Смирнова с.В.,

аспирантка кафедры педагогики и психологии

РГУ им. И. Канта

К вопросу о сущности социальной компетентности личности

Социокультурная модернизация и переход экономики на рыночные отношения выдвигают новые требования к личности в обществе. Становятся социально желательными такие свойства личности, как предприимчивость, практичность, мобильность, деловитость, демократичность, социальная солидарность и справедливость, способность к социальному диалогу, толерантность, открытость. Залогом успешного функционирования человека в изменяющихся социальных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых партнерами по взаимодействию.

В то же время имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на подрастающее поколение институтов социализации, в частности семьи: зачастую родители сами испытывают кризис адаптации к современной социокультурной ситуации. В подобных условиях требуется обновление поведенческих сценариев не только детей, но и родителей, преподавателей, развитие у всех субъектов системы образования способности реализовывать новые социальные роли и позиции.

Такой подход выдвигает на первый план задачу развития социальной компетентности. Недостаточная сформированность социальной компетентности выпускников учебных заведений проявляется в низком уровне информированности о рынке труда, об условиях дальнейшего обучения, занятости, правовой безграмотности в области трудового законодательства, психологической неготовности к самостоятельным действиям, низком уровне активности, инициативности, мотивированности собственного трудоустройства. Анализ проблемы трудоустройства выпускников различных учебных заведений Саратовской области показывает, что 55 % обратившихся в службу занятости являются выпускниками школ, ПТУ; на втором месте находятся выпускники средних специальных учебных заведений (32 %); на третьем – выпускники вузов (13 %). [3]. В то же время, расширение возможностей выбора профессионального пути и видов занятости (работа по найму, самозанятость, предпринимательство), повышение собственной ответственности за принятие индивидуального решения, “стоимости” неверного решения создают объективные предпосылки для повышения значимости квалифицированной помощи в процессе профессионального становления. Практика показала, что базовые профессиональные знания в развитых странах обесцениваются примерно через 5–8 лет, за этот период уровень специальных знаний работника снижается на 20–30 %.

Таким образом, современной системе образования необходимы механизмы вторичной социализации, функционирующие на основе технологий и средств педагогической поддержки. Педагогическая поддержка социального и профессионального развития личности должна носить опережающий характер, активизировать познавательную активность, формировать умения вариативно использовать уже имеющийся образовательный потенциал, свободно входить в разные социальные среды и исполнять различные социальные роли, развивать способность изменять собственное поведение в зависимости от условий, диктуемых социальными процессами,. Средства социального образования не должны быть отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

Как же трактуется в современной науке понятие социальной компетентности?

Основываясь на частных определениях, социальную компетентность можно представить как:

• знания о социальном мире и о себе, своем месте в этом мире;

• система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, (Куницина В.Н.) [5].

Данные знания, умения и сценарии поведения выполняют функции социальной ориентации, адаптации, интеграции общесоциального и личного опыта [1]).

Согласно значениям исходного термина «compete» означает «знать», «добиваться», «уметь», «соответствовать». Социальная компетентность, таким образом, есть интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека.

Наиболее общим критерием социальной компетентности личности выступает в ряде исследований ее социальная адаптация, способность моделировать свою деятельность в обществе в определенных духовно-нравственных и профессионально-хозяйственных ориентирах и неуклонно следовать выработанной социальной стратегии. Когда человек четко и последовательно отстаивает свой социальный и профессиональный статус, стремится соответствовать ему, воспринимает и соблюдает определенные корпоративные, социальные, профессиональные правила, нормы этики и морали, тогда он предстает в сознании людей социально компетентным.

Социальную компетентность можно рассматривать и как меру личной зрелости, то есть отсутствие противоречий между чувствами, мыслями и действиями личности, умение анализировать жизненные ситуации в аспекте деятельности социальных институтов и учреждений и включать эти знания в схему регуляции собственного поведения.

Обучение социальной компетентности представляет собой овладение инструментарием, который позволит субъекту [2]:

• принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

• забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

• представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

• правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

• анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;

• представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования;

• отдавать себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других.

Понятие социальной компетентности связано не только с верой человека в себя и эффективностью его функционирования, но и с требованиями проблемной социальной ситуации, которую необходимо разрешить. Рассмотрим формирование социальной компетентности на различных ступенях непрерывного образования.

Одним из средств формирования социальной компетентности школьника является вовлечение учащихся всех возрастов в программы социального участия и PR-компании: подобные виды деятельности обеспечивают становление социальной компетентности, позволяют приобрести практический опыт, конкретно и регулярно применять школьные знания. Такой программой, объединяющей школьников разных возрастов, может стать создание школьного медиа-центра, школьного сайта или интерактивного музея; программа может охватить целый ряд образовательных, культурных и научных учреждений, она может иметь как предметную основу (историко-археологическую, естественнонаучную, художественно-эстетическую), так и информационно-коммуникативную (информационные технологии, PR, психология общения и др.). Для получения целостного образовательного эффекта школа должна перейти от единичных акций и локальных программ к системному прогнозированию параметров коммуникативной среды и к проектным формам развития.

Технология воспитания социальной компетентности у школьников может быть также представлена в виде моделей деятельности участников воспитательного процесса, которые составляют интегративную схему: модель деятельности выпускника; модель деятельности учащегося; модель деятельности учителя. Каждый участник воспитательного процесса осуществляет свои виды деятельности, состоящие из специально подобранных компонентов и показателей. Например, деятельность выпускника проявляется в продолжении профессионального образования, в труде на производстве и дома, в отношении к этому труду, в умении общаться с окружающими, во взаимодействии с государственными институтами и учреждениями социальной инфраструктуры, в проявлении правовой культуры, культуры поведения и быта, в выполнении различных социальных ролей и т.д. Деятельность учащегося проявляется в учебе, в различных видах трудовой деятельности, в организации своего свободного времени, в выполнении общественных нагрузок, в поведении в школе, общественных местах, а также в умении применить культурно-гигиенические навыки. Результатам учебы в школе придается социальная оценка. В учебную деятельность учащегося входит и деятельность по усвоению материала по специально разработанной программе дополнительного социального воспитания. Программа включает в себя три логически взаимосвязанных раздела, содержание которых составляет область знаний, охватывающих теорию и практику адаптации воспитанников к окружающей их социальной среде, подготовки детей к самостоятельной жизни: физическое развитие и охрана здоровья, основы социализации и общения и трудовая деятельность. Занятия по этой программе проводятся в основном в игровой форме (предметная, сюжетно-ролевая, драматизация и пр.), используются также формы беседы и диалога.

Одним из путей формирования социальной компетентности является реализация опережающих, адаптационных, развивающих профориентационных программ социального обучения учащихся, выпускников школ и средних специальных учебных заведений. Такой подход к опережающей профориентации учащихся общеобразовательных школ, учреждений профессионального образования направлен на развитие индивидуальных ресурсов и возможностей личности, ее активизацию, формирование социальной компетентности, новых стратегий социально-профессионального поведения, поведенческих установок и ценностных ориентаций, отражающих новые социальные экономические реалии, обеспечение социальной и профессиональной мобильности.

При построении подобных программ важно реализовать три основных момента: обеспечение единства профессиональной и жизненной перспективы молодежи; обеспечение профессиональной и социальной мобильности, смены профессиональных ролей в течение жизни как естественного процесса; формирование психологической готовности к реализации индивидуальных жизненных моделей.

Программа обучения структурируется в виде модулей, которые объединяются по основным функциям и задачам. Объем, детализация, формы и методы изложения материала приводятся в соответствии с особенностями и возможностями школьного возраста: в 9-м классе – общая ориентация в мире профессий и человеческих возможностей; в 10-м классе – самопознание в соответствии с интересами и склонностями учащихся; в 11-м классе – соотнесение требований будущей профессии с индивидуальными желаниями и возможностями.

В аспекте социального обучения в системе среднего профессионального образования акцент делается на формировании умения предвидеть обстоятельства, которые влияют на перспективу трудоустройства; на преодолении стереотипов поиска в узкой сфере приложения имеющихся профессиональных знаний; на коррекции представлений о профессиональных перспективах и самооценок перспектив трудоустройства; на формировании умения ориентироваться в постоянно меняющихся экономических ситуациях; на обучении социальным и техническим навыкам поиска новых форм трудовой самореализации.

На ступени профессионального образования социальная компетентность становится одним из важнейших условий профессионализма и является комплексной характеристикой специалиста, отражающей уровень развития социально-коммуникативных и индивидуальных способностей, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности [4]. Социальная компетентность является фактором повышения конкурентоспособности выпускника.

Социальная компетентность как вид профессиональной компетентности представляет собой владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью и принятыми приемами профессионального общения, как социальная ответственность за результаты своего профессионального труда.

Социально-психологическая компетентность педагога включает его осведомленность в области процессов общения, которые происходят внутри групп между учащимися, между педагогом и группами, между педагогом и учащимися, и успешное решение задач с учетом этого для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, состоящая из социально-перцептивной компетентности (отражение внутренней стороны общения) и коммуникативной компетентности (отражающейся во внешней стороне педагогического общения).

Структура социальной компетентности на ступени профессиональной подготовки включает [6]:

1. Социальный интеллект - понимание социальной ситуации, гибкое реагирование на эту ситуацию;

2. Духовную зрелость - ценностные ориентации, кругозор, мотивация;

3. Социально-профессиональную зрелость - перцептивные, эмпативные, коммуникативные, рефлексивные, самопрезентативные умения; прогнозирование, целеустремлённость; умения менеджмента; владение информационными технологиями и иностранными языками.

4. Социально-нравственную зрелость - ответственность, целеустремлённость, настойчивость, уверенность в себе, организованность, требовательность.

Социальная компетентность специалиста работающего в системе "человек - человек" становится одновременно и профессиональной, и чем раньше она будет развиваться, тем легче пройдёт социализация человека.

Хочется отметить, что в ситуации понимания необходимости формирования социальной компетентности субъектов системы непрерывного образования в современном обществе арсенал средств достижения данной цели достаточно узок. Реализация профориентационных программ на различных ступенях непрерывного образования в основном воздействует на личность учащегося. Формированию же социальной компетентности родителей и преподавателей, как полноправных субъектов системы непрерывного образования, должного внимания не уделяется.

Таким образом, исходя из интегративного характера понятия социальной компетентности, требуется разработка технологии ее формирования, которая обеспечит реализацию функций социальной ориентации, адаптации, интеграции общесоциального и личного опыта.

Литература

1. Материалы VII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону». Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. // http://www.ncstu.ru

2. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа “Я” в ситуации перелома // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С. 61.

3. Мониторинг рынка труда Саратовской области / Департамент ФГСЗН по Саратовской области. - Саратов, 1999. – С. 9.

4. Первутинский В.Г. Развитие социальной компетентности студента в условиях профессиональной подготовки // http://www.ivlim.ru/showsect.asp?l=3&id=183&page=4

5. http://akmeo.rus.net/

6. http://akmeo.rus.net/page.php?id=116

Гребенюк Т.Б.,

Зав.кафедрой педагогики и психологии РГУ им. И. Канта,

доктор педагогических наук, профессор,

Брызгалова С.И.,

профессор кафедры образовательных технологий РГУ им. И. Канта,

доктор педагогических наук,

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА:

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Сегодня, когда усилилось внимание ученых и практиков к различным аспектам компетентностного подхода во всех видах и формах образования, представляется важным рассмотреть вопросы подготовки соискателей ученой степени кандидата педагогических наук к защите своих диссертаций. Как показывает практика проведения этой процедуры, требования, предъявляемые диссертационным советом к соискателю, отражают не только владение научным материалом, но и целый ряд специфических умений, личностных свойств и качеств. Приведем примеры вопросов и замечаний, адресуемых соискателю во время защиты: «Поясните положение, выносимое на защиту», «Объясните табличные данные», «В чем заключалось конкретное применение Вами такого-то метода исследования?», «Чем объясняется обращение к данной проблеме?», «Каковы границы Вашего исследования?». Эти и аналогичные вопросы требуют для ответов не только привлечения знаний и умений, характеризующих научную проблему, методы научно-педагогического исследования, но и проявления значимых психических и личностных качеств (гибкости, оперативности, мобильности, критичности, самостоятельности мышления и др.). Говоря современным языком, соискатель должен во время защиты проявить достаточный уровень научно-исследовательской компетентности.

В научной литературе с позиций компетентностного подхода высказывается мнение о том, что учитель должен обладать рядом компетенций: педагогических, психологических, аксиологических, методических, коммуникативных, исследовательских и др. Номенклатура компетенций, так же как и понимание этого феномена, не устоялись в теории педагогики. Наиболее признанным является представление компетенции как общей способности, основанной на знаниях, ценностях, склонностях, которая даёт возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы [3]. Компетенция – это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей. Иначе говоря, компетенция "происходит" в "точке соприкосновения человека и мира", описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии [3].

Существует точка зрения, в соответствии с которой компетентность нормативна и предполагает, прежде всего, осведомленность субъекта о правилах, нормах, алгоритмах, методах деятельности. Таким образом, основными составляющими компетентности становятся знания и умения (В.А. Сластенин). Однако, в последнее десятилетие ученые обращают внимание на то, что компетентность – это не только обладание знаниями и умениями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня компетентность чаще обозначают как сочетание психических качеств, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как способность человека выполнять определенные трудовые функции [2]. В связи с этим представляет интерес характеристика психологической компетентности. Она включает в себя высокий уровень самосознания, саморегуляции деятельности и эмоциональных состояний; высокий уровень самооценки и безусловное самопринятие; наличие индивидуального стиля жизнедеятельности; способность к самосовершенствованию, самопознанию и саморазвитию; умение справляться с амбивалентностью чувств и двойственностью сознания; умение контролировать агрессию; способность к взаимопониманию; эмпативность; рефлексивность; креативность; развитость волевых процессов; способность к эмоционально- волевой саморегуляции; адекватность поведения и деятельности [2].

О каком бы виде деятельности ни шла речь, профессиональная компетентность обязательно включает психологическую составляющую. Для педагога-исследователя данная характеристика выступает одной из важнейших, включается в структуру научно-исследовательской компетенции как неотъемлемая составляющая.

Мы относим научно-исследовательскую компетенцию к одной из ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у соискателя ученой степени кандидата педагогических наук. Что представляет собой научно-исследовательская компетенция?

Прежде всего, отметим, что данный вид компетенции как понятие связан с такими близкими понятиями, как «научно-исследовательская грамотность», «научно-исследовательская готовность», «научно-исследовательская зрелость», «научно-исследовательская культура». Целесообразно рассмотреть данные понятия, чтобы выяснить особенности научно-исследовательской компетенции.

Наиболее близким является понятие «научно-исследовательская готовность». В семантическом плане готовность означает «достижение чего-то в результате усердных занятий» (В.И. Даль), особое состояние человека, готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела. Подготовка современного учителя в вузе предполагает формирование у него готовности к педагогическому исследованию в процессе выполнения учебно-научной деятельности.

Под готовностью учителя к педагогическому исследованию понимается целостное личностное динамическое образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: научно-теоретический, практический и психологический [1].

Научно-теоретический элемент готовности (знания) представляет собой тезаурус педагогического исследования, т.е. систему новых понятий о нем, которым должен овладеть будущий учитель. Структура учебного тезауруса, с одной стороны, представляет собой информационно-семантическую систему (денотат, дескриптор, означаемый параметр), с другой – логическую структуру, включающую в себя внутренние и внешние коммуникативные элементы (А.А. Мирошниченко). Учитель должен овладеть особым блоком знаний о сущности педагогического исследования, его типологиях и классификациях, методологических характеристиках, методах педагогического исследования и т.п. для того, чтобы вооружиться правильным методологическим подходом к исследованию педагогической теории и практики. Иначе говоря, будущий исследователь должен получить научно-теоретическую подготовку в рассматриваемом аспекте.

Практический элемент готовности, с точки зрения деятельностной концепции (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), включает исследовательские умения, которые в учебно-научном исследовании классифицируются на научно-информационные; методологические; теоретические методы (способы) исследования как умения; эмпирические методы (способы) исследования как умения; письменно-речевые умения при оформлении результатов выполненного исследования; коммуникативно-речевые умения при публичном обсуждении и защите результатов педагогического исследования. Кратко охарактеризуем каждый блок практических исследовательских умений.

Научно-информационные умения определяются как умения, с помощью которых осуществляется научно-информационная деятельность (умения библиографирования, чтения, письменной переработки печатной научно-педагогической информации и создания вторичного документа: плана, конспекта, аннотации, рецензии, реферата, аналитической таблицы и т.п.). Под методологическими умениями в учебно-научном педагогическом исследовании понимается способность обосновать систему его методологических характеристик, основанная на знаниях и рефлексивной деятельности по выявлению логико-смысловых связей между этими характеристиками.

Теоретические умения могут рассматриваться как способность обосновать выбор и реализовать теоретические методы в педагогическом исследовании.

Эмпирические умения рассматриваются как способность обосновать выбор и реализовать в собственном педагогическом исследовании эмпирические методы педагогического исследования. Теоретические и эмпирические умения в педагогическом исследовании являются сложными умениями и включают в себя последовательности более простых умений в виде операций, процедур и приемов.

Под письменно-речевыми умениями понимается способность оформить результаты педагогического исследования в виде научной рукописи с соблюдением определенных нормативных требований. К ним относятся умения библиографического описания источников (ГОСТ87.1-84); составление библиографического списка (ГОСТ 7.44-84); оформления экстралингвистического материала (ГОСТы 2.729-68; 2-731-68; 104-68); рубрикация научного текста; научно-педагогический стиль речи; соблюдение жанровой специфики текстов (сообщение, доклад, реферат, тезисы, статья, отчет, курсовая работа, дипломная работа).

Под коммуникативно-речевыми умениями подразумевается способность выполнить монологическое (композиционное, реферативное, «позадачное», проблемное) сообщение о ходе и результатах исследования, привлечь внимание аудитории, участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии. Письменно-речевые и коммуникативно-речевые умения связаны с четырьмя видами речевой деятельности: аудированием, чтением, письмом, говорением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

У будущего учителя необходимо сформировать потребность в исследовательской деятельности, ее мотивы, сопровождающие ее чувства и эмоции. Психологический элемент готовности представлен как двусоставная диспозиция, включающая в себя отношение будущего учителя к педагогическому исследованию и творческие качества личности студента. Будучи по своей природе аффективным, отношение к педагогическому исследованию определяется двумя уровнями: конативным (потребность и ее производные: мотивы, интересы, направленность, влечения, стремления) и эмотивным (эмоции и чувства). Что касается творческих качеств личности студента-исследователя, то в их состав включаются основные нетождественные свойства: положительная Я-концепция; способность к рефлексии, мысленному обсуждению противоречий, замысла, логики и методов педагогического исследования; открытость новому знанию; стремление к достижениям, успеху; воля; эмоциональная устойчивость; способность к концентрации мышления; неконформность (свобода мысли, самостоятельность); способность к догадке, инсайту, озарению; эрудиция, общая культура; стремление к системному видению педагогической действительности; эстетический вкус; трудолюбие.

Наконец, учитель может приобрести, реализовать указанные элементы готовности только через опыт собственной исследовательской деятельности. Все указанные элементы готовности к педагогическому исследованию направлены на формирование личности учителя - исследователя.

Представленная здесь характеристика готовности будущего учителя к педагогическому исследованию отражает максимум требований к субъекту, необходимых для включения его в исследовательскую деятельность и ее осуществления. Можно сказать, что содержательно понятие готовности здесь практически совпадает с понятием компетенции в области научно-исследовательской деятельности.

Однако речь здесь идет о студенте, который пока не имеет опыта профессиональной педагогической деятельности, не имеет в силу этого возможности самостоятельно оценить реальные ситуации в образовательной сфере с точки зрения современных методологических и теоретических позиций. Вместе с тем, готовность выпускника к научно-педагогическому исследованию объективно можно сопоставить с научно-исследовательской компетентностью. Здесь под компетентностью мы имеем в виду степень овладения компетенцией или способность к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, к постановке и решению различных задач (научных, рефлексивных, оформительских, коммуникативных, аксиологических и др.). Названные группы компетенций являются общими для представленных выше основных составляющих научно-исследовательской готовности - научно-теоретической, практической и психологической (см. Табл.).

Таблица

Научно-исследовательские компетенции

Основные составляю- щие компе- тенций	Основные компетенции
	Научно-теоретические	Практические	Психологические
Научные	Способности определить методологическую и теоретическую базу исследования, адекватную проблеме	Способности видеть связи между методами исследования, их возможности; умения их реализовать	Способности к определению собственной научной позиции (выбору научной базы), концепция «Я-исследователь»
Аксиоло- гические	Способности к целеполаганию в исследовании, выбору оптимальной цели, установлению теоретической значимости результатов исследования	Способности к определению задач исследования, установлению практической значимости результатов исследования; способность осуществить исследование	Наличие исследовательских ценностей (научный поиск, самосовершенствование, развитие профессионализма, повышение авторитета и др.), понимание важности апробации результатов исследования, их публикации
Рефлек- сивные	Знать требования и критерии оценки диссертационных исследований	Способности к самоанализу, самокритике	Способности оценивать собственные возможности и достижения, видеть недостатки
Коммуни- кативные	Способности к научному диалогу, дискуссии; видение научной области, предмета обсуждения. Знание научного этикета.	Способности к постановке вопросов и высказываниям в области научных знаний (умение научно обоснованно отвечать на вопросы и замечания)	Стремление к отстаиванию собственной научной позиции, толерантность в научной среде, уважение к персоналиям и научным школам.
Оформи- тельские	Способности к логическому изложению материалов исследования, обобщению, прогнозам	Способности научно грамотно формулировать положения, выносимые на защиту, выводы, изображать таблицы, схемы и пр.	Стремление к оформительской культуре (соблюдению требований ГОСТа), самооценка собственных способностей к оформлению

Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку в потоке человеческой жизни все виды деятельности взаимосвязаны, нельзя строго разграничить виды деятельности, и, следовательно, виды компетенций. Формирование компетенции не является процессом, протекающим в каком-либо абстрактном обществе, - этот процесс происходит в конкретных ситуациях, типичных для дифференцированной среды, в которой происходит социализация личности. Приобретенные компетенции, более или менее развитые и интегрированные в последующие периоды жизни, не являются статичными: ведь их развитие основывается на реконструкции знаний, а не замещении старых форм новыми.

Практика показывает, что в процессе выполнения научно-исследовательской деятельности соискатель постепенно овладевает названными выше составляющими готовности или компетенциями – научно-теоретической, практической и психологической. Соискатели овладевают знаниями, прежде всего, в области исследуемой проблемы, развивают у себя способности к нахождению научной информации, ее переработке, организации и проведению эмпирических исследований, структурированию текста диссертации и т.д. Однако уровень овладения данными компетенциями носит неравномерный характер, что особенно отчетливо прослеживается уже во время предварительной зашиты диссертации. Именно на этом этапе для соискателя становится ясным, что в свое время были упущены конкретные ориентиры в развитии себя как исследователя, в развитии способностей, важных для определенного этапа исследования.

Особенно важно, на наш взгляд, усилить развитие психологической составляющей компетентности, поскольку названные выше психические процессы, особенно рефлексивные, позволят соискателю своевременно определить, осознать уровень развития исследовательских способностей, связанные с ними ценности, позиции, оценки. Все это может стимулировать и способствовать развитию, при определенных условиях, теоретической и практической составляющей компетентности.

Ученые отмечают, что компетентность, компетентная деятельность имеет особенный психологический эффект: она тонизирует организм, обеспечивая ему адекватное напряжение через воодушевление, приведение в рабочее состояние всех психофизиологических систем. После чего следует разрядка как результат качественного исполнения деятельности и эффективного достижения цели. Все это обеспечивает общее удовлетворение и является основой психофизиологического здоровья человека [2].

В связи с этим представляется важной более обоснованная и достаточно полная разработка понятия «научно-исследовательская компетентность», что позволит сделать процесс формирования названной компетентности целенаправленным.

Поскольку процесс развития научно-исследовательской компетентности носит субъективный характер, является неравномерным, стохастичным, зависит от множества внешних и внутренних факторов, считаем, что важной проблемой сегодня выступает проблема ранней диагностики исследовательской компетентности и разработки уровней ее развития.

Обобщая сказанное, представим определение научно-исследовательской компетенции педагога как соискателя ученой степени: данный вид компетенции есть совокупность способностей педагога, позволяющих ему свободно ориентироваться в главных характеристиках научно-педагогического исследования, успешно решать задачи в области научно-педагогического исследования в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к нему, осуществлять все необходимые процедуры (апробацию результатов, их публикацию и др.) и успешно защищать собственную научную позицию и полученные в исследовании результаты. Понятие "научно-исследовательская компетенция (компетентность)" является интегративным, оно описывает как элементы системы, так и связи между ними. Атрибутивное наполнение данного понятия, его конкретное содержание зависят от требований, предъявляемых к соискателю, выполняемой им научно-исследовательской деятельности и вероятностных задач и ситуаций, складывающихся на разных этапах исследования.

Вне всякого сомнения, формирование научно-исследовательской компетентности представляет собой одну из важных педагогических проблем. Государственный образовательный стандарт, ориентирующий на содержание подготовки соискателя к сдаче кандидатского экзамена по педагогике, не решает всех вопросов, возникающих перед соискателем в процессе научно-исследовательской деятельности и на этапе защиты диссертации. Данная проблема нуждается в обсуждении и совместных поисках ученых.

Литература

1. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика: Монография. - Калининград, 2004. – 360 с.

2. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. – Челябинск, 1997. – 118 с.

3. Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. – Калининград, 2003.– 235 с.