Гурова в.П.,

Кандидат педагогических наук,

Учитель лицея №23 г. Калининграда

Сущность мотивационной компетентности школьника

Выяснение сущности мотивационной компетентности школьника побудило нас обратиться к зарубежному и отечественному опыту по проблеме компетентности. Что такое компетентность и компетенция? Что особенного в выделяемой нами мотивационной компетентности? Каковы связи мотивационной компетентности с мотивационной компетенцией? Ответы на эти и близкие к ним вопросы составляет содержание данной статьи.

Само понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко: как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, либо слишком широко – как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой [1].

Анализ научной литературы [2, 3], посвященной компетентности, позволил установить, что определений этого понятия предлагается достаточно большое количество:

– способность человека успешно взаимодействовать как с физическим, так и с социальным окружением;

– это есть мера освоения компетенции, определяемая способностью решать предписанные задачи;

– владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;

– специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия;

Как видно, во многих определениях компетентность связана с компетенцией, которую также как и компетентность определяют по-разному:

– круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом;

– это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению;

– совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

– совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности;

– способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации;

– это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность;

– способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.

Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые – вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, – предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п. [3]. Первин Л. и Джон О. рассматривают набор компетентностей (competencies) как структурную единицу в социально-когнитивной теории, отражающей способность индивида решать проблемы или выполнять задания, необходимые для достижения целей. [4, с. 56].

Компетентность в широком смысле слова предполагает общее интеллектуальное развитие личности и, в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта – механизмов эффективной переработки информации (в том числе понятийных структур), на уровне метакогнитивного опыта – механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта – механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности.

Равен рассматривает компетентность как сложное явление, состоящее из компонентов. Термином «компоненты компетентности» ученый обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают. По Равенну компетентность включает в себя не только интеллект и способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой. В прошлом, отмечает Равен, педагоги и исследователи относились к этому мотивационному компоненту даже с еще большим пренебрежением, чем к фактору способности. Но именно он должен служить опорным пунктом в процессе выявления и оценки компетентности.

В своем исследовании мы опирались на понимание Дж. Равеном психологической природы компетентности, которая, по его мнению, является сложным образованием, интегрирующим различные характеристики человека: интеллект, ценности, способности и др. Если можно сказать, ученый выделял в качестве составляющих общей компетентности интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и др. компетентности. Иначе говоря, можно представить эти составляющие как способности рассуждать, принимать решения, переживать и управлять своими чувствами и т.д. Следовательно, есть все основания для выделения отдельной группы способностей, которые включаются в мотивационную сферу человека и могут характеризовать его мотивационную компетентность. К ним мы относим способности познавать, объяснять и развивать собственные мотивационные состояния: осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.

Учитывая, что Дж. Равен выделял в компетентности как особый ее компонент мотивацию, мы обратились к структурным представлениям требований, предъявляемых к человеку в различных социальных ролях. Так, при работе и решении о продвижении по карьерной лестнице обращается внимание на 15 требований, среди которых особое место занимают мотивация компетентности и ответственность [5]. Именно они считаются отличительными чертами компетентного поведения человека. Мотивация задает рамку индивидуального развития и роста компетентности, ответственность выполняет роль рефлексивного корректирующего фактора в развитии компетентности. Исследователи обращают внимание на то, что мотивацию компетентности следует рассматривать как отдельное явление, соотносимое с мотивацией достижения.

Как показывает наш педагогический опыт (подтверждающий выводы в исследованиях Дж. Равенна и других ученых), в старшем школьном возрасте дети еще недостаточно представляют свою мотивацию, да и понятие «мотивация» им не знакомо (они могут использовать этот термин лишь на интуитивном уровне). Поэтому о развитии своей мотивационной сферы, об управлении своими мотивационными состояниями (желаниями, стремлениями, намерениями и др.) старшие школьники не говорят, эта задача не осознавалась ими, поскольку специально на соответствующую тему практически никто не беседовал с ними (исключение составляют обсуждения в семьях или в школе жизненных планов школьников, их желаний и стремлений в учебной деятельности). В то же время современный человек не может не заниматься своим развитием, для чего ему необходимо знать собственные ресурсы, ориентироваться в сложившихся характеристиках психики, личности, деятельности, общения, поведения и др.

Мотивация является одной из стержневых психологических характеристик человека, поэтому в старшем школьном возрасте без знания сущности мотивации, без развития соответствующих способностей в этой сфере в современных условиях не обойтись, в противном случае невозможно ожидать от подростка саморазвития его как индивидуальности и личности. Говоря словами Дж. Равена, «нужно … обеспечить детям условия для адекватного понимания ими тех побудительных мотивов, которые управляют их поведением» [6, с.245]. Человек, который выполняет чьи-то указания, которым управляют через постановку перед ним целей и задач, который не осознает собственных побуждений, – такой человек не способен реализовать себя в соответствии с собственным потенциалом, не может обеспечить собственный рост, самосовершенствование. Важность формирования мотивационной компетентности бесспорна.

В связи с выделением мотивационной компетентности как компонента общей компетентности в нашем исследовании возникла задача выяснения ее природы и описания данного понятия.

Прежде всего, отметим, что в понимании мотивационной компетенции мы придерживаемся взглядов тех отечественных ученых, которые под компетенцией понимают общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. В рассмотрении мотивационной компетентности мы опираемся на понимание компетентности, в соответствии с которым это есть степень овладения компетенцией.

Для того, чтобы пояснить наше представление о природе мотивационной компетенции и мотивационной компетентности, обратимся к психологии мотивации и кратко рассмотрим ее основные положения. Исследователи в области мотивации (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, О.С. Гребенюк, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон; Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.) характеризуют ее как сложное образование в психике человека, как интегральную характеристику психической деятельности, отвечающую за активность человека. Структура мотивации включает в качестве основных составляющих цели, потребности, мотивы. Наряду с этим ученые называют такие мотивационные состояния, как намерения, стремления, установки, побуждения и др. Мотив и цель, как считает Б.Ф. Ломов [7], образуют «вектор» деятельности, определяют ее направление, величину усилия, развиваемого субъектом при выполнении деятельности. Объединяет эти составляющие установка. «Целевая установка выражает готовность, вызванную осознанным образом результата действия и выполняет функцию стабилизатора действия» [8, с. 104]. Условием возникновения установки, по Д.Н. Узнадзе, является наличие потребности и реальной ситуации, в которой она может быть удовлетворена. Функция мотивов состоит в том, что «они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах – придают им личностный смысл» [9, с. 301-302]. Осознание потребности рождает мотивы деятельности. Причем потребность, например, овладеть знанием по конкретному вопросу может сопровождаться появлением более одного мотива в удовлетворении этой потребности. Побуждение к действию может быть вызвано желанием закрепить уже имеющиеся знания по предмету, вникнуть в проблему, чтобы самостоятельно совершенствовать знания по данному предмету. Выбор мотива контролируется сознанием человека и происходит на основе уже сформировавшихся мотивов (мотивации), убеждений, нравственных идеалов, имеющих общественную значимость. Делая выбор, человек отдает предпочтение тому или иному побуждению, самоопределяется в способе деятельности, демонстрируя тем самым свое отношение к предмету потребности. Выработка способности делать нужный выбор представляет трудность, так как это часто выбор между личностно и общественно значимым.

Отражение предмета потребности и выбор мотива заставляет учащегося действовать, стремиться к цели деятельности. Если мотив побуждает к деятельности, то цель определяет ее направленность. К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «цель – эпицентр деятельности» [10, с. 193], причем постановка личностью цели определяется ее отношением к извне представленной этой личностью задаче. По словам С.Л. Рубинштейна, «конк­ретная мотивация реального действия, исходя из соотношения побуждения с целью, никак не исчерпывается им. Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив отношение индивида к реальным обстоятельствам той конкретной жизненной ситуации, в которой должно быть осуществлено действие» [11, с. 16].

В педагогике рассматривается проблема формирования и развития различных видов мотиваций и мотивов – учения, общения, достижений успеха и др. В соответствии с концепцией педагогики индивидуальности [12] формирование мотивационной сферы учащихся представляет собой одну из важнейших задач учителей и классных воспитателей. В педагогической теории дается описание достаточно большого количества педагогических средств, способов, приемов: от принципа мотивационного обеспечения процесса обучения [12] до приемов создания благоприятного психологического климата. В настоящее время в условиях модернизации образования, когда учащийся признан высшей ценностью, активно исследуются и разрабатываются педагогические условия, способствующие единству деятельности педагога по формированию мотивационной и других сфер индивидуальности и личности школьника и деятельности школьника по саморазвитию. Основное внимание при этом уделяется разработке таких средств, которые позволили бы учащимся «работать над собой»: к ним можно отнести всевозможные программы самовоспитания, составленные совместно школьником и педагогом; индивидуальные образовательные маршруты, отражающие познавательные интересы ребенка; индивидуальные траектории, определяющие особенности изучения учебного материала школьником; и др. Однако, все эти средства, имеющие определенный развивающий эффект, как правило, вводятся в учебный процесс на основе результатов изучения индивидуальности и личности ребенка, полученных педагогами. Школьники включаются в осознанный процесс, но лишь на этапе применения предложенного педагогического средства. Мы считаем, что в таком случае упускается возможность приобщить ребенка к познанию своего внутреннего мира и осмыслению выбранного пути работы над собой. Нарушается одна из психологических закономерностей: если желание развить себя не стало самоцелью для школьника, то использование предложенного средства (каким бы интересным оно ни было) вскоре потеряет для него «прелесть новизны» и личную значимость. Важно, чтобы школьник самостоятельно получил данные о себе, о развитии у себя мотивации учения, общения и т.д., что позволит ему более осознанно подойти к выбору решения – заниматься ли саморазвитием? Что развивать? Как развивать? Эта ситуация уже есть первый этап самопознания и саморазвития одновременно.

Различные толкования сущности мотивации свидетельствуют о том, что исследователи делают разные акценты в понимании природы мотивации (это «стержень личности», «иерархическая природа побуждений» и др.). Вместе с тем ученые сходятся во мнении, что мотивация отражает потребностный характер деятельности человека. А поскольку удовлетворение потребностей составляет основной смысл активной деятельности, то активность проявляется в той степени, в какой она соответствует ценностям человека, его целям деятельности.

Мотивацию, по мнению Дж.. Равена, в первую очередь определяют личные ценности, социальные и политические убеждения и мнения, a также представления человека о том, какое место он сам и другие занимают в обществе и в составляющих его организациях. [6, с.20].

В число основных слагаемых компетентности Равен включает, прежде всего, внутренне мотивированные характеристики, связанные с системой личных ценностей, или «виды компетентности». Сюда относятся такие качества человека, как инициатива, лидерство, непосредственный интерес к механизмам работы организации и общества в целом, а также к размышлениям об их возможном влиянии на него самого. Ценностный компонент включает в себя: склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолетные ощущения, свидетельствующие о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, чтобы повысить качество труда; способность справляться с тревогой, возникающей, когда человек предпринимает нечто в новой для него сфере, и способность заручаться поддержкой других людей для достижения цели.

Кроме названного, ученый выделяет еще два слагаемых – представления и ожидания, связанные с механизмами функционирования общества и ролью человека в обществе (представления людей о самих себе и о той роли, которую они сами и их сотрудники играют в деятельности организации, представления о том, как работает организация и какой социальный климат способствует инновациям, формированию ответственности и развитию, а также восприятие ими тех установок, в рамках которых даются указания о направлениях и формах их деятельности) и понимание терминов, описывающих отношения внутри организаций («руководство», «принятие решений», «демократия», «равенство», «ответственность», «подотчетность» и «делегирование ответственности»).

Равен пишет: «для развития и реализации компетентного поведения в современном обществе чрезвычайно важно предоставить людям возможности пересмотра и совершенствования своих представлений по перечисленным выше проблемам. Один из реальных путей развития новых понятий и способов мышления – самоанализ в рамках всего общества и отдельных организаций на основе обсуждения последствий такого развития [6, с.29]. Применительно к мотивации более точно по этому поводу написано у А. Маслоу: «улучшение взаимоотношений человека с внешним миром неминуемо последует тогда, когда человек научится ладить со своим внутренним миром, когда он станет интегрированным и цельным» [13, с. 167]. «Внутренний голос, способность прислушиваться к глубинному и его реакции, прислушиваться к тому, что происходит внутри, помогает нам в обнаружении своей идентичности. Этот способ может стать основой новой, чувственной педагогики…» [там же, с.190].

Мы полагаем, что такой взгляд подтверждает целесообразность выдвижения в качестве самостоятельного вида компетентности мотивационной компетентности. В нашем понимании мотивационной компетентности школьника мы исходим из того, что, во-первых, это есть степень овладения мотивационной компетенцией. Во-вторых, это есть интегральная характеристика школьника, дающая представление об уровне развития его способностей познавать собственную мотивацию учения, понимать собственные мотивационные состояния в различных образовательных ситуациях, анализировать и оценивать собственные ценности и цели в образовательной среде, уметь применять способы саморазвития мотивационной сферы. Таким образом, структура мотивационной компетенции включает следующие компоненты: аксиологический (цели и ценностные ориентиры, умения целеполагания), диагностический (представления о диагностических средствах, способности и умения применять средства для изучения мотивационные состояний и изменений в них), гностический (знания о мотивации, мотивах, целях и др., способах их изучения, умения анализировать собственные мотивационные состояния, мотивы, цели, потребности), деятельностный (умения самопознания, самоанализа, саморазвития и самоуправления мотивационными состояниями), управленческий (способности и умения регулировать собственные мотивационные состояния в образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации).

Для пояснения соотношения таких понятий, как «мотивационная сфера» и «мотивационная компетенция» представим краткую характеристику этих понятий в таблице 1.

Таблица 1

Структура мотивационной сферы и мотивационной компетенции

Компоненты мотивационной сферы

Компоненты мотивационной компетенции

Цели, ценностные ориентации, побуждения, потребности, мотивы, намерения, установки, стремления

аксиологический (цели и ценностные ориентиры, их совокупности и иерархии), диагностический (представления о диагностических средствах и их использовании), гностический (знания о мотивации, мотивах, целях и др., способах их изучения), деятельностный (умения целеполагания, способности и умения применять средства для изучения мотивационные состояний и изменений в них, умения анализировать собственные мотивационные состояния, мотивы, цели, потребности; осуществлять самооценку мотивации), управленческий (способности и умения регулировать собственные мотивационные состояния в образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации)

Рассмотрим состав мотивационной компетенции в области учения подробнее.

1. Аксиологический компонент включает следующие элементы.

Цели:

– цели познания (овладеть научной и учебной информацией, научиться ставить и решать проблемы, находить способы решения проблем);

– цели учебной деятельности (научиться ставить перед собой цели учения, определять способы их достижения, овладеть учебными действиями, научиться осуществлять самоконтроль и самооценку);

– цели общения в образовательных ситуациях (научиться слушать собеседника, вести диалог, проявлять толерантность).

Ценностные ориентации:

– направленность на расширение кругозора, овладение иностранным языком, получение образования и др.;

– направленность на овладение способами познания;

– направленность на развитие учебной деятельности;

– направленность на самосовершенствование свойств и качеств индивидуальности и личности;

– направленность на саморазвитие мотивации;

– направленность на компетентностное поведение.

2. Обобщенно такой компонент, как гностический включает знания и представления о:

– сущности мотивации и ее составляющих,

– видах мотивов, целей, ценностей в сфере учения,

– личностно значимых и общественно значимых мотивах,

– свойствах мотивации (неустойчивость, управляемость, динамизм и др.),

– факторах и условиях развития мотивации,

– способах самопознания мотивации (мотивационных состояний, мотивов, ценностных ориентаций, потребностей и др.),

– способах саморазвития мотивации

– критериях оценки мотивационной компетентности

3. Диагностический компонент включает знания и представления о:

Способах изучения мотивации учения, мотивации общения, мотивации поведения, мотивации достижения (самонаблюдение, шкалирование, ранжирование, анкетирование и др.);

Диагностических средствах и методиках изучения мотивации (вопросники, тесты, анкеты, схемы наблюдения и др.)

4. Деятельностный компонент включает следующие способности и совокупность умений:

– осознавать причины, побуждающие человека действовать,

– понимать важность для себя чего-либо в учении,

– оценивать собственное отношение к чему-либо в учении,

– определять свою цель деятельности,

– различать дальние и ближние цели в жизни,

– умение выстраивать иерархию собственных ценностей,

– анализировать мотивацию,

– анализировать и определять причины изменений в иерархии ценностей, появлении в мотивации новых личностно значимых мотивов и целей;

– осознавать и понимать собственное мотивационное состояние,

– осознанно определять путь саморазвития мотивации

– управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях

– осуществлять саморазвитие мотивации

– помогать своим сверстникам в самопознании и саморазвитии мотивации

– изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников

– объяснять другим школьникам суть мотивации и способов самопознания и саморазвития мотивации.

5. Управленческий компонент включает представления о том, что

– мотивационные состояния неустойчивы и потому нуждаются в управлении,

– мотивация обладает динамическим свойством и потому может обогащаться и совершенствоваться

– существуют способы саморазвития мотивации.

Как показывает наш опыт обучения и воспитания школьников, названные выше компоненты мотивационной компетентности проявляются у детей по-разному.

В аксиологическом аспекте, как правило, имеют место отдельные цели и ценностные ориентации, причем совпадения в целях и ценностных ориентациях у разных школьников довольно часты (дети называют чаще всего в качестве целей учения получение аттестата зрелости, получение хорошего образования, знаний, уверенности в получении возможности для дальнейшего образования и др.). Однако, несмотря на общность целей в учении у современных школьников, аксиологический компонент мотивационной компетентности теоретически разнообразен как по составу, так и по количеству компонентов. Практика показывает, что многие составляющие мотивации учения не выступают специальным предметом обсуждения в школе, и потому школьники не могут их выявлять и называть.

Аналогичные комментарии на основе эмпирических данных, полученных нами в течение четырех лет целенаправленного изучения мотивационной компетентности старших школьников, можно предложить по поводу других составляющих этого вида компетентности. Более того, их слабая представленность в реакциях детей свидетельствует о том, что школьники старшего возраста практически не знают и не могут характеризовать понятие «мотивация», способы самопознания и саморазвития мотивации.

Данные факты побудили нас к разработке критериев оценки мотивационной компетентности, соответствующих сущности этого явления и практике компетентностного поведения старшеклассников.

В области каждой компетентности, рассматриваемой в отечественной концепции компетентностного подхода в образовании, фиксируется три уровня ее освоения, каждый из которых имеет определенную значимость для жизни: минимальный, продвинутый, высокий. Для каждого уровня предусматривается своя цель, свои результаты, ступень, на которой он должен быть достигнут, и зачетные баллы, которые этот уровень дает. Выпускник может оцениваться на любом из уровней по выбору, в том числе и на минимальном. Школа же оценивается по тому, сколько учеников и когда достигли того или иного уровня по каждой из компетентностей.

Подходы к разработке уровней развития того или иного явления в педагогике различны, что, прежде всего, зависит от самого исследуемого явления. Интерес для нас представляет подход к разработке уровней мотивации познания своей индивидуальности, предложенный С.П. Клячиным [14]. Разработанная им проектная модель педагогических уровней мотивации познания индивидуальности интегрированно отображает мотивационную и познавательно-операционную специфику участия в деятельности и общении системы семи сфер индивидуальности:

– первый уровень – чувство потребностей (эмоциональная сфера) и ситуативное приспособление (предметно-практическая);

– второй уровень – осознание (мотивационная) и формулирование потребностей (интеллектуальная); координация;

– третий уровень – изменение внешних условий достижения потребностей, преодоление препятствий (волевая), изменение внутренних условий (сфера саморегуляции);

– четвертый уровень – связь всех сфер и управление ими; организация.

Исследователь поясняет, что моделирование иерархии уровней мотивации познания индивидуальности осуществляется путем дискретного координационного объединения в динамике её развития двух линий: мотивационной и познавательной. Побуждающая последовательность динамики состоит в движении от эмоциональной сферы к мотивационной и, далее, к волевой; отражающая последовательность идет от предметно-практической к интеллектуальной сфере и затем к сфере саморегуляции; высший уровень – экзистенциальная сфера – получается в результате полной интеграции. Как видим, здесь мотивация познания представлена в единстве со всеми сферами индивидуальности человека. Объяснение мотивации познания индивидуальности системным подходом заключается в том, отмечает С.П. Клячин, что самосовершенствование вышеуказанной системы в достижении сложных системных эффектов осуществляется через две основные функции: оценки и преобразования (побудительную и исполнительную). Более простая для понимания функция преобразования выполняет задачу совмещения отраженных многочисленных отличий в системе, ее регулирование. Ценностная функция оценки – задачу совмещения самих фактов существования системы по ходу её динамики. Ведь сутью любого движения, развития является двойственность бытия системы: не остановиться на собственном существовании «здесь», а сразу переместиться, поместиться «там». Бытие системы как бы помещается в две точки пространства. Факт этой двойственности, это противоречие «здесь и там» необходимо отразить, выразить, что и осуществляется в виде условной формы – мотивации. Через мотивацию как условную форму осуществляется оценивание того будущего вида, в котором будет находиться бытие системы, раскрывается её динамичное существование при определенных условиях, возможности системы [14, С. 63-64].

В нашем случае мотивационная компетенция как интегративная характеристика объединяет в себе, с одной стороны, знания сущности мотивации, а, с другой, – способности человека познавать собственную мотивацию и управлять ею. В связи с этим в качестве критериев оценки должны выступать данные о самой мотивации и о степени развития способностей самопознания и управления мотивацией, что находит свое выражение в соответствующих умениях.

Дж. Равен в своем фундаментальном исследовании [3] пришел к выводу о том, что при оценке компетентности важнее всего оценить мотивацию, а не способность; что важные человеческие качества состоят из гетерогенных, а не гомогенных факторов; что поведение можно лучше понять и предсказать на основе нескольких наиболее важных интегральных характеристик, извлеченных из большого числа переменных, значимых именно в данных конкретных условиях, а не по результатам факторных шкал, полученных от небольшого числа переменных. … при любой попытке описать поведение следует учитывать ценности как интегральный компонент поведения человека, не отделяя ценностный фактор от оценки способностей. По мнению Равенна, необходимо использовать двухэтапную оценочную процедуру, первой стадией которой является измерение ценностей личности. И только затем можно оценивать, сколько относительно независимых компонентов компетентности проявляет человек спонтанно, преследуя значимые для него цели. Оценка «способностей» вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна; эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга.

По Равенну, если мы хотим понять, описать и предсказать поведение человека, то нам потребуется список его главных ценностей, видов компетентности, представлений и ожиданий, а также доминирующих в его окружении ограничений и особенностей общественной структуры.

В то же время уяснение целей неразрывно связано с ростом компетентности. Это происходит отчасти потому, считает Равен, что тренировать и развивать наиболее важные составляющие компетентности (склонность анализировать явления и ситуации, учитывать прошлый опыт, предвидеть будущие препятствия, проявлять инициативу, способность вести и быть ведомым) можно только в процессе стремления к значимым целям.

Значимые цели – это то, чему люди уделяют много внимания и то, чего они с большей или меньшей эффективностью достигают. Заявление, что та или иная цель является личностно значимой – лишь один из возможных показателей того, что сама по себе некая деятельность или достижение некоего конечного состояния действительно ценны. Гораздо более убедительным свидетельством этой ценности является значительное число видов компетентности, которые личность развивает для достижения поставленной цели.

Отчасти это связано с тем, что готовность к такого рода деятельности зависит от ее предполагаемых результатов, от представления о людях, которые действуют таким образом, и от совместимости этих представлений с образом «я» и с пониманием того, как функционируют организации и общество в целом, а также с определением своей роли и роли других людей в организациях и в обществе [6].

Опираясь на данный подход к оценке компетентности, мы сложили собственную модель оценки мотивационной компетентности старшего школьника. Она включает три ступени, или следующие критерии:

Уровень развития мотивации учения (наличие ценностей и целей в учении, мотивов учебной деятельности, познавательных потребностей, потребностей в общении и сотрудничестве, стремлений к самопознанию, стремлений к самосовершенствованию, ценностные ориентиры в учении).

Уровень развития способностей к самопознанию мотивации учения (анализировать мотивацию, осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо в учении, оценивать собственное отношение к чему-либо в учении, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни, умение выстраивать иерархию собственных ценностей, анализировать и определять причины изменений в ней, появлении в мотивации новых личностно значимых мотивов и целей; осознавать и понимать собственное мотивационное состояние, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения).

Уровень развития способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием (владение способами интеллектуального саморазвития, эмоциональной и мотивационной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и возможностях и др., умение осознанно определять путь саморазвития мотивации, управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях, осуществлять саморазвитие мотивации, помогать своим сверстникам в самопознании и саморазвитии мотивации, изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников, объяснять другим школьникам суть мотивации и способов самопознания и саморазвития мотивации.).

Для индексации ценностей следует выяснить, сколько видов компетентности человек демонстрирует в процессе достижения цели и насколько его ценности согласованы друг с другом. Люди, способные ясно выразить латентные цели, имеют возможность стать лидерами просто потому, что, когда цели выражены, другие люди способны принять участие в достижении этих целей, уже не нуждаясь в специальных указаниях или в помощи для приобретения специальных навыков. Однако, несмотря на то, что виды компетентности проявляются в отношении личностно значимых целей, часто они представлены, как пишет Равен, в весьма рудиментарных формах. Чтобы люди смогли успешнее достигать поставленных целей, мы должны помочь им развить различные виды компетентности – но относительно целей, которые считают важными сами эти люди.

По Равенну, личностные компоненты мотивации (в отличие от внешних, компонентов среды) разделяются на два вида – ценности и компетентности. Чтобы оценить характеристики человеческих ресурсов, или мотивационные диспозиции, сначала необходимо определить ценности индивида. Для этого следует выяснить, над чем индивид стремится работать и о чем он склонен размышлять. Чтобы выяснить, насколько успешно он достигнет значимых для него целей, можно оценить количество видов компетентности, которые он проявляет при достижении этой цели.

Подводя итог рассмотрению сущности мотивационной компетентности, отметим, что в нашем исследовании предпринята попытка представить данный феномен как педагогическое явление, как характеристику школьника, которая носит сложный и в то же время динамичный характер, находится под воздействием множества факторов и условий.

Литература

1. Урванцев Л.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. – № 4.

2. Мартенс Р. Социальная психология и спорт. – М.: ФиС, 1979.

3. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. Изд. 2-е, испр. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 142 с.

4. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян / Под ред. В.С. Магуна. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607 с.

5. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. – М., 2003.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М., 1979. – 150 с.

9. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. – 584 с.

10. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.

12. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград: Янтарный сказ, 2000. – 572 с.

13. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. – СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. – 430 с.

14. Клячин С.П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: Дис. … канд. пед. наук. – Калининград, 2000. – 146 с.

ГЛОТОВА Ж.В.,

Кандидат педагогических наук

старший преподаватель кафедры иностранных языков

РГУ им. И. Канта

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЮРИСТА

С учетом анализа существующих в отечественной и зарубежной науке исследований по вопросу профессиональной компетентности можно уточнить рассматриваемое понятие для специалистов юридического профиля. Профессиональную компетентность юриста можно представить как качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области юриспруденции, профессиональных умений, опыта, наличие устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным юристом (адвокатом, судьей, прокурором и т.д.), интереса к профессиональной компетентности своего профиля [15]. Следует отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

С нашей точки зрения, понятие профессиональной иноязычной компетентности можно разделить на две составляющих категории: профессиональная компетентность и иноязычная компетентность. Каждое из этих категорий состоит из структурных элементов. Чтобы выявить сущность профессиональной иноязычной компетентности в целом, необходимо рассмотреть сущностные характеристики каждого явления в отдельности и подвергнуть их компонентному анализу.

Е.В.Бондарева рассматривает структуру профессиональной компетентности специалиста и выделяет следующие ее компоненты: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный [10]. Раскроем каждый из этих компонентов с учетом специфики профессии юриста.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки, актуализации в профессиональной компетентности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной компетентности; предполагает наличие интереса к указанной категории. Данный компонент характеризует потребность личности специалиста-юриста в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности. Мотивационно-волевой компонент профессиональной компетентности юриста предполагает наличие способности к экстравертности и доминированию. Эта способность позволяет усилить влияние на других людей, поскольку экстравертные люди способны выдерживать большую социальную нагрузку. С другой стороны, социально ориентированная способность доминировать подразумевает умение добиваться своего путем убеждений, координации, разъяснений, что является немаловажным качеством в профессиональной деятельности юриста. Мотивационно-волевой компонент подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также проявление настойчивости, активность, упорство при выполнении сложных заданий, целеустремленность, т.е. характеризует волевую сторону поведения и неразрывно связан с волей человека. Функциональный компонент (от лат.functio- исполнение, осуществление), в котором преломляются первичные значения компетентности как осведомленности, знаний, опыта и который представляет собой систему приобретаемых в вузе знаний с учетом их глубины, объема, стиля мышления, норм этики, социальных функций юриста. В основе вузовской подготовки юриста лежит овладение функциональными профессиональными знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают установление связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о своей профессиональной деятельности, повышает степень активного использования знаний. Поэтому, учитывая аспект междисциплинарности, сегодняшний студент – будущий специалист юридического профиля должен овладевать как программным, так и дополнительным материалом, что позволит повысить его общую эрудицию, информированность в различных областях знаний и сделает его компетентным специалистом [70, S.57]. Следовательно, в основу функциональной компетентности будущего специалиста-юриста входит приобретенный синтез знаний, в том числе знаний по иностранному языку.

Данный компонент функционирует в виде способов деятельности, необходимых юристу для проектирования собственной технологии организации профессиональной деятельности, конструирования логики своих действий при решении задач, генерирования идей, нестандартного мышления, творческого поиска, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

Следующий структурный компонент профессиональной компетентности специалиста – коммуникативный - включает умения ясно и четко излагать свои мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями своих коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Следует заметить, что компетентность специалиста юридического профиля предполагает также включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч, умение ведения деловой корреспонденции, умения общаться по телефону, умение общаться с клиентами-непрофессионалами доступным языком. Кроме этого, компетентный специалист должен владеть деловым этикетом, приемами ораторского искусства, обладать культурой речи. Профессиональная речь требует определенного образования. Большую роль в становлении профессиональной речи играют лексикон, произношение терминов и специальных фраз, логика высказывания [62, с.147]. Помимо вышеперечисленных в состав коммуникативного компонента следует включить также умения обсудить план, программу, принять участие в создании совместных проектов (также международного уровня), выступить с докладом.

Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной деятельности. К ним относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт коллег; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность общаться с клиентами-непрофессионалами в адвокатской/нотариальной и других деятельностях на доступном клиентам языке; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.

Таким образом, коммуникативная компетентность становится одним из приоритетных качеств современного специалиста юридического профиля, поскольку различные виды деятельности в юриспруденции (адвокатская, нотариальная, судебная и пр.) осуществляются в непосредственном контакте с людьми.

Профессиональное общение становится одной из главных сторон компетентного юриста и во многом определяет его успех в профессиональной деятельности. Поэтому формирование умения работать с людьми является обязательным условием для каждого специалиста-юриста.

В педагогике все чаще поднимаются вопросы, связанные с сущностью профессионального общения специалистов разного профиля. Без знания особенностей общения, как особого феномена и процесса, достичь успехов в деятельности, осуществляемой в системе субъект-субъектных отношений, практически невозможно. Отсюда возникает интерес к проблемам профессионального общения и специальному обучению ему будущих специалистов в рамках университетского образования.

Следующим структурным компонентом профессиональной компетентности является рефлексивный компонент (от лат.reflexio- обращение назад). Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов деятельности и отношений. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, мобильности, профессионального роста, совершенствования мастерства, развития рефлексивных способностей и формирования индивидуального стиля работы. Выделение рефлексивного компонента является очень важным моментом, поскольку этот компонент определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в процессе профессиональной деятельности.

Все вышеперечисленные компоненты интегрируются в одно целостное образование – профессиональную компетентность, являющуюся интегративным качеством личности специалиста-юриста. Весьма очевидно, что студент – выпускник вуза не может полностью соответствовать этой модели. В его профессиональной компетентности, как правило, присутствуют лишь ее основы. Поэтому, начиная с первого курса обучения в вузе, нужно, прежде всего, развивать у студентов мотивационную сферу, ведь ее существенную часть составляет мотивация учения, под которой ученые О.С.Гребенюк и Т.Б.Гребенюк понимают систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности [22, с.7]. Кроме того, развивая необходимые юристу вышеперечисленные способности, формируя профессиональные умения и навыки, а также полученные знания и накопленный за годы учебы пусть еще небольшой профессиональный опыт, вуз тем самым поможет будущему специалисту быстрее адаптироваться в соответствующей профессиональной среде.

Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «профессиональная компетентность» позволил охарактеризовать данный феномен, раскрыть его содержание через его четырехкомпонентную структуру, имеющую следующие составляющие: мотивационно-волевую, функциональную, коммуникативную и рефлексивную. Каждый из этих составляющих мы подвергли дополнительному компонентному анализу с целью выявления компетенций, необходимых для формирования общей профессиональной компетентности юриста. При вычленении профессиональных компетенций мы исходили из понимания необходимости формирования профессионально важных качеств специалиста-юриста в условиях использования компетентностно-ориентированного подхода и с учетом специфики деятельности юриста. Все выделенные компетенции мы классифицировали по группам согласно вышеуказанной структуре профессиональной компетентности. Таким образом, мы выделяем четыре группы профессиональных компетенций: мотивационно-волевые, функциональные, коммуникативные и рефлексивные компетенции.

Формирование мотивационно-волевых компетенций направлено на овладение студентом знаниями, способами познания, постановку цели, сверхзадачи, преодоление внутренних и внешних препятствий, развитие инициативы, уверенности в своих силах, совершенствование навыков самостоятельного поведения, осуществление профессиональной деятельности, ведение контроля без посторонней помощи.

Формирование функциональных компетенций направлено на овладение функциональными профессиональными знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают установление связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о своей профессиональной деятельности, повышает степень активного использования знаний.

Третью группу профессиональных компетенций представляют собой коммуникативные компетенции. Формирование данных компетенций направлено на умение четко излагать свои мысли, строить логику доказательств, аргументации, убеждений, на установление межличностных связей, согласование своих действий с действиями своих коллег, выбор оптимального стиля общения.

Формирование рефлексивных компетенций направлено на овладение умениями осознанно следить за результатами своей деятельности и определять уровень своего профессионального роста, на поиск личностного смысла в общении, повышение мобильности, самоуправление, совершенствование своего мастерства.

Перейдем к рассмотрению второй составляющей профессиональной иноязычной компетентности – языковой компетентности. Какие компоненты составляют иноязычная компетентность? Каков состав иноязычных компетенций для специальности юридического профиля?

С целью решения поставленной в исследовании проблемы, проанализировав имеющийся опыт относительно формирования иноязычной

компетентности, мы сочли необходимым внести коррективы в понимание данного явления. Большинство исследователей данного феномена замыкается лишь на функционировании самого языка, забывая о существовании внелингвистических моментов. Между тем, для системного формирования иноязычной компетентности, несомненно, наиболее важным является выявление ее компонентов с различных позиций: психолого-педагогических, лингвистических, методических и т.д. Применительно к специфике рассматриваемой проблемы мы склонны утверждать, что для успешного овладения иностранным языком в рамках компетентностного подхода в образовании следует представить четырехкомпонентную структуру иноязычной компетентности и учесть ее важные составляющие: психолого-педагогическую, методическую, лингво-коммуникативную и профессионально-прикладную.

Каждую из этих составляющих мы подвергли дополнительному компонентному анализу с целью выявления конкретных иноязычных компетенций, необходимых, по-нашему мнению, для формирования общей компетентности по иностранному языку у студентов-юристов.

С психолого-педагогической точки зрения, иноязычная компетентность предполагает наличие устойчивой мотивации, соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых. Как отмечают О.С.Гребенюк и Т.Б.Гребенюк, пренебрежение к психологической стороне обучения приводит к тому, что применение педагогических средств может оказаться недостаточно эффективным с точки зрения развития у обучаемых мышления, памяти, волевых качеств, эмоций и чувств, мотивов и потребностей, самооценки, рефлексии и др. А это, в свою очередь, снижает эффект социализации человека [62, с.3]. Учитывая это, мы можем с уверенностью утверждать, что иноязычная компетентность будет формироваться тем успешнее, чем более добровольный характер она будет иметь. Следовательно, задача преподавателя будет заключаться в создании основания для зарождения потребности в языковой компетентности. А это возможно сделать, лишь интегрируя познавательную деятельность студентов в систему адекватных технологий обучения во время занятий по иностранному языку.

Конкретизация поставленных целей осуществляется в действиях образовательного и самообразовательного характера – планирование, организация, поиск решения проблемы, самоконтроль и т.п. Все это представляет собой методический компонент языковой компетентности.

Специальные предметные действия, такие как усвоение языковых знаний, языковые лексические и грамматические операции, действия текстообразования и текстопонимания, когнитивные действия на основе страноведческой и общекультурной информации составляют лингвокоммуникативный компонент иноязычной компетентности.

Однако, если мы говорим о формировании профессиональной иноязычной компетентности, то ее структура была бы неполной без учета применения знаний и умений из профилирующих дисциплин. В нашем опыте – это умение составлять деловую документацию (исковые заявления, жалобы, договоры и т.п.), поиск профессионально значимой информации, ведение диалога на профессиональную тематику, написание рефератов, курсовых/дипломных/магистерских работ по теме специальности и т.п.

Таким образом, используя четырехкомпонентную структуру иноязычной компетентности, мы выделили внутри нее перечень иноязычных компетенций, сформировав которые, по-нашему мнению, специалист сможет качественно осуществить поиск и обработку специальной литературы, а также непосредственное общение в любой ситуации, как запланированного, так и незапланированного характера.

Для того чтобы определить единую структуру профессиональной иноязычной компетентности, необходимо соотнести все компоненты чисто профессиональной компетентности юриста и иноязычной и выделить основные компетенции, которые следует формировать в учебных условиях у студентов-юристов.

Учитывая необходимость формирования всех представленных компетенций в комплексе, мы объединили их в единую структуру профессиональной иноязычной компетентности, выделив четыре группы:

1) психологические компетенции;

2) функционально-методические;

3) лингвокоммуникативные;

4) профессионально-прикладные.

Таким образом, общая сумма компетенций составляет 50 наименований. Каждая компетенция имеет профессионально значимый аспект и представляет интерес в плане дальнейшей разработки модели профессиональной иноязычной компетентности. На наш взгляд, мы представили полноценный состав профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля, где учтены не только лингвистические моменты, но и факторы неязыкового характера.

Таблица

Структура профессиональной иноязычной компетентности

студента-юриста

Психологические компетенции	Функционально-методические компетенции	Лингво-коммуникативные компетенции	Професси- онально- при- кладные компетенции
1)мотивационная компетенция, 2)самообразовательная, 3)компетенция креативности, 4)компетенция критического мышления, 5)компетенция доминирования, 6)компетенция целеполагания, 7)компетенция профессионального самоопределения, 8)компетенция межличностных отношений, 9)компетенция адаптации, 10)автономизационная компетенция, 11)компетенция решения проблемы, 12)продуктивная компетенция, 13)компетенция совместной деятельности; 14)компетенция оценивания своей деятельности, 15)компетенция определения уровня саморазвития, 16)компетенция самокорректирования, 17)компетенция самоуправления;	1)поисково-исследовательская компетенция, 2)компетенция использования междисциплинарных знаний, 3)компетенция планирования, 4)прогнозирующая компетенция, 5)компетенция выбора, 6)стратегическая компетенция, 7)компетенция моделирования, 8)презентационная компетенция, 9)компетенция проектной деятельности, 10)вариативная компетенция;	1.Аналитическая компетенция 2.Компетенция корректирования 3.Компетенция компилирования 4.Компетенция приоритезации 5.Компетенция контрастивности 6.Лексико-грамматическая компетенция 7.Интонационно-произносительная компетенция 8.Компенсаторная компетенция 9.Текстуальная компетенция 10.Компетенция симультанности 11.Переводческая компетенция 12.Компетенция устной коммуникации 13.Компетенция письменной коммуникации 14.Компетенция диалогичной коммуникации 15.Компетенция монологичной коммуникации 16.Компетенция межкультурной коммуникации 17.Компетенция подбора адекватных языковых средств 18.Компетенция языковой догадки 19.Социокультур-ная компетенция	1.Компетенция соотнесения учебного материала с реальной профессиональной ситуацией 2.Компетенция делового общения 3.Компетенция ораторского искусства 4.межъязыковая терминологическая компетенция

Кваша И.Н.,

Ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии

ИСОТ РГУ им.И.Канта