1.2. Возрастные особенности развития гиперактивного поведения

С поступлением ребенка в школу требования к нему существенно возрастают. Он должен вписаться в коллектив класса, а это требует подчинения определенным условиям. Если ребенку в отношениях с одним - двумя партнерами еще как-то удается следовать простым правилам, то в большой группе детей, например во время коллективной игры, данная задача оказывается ему не по силам. Он пытается по-своему изменить правила, и если другие его не поддерживают, то возникает ссора. Уже очень скоро товарищи отказываются следовать требованиям своего гиперактивного сверстника, тем более что сами они принимают действующие условия. Беда в том, что этому ребенку попытки соблюдать правила не удаются. В отчаянии он начинает плакать, за что товарищи его высмеивают.

Анализ возраст­ной динамики показывает, что признаки расстройства наиболее выра­жены в младшем школьном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 5—10 лет, что отличается от возраста 11—12 лет. Таким образом, пик проявле­ния синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения [3, c.29].^xxxv

Это обусловлено динамикой развития нервной высшей деятельности. 5,5—7 и 9—10 лет — критические периоды для форми­рования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А. Фарбер [1991], про­исходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности.

В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

Достижение ребенком к концу младшего школьного возраста нового уровня произвольной саморегуляции феноменологически проявляется как «утрата детской непосредственности» (Л.С.Выготский ). Это один из важнейших симптомов кризиса 6 - 7 лет, который знаменует собой вступление ребенка – младшего школьника в новый возрастной этап – младший школьный возраст. Поэтому уровень развития произвольной саморегуляции является важным показателем успешной учебной деятельности. [23]

С первого класса дети начинают под руководством учителя овладевать самоконтролем «учебного поведения». Затем требования учителя переносятся на развитие самоконтроля собственно в учебной деятельности.[13]

По наблюдениям А.К.Сердюк, самоконтроль у первоклассников, особенно в начале учебного года, занимает незначительное место. Ученики еще плохо понимают его роль, предпочитают ему контроль со стороны взрослых. Однако в третьем классе их отношение к самоконтролю заметно изменяется: они овладевают определенными приемами его осуществления и обнаруживают понимание его значения как средства предупреждения ошибок, лучшего усвоения учебного материала. На эффективность такого перехода определяющее влияние оказывает характер мотивации. Ученик начинает более уверенно и, главное, самостоятельно контролировать собственные действия, если учителю удалось воспитать в нем правильное понимание самоконтроля как необходимого условия успешности учебной деятельности.

В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения.

У очень многих гиперактивных детей дополнительно отмечаются частичные затруднения в обучении. Можно назвать наиболее распространенные: на первом месте стоят трудности в овладении чтением и письмом; у девочек, кроме того, чаще — нарушение овладения счетом. [20 с. 133]^xxxvi Эти затруднения сильно сказываются на общей успеваемости в школе и мешают в дальнейшем. Отмечаются долгие колебания в определении ведущей руки, наблюдаются нарушения речи и нервные тики, у этих детей можно наблюдать проявления клоунизма в поведении. Некоторый детей направляют в коррекционные классы. Хотя уровень их интеллекта вполне позволяет находиться в обычной начальной школе, их успеваемость все время ниже ожидаемой. [17с. 165]^xxxvii

Г.А.Собиева, изучая самоконтроль учащихся начальных классов на уроках русского языка, приходит к выводам: «первоначально он (самоконтроль) направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности». Так же автор отмечает, что меняется содержание контролируемых явлений. Например, учащиеся второго класса проверяют оформление своих работ, а учащиеся третьего класса – орфографию.

Однако, М.И.Боришевский, пишет, что на начальном этапе усвоения правил школьного поведения у подавляющего большинства учащихся отсутствует потребность в произвольном самоконтроле своих действий.

Среди мальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3 раза чаще, чем среди девочек. [10, c.7]. ^xxxviii

Преобладание мальчиков — это не только следствие субъективного мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно в мальчиках видят нарушителей порядка. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патоге­нетическим воздействиям во время беременности и родов. У де­вочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных фун­кций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы [Корнев А.Н., 1986].

Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 3—4 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу. Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрыто. [10, c.7]. ^xxxix

Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патоге­нетическим воздействиям во время беременности и родов. У де­вочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных фун­кций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы. [11с. 87]^xl

Итак, первые признаки гиперактивности могут наблюдаются уже в возрасте до 7 лет. На нейрофизиологическом уровне у гиперактивных детей снижен болевой порог, т. е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники. А не испыты­вая боли в полной мере сами, они не обращают внимания на то, что причиняют боль другим, не понимают этого. Они часто эго­истичны, демонстративны и требовательны, что приводит к постоянным конфликтам и развитию агрессивности. Дети лег­ко идут на контакт, иногда злоупотребляя терпе­ливостью окружающих. Настроение гиперактивных детей неустойчивое, наблю­дается вспыльчивость, агрессивность, что часто приво­дит к конфликтам с окружающими. Большие трудности ребенок испытывает в коллективе сверстников, которые отказываются общаться с ним, мотивируя это его драч­ливостью и неумением играть. Кроме дефицита внимания для детей с СДВГ характер­ны повышенная утомляемость, нарушения памяти и низ­кая умственная работоспособность. Основной характеристикой умственной деятельности детей с СДВГ является цикличность, короткий период работоспособно­сти (5—15 минут) сменяется периодом «отдыха» мозга (3— 7 минут). Затем он снова включается в деятельность.

Причинами возникновения гиперактивности могут быть органические поражения центральной нервной системы (нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы), генетические факторы, приводящие к дисфункции нейромедиаторных систем мозга и нарушениям регуляции активного внимания и тормозящего контроля. Таким образом, синдром дефицита внимания с гипер­активностью имеет множественную этиологию и представ­ляет собой симптомокомплекс, сочетающий различные проявления. Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях. Самая большая проблема гипердинамичного ребенка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забы­вает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознатель­ность предполагает некоторое постоянство интереса. Итак на поведение ребенка влияют так субъективные (органические поражение центральной нервной системы, генетические факторы и.т.д.), так и объективные ( социум, среда) причину.