Н.И. Ермакова,

Кандидат педагогических наук,

Старший преподаватель

кафедры педагогики и психологии

РГУ им. И. Канта

История становления компетентностного подхода в образовании

Изменения в области педагогических целей, происходящие в настоящее время в мире и в нашей, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. Понятие «компетенция/компетентность» как совокупность мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступает в качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования.

Сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка. Он отмечал, что необходимо проводить фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях), при этом именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка и с навыками, т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

На основе анализа работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) в литературе условно выделяют следующие этапы становления компетентностного подхода в образовании:

- первый (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность, введением понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс); с этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции;

- второй (1970-1990 гг.) - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятий «социальные компетенции» и «социальные компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности, как явления, состоящего «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга; при этом некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом автор подчеркивает, что «виды компетентности» есть по сути «мотивированные способности».

- третий (1991 г. – по настоящее время) - характеризуется исследованием компетентности как научной категории применительно к образованию, появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения, в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться в качестве желаемого результата образования. Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появиляется и активно используется термин «компетенции», который встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования, поскольку в педагогической общественности многие почувствовали недостаточность триады «знания-умения-навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.

В докладе международной комиссии «Образование: сокрытое сокровище» были в основном определены основные глобальные компетентности, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.

В российской педагогической литературе существует целый ряд различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым является подход, когда компетентность педагога представляется в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Другой точки зрения придерживается А.В. Хуторской, который рассматривает трёхуровневую иерархию компетенций учителя и выделяет семь ключевых образовательных компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования

На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

В России в последнее десятилетие и особенно после опубликования текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Фактически делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску».

Фролова Н.Б.,

Старший преподаватель

кафедры педагогики и психологии

РГУ им. И. Канта

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ

Педагогическая практика является важным элементом подготовки студентов, осваивающих программу бакалавра педагогики по профессионально-образовательному профилю «Детская практическая психология». Она направлена на обеспечение непрерывности и последовательности подготовки студентов к решению задач и типичных проблем профессиональной педагогической деятельности в реальном образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения в соответствии с требованиями, предъявляемыми к уровню подготовки бакалавра педагогики.

Содержание и организация педагогической практики в дошкольном образовательном учреждении в качестве воспитателя детей дошкольного возраста позволят обеспечить разностороннюю подготовку и профессиональное становление бакалавра педагогики с учетом его квалификационной характеристики, предусмотренной образовательным стандартом. Главной чертой этой характеристики является готовность выпускника решать образовательные и исследовательские задачи, конструировать содержание обучения на разных ступенях образования, владеть универсальными способами теоретической и практической образовательной и исследовательской деятельности.

Предлагаемая модель педагогической практики составлена на основе компетентностного подхода, разработанного на кафедре педагогики и психологии, главной идеей которого является развитие и саморазвитие педагогических компетенций и профессиональных свойств и качеств личности и индивидуальности будущего педагога в качестве приоритетной цели выполнения заданий педагогической практики.

Модель педагогической практики представляется нами как система трех основных компонентов – аксиологического, содержательного и организаторского. Ниже дается краткая характеристика этих компонентов.

Аксиологический компонент. Становление у бакалавров педагогики умений решать профессиональные задачи на основе полученных знаний, рассматривается в нашей модели в качестве основной цели практики. Данное умение выполняет роль интегративного показателя профессионального становления будущих специалистов в области дошкольного образования детей и обозначается как важнейшая профессиональная компетенция.

Цель педагогической практики: содействовать становлению базовой и специальной профессиональной компетентности бакалавра педагогики путем обогащения опыта решения студентами профессиональных задач на основе предметного содержания курса «Теории и технологии дошкольного образования».

Базовая компетентность отражает специфику осуществления профессиональной педагогической деятельности бакалавра педагогики, работающего с детьми в образовательных учреждениях, а специальная компетентность отражает специфику конкретной предметной профессиональной деятельности. Ведущая роль в развитии базовой профессиональной компетентности принадлежит циклу общепрофессиональных дисциплин (педагогике и психологии), а специальной – методикам обучения и циклу дисциплин профильной подготовки (курс «Теории и технологии дошкольного образования»).

Задачи по обеспечению достижения цели:

• содействие формированию у студентов системы профессиональных знаний и умений, необходимых воспитателю для осуществления организационно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности в ДОУ;

• обеспечение ориентировки студентов в актуальных проблемах педагогики раннего и дошкольного детства: роль развивающей среды ДОУ в воспитании и обучении ребенка, формирование привычки к здоровому образу жизни, индивидуализация и дифференциация образовательных маршрутов детей дошкольного возраста и др.;

• создание условий для проектирования студентами воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, организации обучения и воспитания детей с использованием современных, научно обоснованных и адекватных педагогических технологий;

• формирование профессионально важных свойств и качеств индивидуальности студентов (профессионального мышления, педагогической этики, развитие творческих и рефлексивных способностей в процессе анализа, оценки и интерпретации реальных педагогических ситуаций, имевших место во время практики);

• выявление и анализ типичных трудностей будущих бакалавров педагогики в решении проблемных ситуаций;

• мотивирование студентов к выполнению заданий практики для саморазвития педагогических компетенций на основе свободы выбора.