Рекомендации к примерному тематическому планированию уроков чтения в начальных классах выравнивания и в школах для детей с зпр

В этой статье идет речь об обучении чтении детей с ЗПР – оно осуществляется в соответствии с требованиями типовой программы начальных классов специальной образовательной школы и классов выравнивания для детей с ЗПР (Москва 1986)

Для обучения в учреждениях этого типа используются учебники по чтению массовой общеобразовательной школы, в которых нашла отображение традиционная тематика детского чтения обозначенная в программе. Работа над текстами позволяет совершенствовать навык чтения, сформированный в период обучению грамоте, решать разнообразные воспитательные образовательные и развивающие в рамках целостного и коррекционного учебно - воспитательного процесса.

Учитывая сниженную познавательную активность детей указанной категории, ограниченность представлений бедность чувствительность опыта, что затрудняет для них восприятие и понимание прочитанного.

Предлагаемые рекомендации к примерному тематическому планированию уроков чтения. Предназначены для обучения уроков чтения предназначены для обучения, соответствующего I – III классам массовой начальной школы, однако дают ориентировку, для обучению, соответствующего I –IV классам начальной школы.

Журнал «Дефектологии»

№1,1988 год.

Е.Е Дмитриева.

Педагогический институт им М. Горького, г. Горького.

Об особенностях общения с взрослых 6-летних детей с задержкой психического развития

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы, а также последующие партийные постановления по ее реализации выдвинули актуальную проблему создания реальных условий для перехода на обучение детей с 6-летнего возраста. В этой связи психолого - педагогический аспект изучения и коррекции задержки психического развития (ЗПР) в дошкольном возрасте приобретает особое значение.

Наиболее продуктивным подходом к проблеме изучения особенностей общения ребенка и дошкольного возраста с взрослым оказался деятельный подход. Исследования, выполненный в этом направлении под руководством М.И Лисиной (1978), позволили экспериментально изучать общение как важнейший фактор психического развития ребенка, понять много частные закономерности этого развития.

Исследования показали, что динамика средствами, т.е. форма общения отражает определенный уровень развития деятельности общения.

I.Ситуативно-личностная форма общения

(1-е полугодие жизни ребенка)

В развитом виде эта форма общения имеет вид «комплекса оживления» — пове­дения, включающего в качестве компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого чело­века, улыбку, вокализации. Общение мла­денца с взрослым в такой форме выпол­няет функцию ведущей деятельности в пси­хическом развитии ребенка.

Основная пот­ребность ребенка, удовлетворяемая в таком общений потребность во внимании и доб­рожелательности взрослого. Мотивы обще­ния младенца в основном личностные. Опе­рации, с. помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно мимических (невербальных) средств.

II. Ситуативно-деловая форма общения

( 6 мес -3 г.)

Она характеризуется потребностью сотрудничестве со взрослым, деловыми мо­тивами. Основным средством общения яв­ляются функционально-преобразованные предметные действия. Речь, включенная в ситуативно-деловое общение, носит си­туативный характер.

III. Внеситуативно-познавательная форма

общения (3г.-5 лет)

Эта форма общения характеризуется познавательными мотивами и речевыми сред­ствами общения. Основной удовлетворяемой в нём потребностью становится стремление признанию и уважению со стороны взрослого.

IV. Внеситуативно-личностная форма общения (6—7 лет)

Общение на внеситуативно-личностном уровне представляет собой высшую форму коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве и служит целям познания социального мира людей (норм и правил ло­щение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью рече­вых средств общения (М. И. Лисина, 1978).

Исследования показали; что своевремен­ное формирование у детей определенного, уровня общения с взрослым имеет значе­ние для многопланового/и прежде всего лич­ностного, развития ребенка, что важно для подготовки к обучению в школе (Г. И. Капчеля, 1983; Е. Е. Кравцова, 1981; Е. О. Смир­нова, 1977).

Дети с ЗПР обнаружили низкий уровень владения познавательными,, личностными контактами со взрослым.. Они не проявля­ли должной познавательной активности» на­стойчивости в отстаивании своих ин­тересов, не владели оценочными суждения­ми и т. д. Некоторые из них исполь­зовали эти ситуации для привлечения к себе внимания взрослого, что при .отсутствии со­держательных контактов, на наш взгляд, могло свидетельствовать о неудовлетворе­нии потребности в доброжелательности со стороны взрослых.

Для многих детей, если учитывать устой­чивость выбора, уровень комфортности, желательную Продолжительность занятия, ситуация совместной с взрослым игры ока­залась наиболее предпочтительной, хотя эпизодически у них фиксировались и де­ловые, познавательные, личностные контак­ты.

Это говорит о преобладании игро­вой мотивации, о несформированности устойчивых мотивов общения с взрослым. Выделенные качественные особенности дея­тельности общения 6 летних детей с ЗПР с взрослыми необходимо учитывать в прог­рамме педагогической коррекции, разрабо­танной для диагностико-коррекционных групп.

Журнал Дефектологии

№ 2, 1990

Е.В. Мальцева.

Костромской педагогический институт им. Н.А Некрасова.

Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития

Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) является проблема развития речи.

Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ЗПР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение периода детского словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов ( Н.Ю. Борякова,1982,1983; Е.С. Слепович, 1978; Е.Ф. Соботович, 1964; Р.Д. Тригер,1981, 1984 и др.) слабая речевая активность, бедность, недифференцирователньая речи, слабое осознание звукового строение слова (С.Н. Карпова, С.М. Хорош, 1981,1984, 1989).

Отмечаются неполноценностью не только спонтанной, но и отраженной речи (Г.И. Жаренкова, 1997), дефекты вербализации ( В.И. Лубовский, 1978), недостаточность развернутость речевого высказывания ( Н.Ю. Борякова,1983), затруднения в построении предложений (Г.Н. Рахмакова,1987).

Исследования, которые проводились на детях ЗПР, показало, что дети с ЗПР недостаточно владеют антонимическими и синонимическими средствами языка, причем они легче подбирают антонимы, чем синонимы: слова-антонимы были правильно названы в 717 % случаев по отношению к общему числу ответов, а синонимы - в 63,3 %. У детей с ЗПР, не имеющих дефектов речи, эти показатели составили соответственно 83,8 и 79,1 %, у учащихся массовой школы с PH – 80,3 и 72,9 %.

Ограниченность лексических средств проявилась и при составлении предложений по опорным словам, и с заданным словом. В основном преобладали простые предложения из четырех слов: они составили 47,9% предложений по опорным словам и 46,4 % предложений по заданному слову.

Таким образом, проведение исследование обнаружило значительную распространённость дефектов как устной, так и письменной речи у младших школьников с ЗПР. Нарушение речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизическом развития.

Следовательно, специфика логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР, должна не только определиться особенностями нарушений речи, но и быть тесно связано с развитием коррекций недостатков психомоторного развития.

Материалы исследования имеют значение для дифференциальной диагностики ЗПР и общего недоразвития речи, вызывающей иногда недоразвитие речи, вызывающей иногда затруднения в работе медико-педагогических комиссий.

Как свидетельствуют наши результаты, есть дети с ЗПР ( третья подгруппа -21 человек), у которых речевой дефект, как и при общей недоразвитии речи, охватывает все стороны речевой системы, однако они составляют лишь около 9 % от обследованного контингента детей с ЗПР.

В этих случаях при дифференциальной диагностике должно приниматься во внимание наличие признаков недостаточной сформированности познавательной деятельности.