербальные формы, близкие к формально­логическим операциям. Другими словами, он установил значение игровой деятельности для общего интеллектуального развития ребенка, при переходе его от действий с конкретными предметами к обобщенным действиям в «поле значений» игры.

Леонтьев А.Н. исследовал детскую игру также в качестве ведущего типа деятельности дошкольного возраста. При этом ведущим типом деятельности он называл такую деятельность, «... в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

230

Следовательно, в игре у дошкольника формируются психические новообразования, важные для учебной деятельности.

Леонтьев А.Н. указывает, что общая характеристика игровой деятельности состоит в том, что «... мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе». Другими словами, ребенок играет в кубики не столько для того, чтобы построить пирамиду из них, сколько для того, чтобы освоить содержание самого действия построения, для того, чтобы понять, как строить пирамиду из кубиков.

Леонтьев А.Н. исследует вопрос о том, что же является в игре реальным и воображаемым содержанием? Он считает, что в игре ребенок производит реальные действия с предметами, которые никогда не осуществляются по произволу ребенка и всегда берутся им из реальной жизни. Воображаемой является именно игровая ситуация, которую ребенок строит самостоятельно и в которой он действует. Анализируя пример, когда ребенок берет палочку и скачет на ней, как на лошадке, он пишет: «Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация».

Рождение воображаемой ситуации в игре происходит в результате изменения личностного смысла и значения игровых действий для ребенка: «... в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, т.е. палочка для ребенка остается палочкой, ребенку известны ее свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ней. Это и есть то, что образует значение палочки. Однако оказывается, что в игровом процессе значение не просто конкретизируется. В игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем-то, которому они адекватны. Соответственно палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно особый смысл, настолько же чуждый ее значению, насколько данное игровое действие ребенка чуждо тем предметным условиям, в которых оно протекает: палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Это игровой смысл. Такое распадение в игре смысла и значения предмета не дано заранее, как ее предпосылка, но реально возникает в самом процессе игры».

При этом соотношение игрового смысла и реальных значений предметных условий в ходе движения игры является динамичным. Если ребенок играет непродолжительное время, он легко может выйти из игры и адекватно воспринимать реальность, но - если игра продолжалась длительное время, можно наблюдать, что ребенок не способен сразу же выйти из игрового пространства и долго находится «в плену» игровых смыслов. Взрослые в таких случаях говорят, что ребенок «заигрался» и потерял ощущение реальности.

Интересен также факт, что дети предпочитают старые игрушки новым именно потому, что в старой кукле, например, для него собрано или кристаллизовано его игровое отношение к ней, которое закреплено не только в его сознании, но и проецируется на саму игрушку и закрепляется за ней. Поэтому старая, уже многократно «обыгранная» кукла для ребенка несравненно притягательнее новой.

Леонтьев А.Н. выделяет также познавательное значение игры для дошкольника, которое заключается в том, что игровое действие всегда есть действие обобщенное. Когда ребенок играет какую-либо роль, он, очевидно, играет действительно конкретного человека, которого видел в реальности, но для него самого это - человек вообще. Не

231

конкретный шофер дядя Вася, а вообще шофер, не единичный доктор тетя Клава, которая делала ему прививку, а доктор вообще. «Это происходит потому, - пишет Леонтьев А.Н., -что мотивом для ребенка является не изображение данного конкретного лица, а осуществление самого действия как отношения к предмету, т.е. именно действия обобщенного».

Причем, именно «обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях». Способы действий и предметные условия игры могут изменяться чрезвычайно вариативно, но не безгранично. И здесь Леонтьев А.Н. полемизирует с Выготским Л.С.: «... в игре вовсе не все может быть всем». Так, палочка или карандаш могут воспроизводить образ идущего человека, поскольку при их помощи можно в обобщенной форме воспроизвести движения человека при ходьбе, но круглый мяч для этого совсем не годится.

Разумеется, есть предметы или игрушки, имеющие большой диапазон возможных функциональных применений в игре, причем, в каждой игре по-разному. Но есть игрушки, применение которых ограничено вследствие их формы или построения. Здесь Леонтьев А.Н. приводит пример детского автомобиля, который включается ребенком в игровую ситуацию, по существу, без принципиального изменения своей функции. А, например, такая игрушка или, точнее, квазиигрушка, как механический акробат, имеет свое единственное значение (ребенок может только смотреть на нее).

Игровая роль - это воспроизводимое ребенком игровое действие. Игровая роль является центральным элементом ролевых или сюжетных игр. В ролевых или сюжетных играющий ребенок принимает на себя определенную человеческую функцию, которую он осуществляет в своих игровых действиях. Данное предметное содержание игры проявляется внешне, непосредственно.

Но для ролевой игры есть еще конституирующий момент, который скрыт для внешнего наблюдателя - это правила действий, о которых дети договариваются в начале или в ходе игры. Единство игровой роли и игровых правил не остается неизменным в процессе игры, но постоянно меняется.

Развитие игровой формы заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Леонтьев А.Н. фиксирует: «В переходе от игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой ролью, но с открытым правилом выражается общий закон развития форм дошкольной игры». Следовательно, игра развивается по пути все более и более ясного выражения человеческих отношений, в ней заложенных и важных для освоения их ребенком.

И здесь важно, что для ребенка являются значимыми не только отношения людей к предмету, но, прежде всего, их отношения между собой в процессе предметной деятельности. Поэтому игровые роли детей в ходе их игровой деятельности содержат не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры.

Итак, в играх с правилами у детей развиваются важные для них черты личности. А именно, ребенок учится подчиняться правилам не только в тех случаях, когда ему этого хочется, но и тогда, когда он не хочет этого делать. Леонтьев А.Н. пишет, что: «Овладеть правилом - это, значит, овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче». Следовательно, можно говорить о том, что игры с правилами - это своеобразный деятельностный «полигон», на котором ребенок формирует

232

собственное произвольное поведение, столь важное для успешного выполнения предстоящей ему в школе учебной деятельности.

Давыдов В.В. также как и Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. и Эльконин Д.Б., отмечает, что в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности выступает игра. Хотя в дошкольном возрасте встречаются и такие деятельности, как труд и учение, именно игра определяет основные психологические изменения у детей данного возраста. Он считает, что в игре у ребенка от 3 до 6 лет развиваются такие психические функции, как творческое воображение, символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления. В игре у ребенка также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

Проводя анализ исследований Эльконина Д.Б., Давыдов В.В. выделяет тот факт, что в игре ребенок дошкольного возраста преодолевает присущий ему «познавательный эгоцентризм», что способствует развитию у него мыслительной деятельности. Построение символического смыслового поля в игровой деятельности позволяет ребенку выйти за пределы реального предметного действия и выполнить его в сокращенной игровой форме. Именно данный момент способствует выявлению в действии его общего смысла.

Важно также и то, что ребенок в игре «моделирует» реальные отношения взрослых и берет на себя их общественно-трудовые роли. Данный аспект игровой деятельности позволяет ребенку освоить мир социальных отношений.

Следовательно, можно сделать выводы о том, что в рамках культурно-исторической концепции игры в научной школе развивающего обучения исследовалась, прежде всего, игровая деятельность дошкольников в возрастной период от 4 - 5 до 6 - 7 лет. Считалось, что именно в данный возрастной период ребенок становится способным к реализации полноценной игровой деятельности.

Кроме этого, в рассматриваемый возрастной период игровая деятельность выступает в качестве ведущего типа деятельности, в условиях которой у ребенка происходят принципиальные психические изменения: формируются социальные качества взаимодействия, развивается творческое воображение, мышление, символическая функция. Важно также отметить, что игровая деятельность способствует формированию у ребенка комплекса произвольности - т.е. способности к эффективному самоконтролю и саморегуляции, умению подчинять себя разумным правилам не только в тех случаях, когда сам ребенок этого хочет, но и тогда, когда его желание и необходимость действовать только так и не иначе не совпадают и находятся в противоречии.

Для классических исследований, выполненных в рамках культурно-исторической концепции, характерной является направленность на понимание игры как деятельности, подготавливающей ребенка к успешному овладению учебной деятельностью в школе. Поэтому Давыдов В.В., Леонтьев А.Н. и Эльконин Д.Б. говорили не только об исследовании детской игры как исключительно интересного и многозначного психологического феномена, но и применении игровых упражнений или полноценной игровой деятельности в сугубо педагогических целях - для интенсификации психического развития ребенка в дошкольный период и в период начального обучения в школе.

233