Психология

Журнал Дефектология

1986 №5

Г.В. Грибанова Институт дефектологии АПН СССР

Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития

В этой статье идет речь о психологической характеристике личности подростков с ЗПР – актуальность этой проблемы обусловлена вопросами возникающие при обучении этих детей. Классификация задержек психического развития, предложенная М.С. Певзнер и К.С. Лебединской позволяет их дифференцировать в зависимости от возможностей обучения их разделили на две категории

1. Способные к обучению в массовой школе

2. Дети, имеющие более выраженную задержку церебрально - органического генеза подлежащие обучение в специальной школе.

Результаты исследования показали, что общение таких подростков с окружающими носит мимолетный поверхностный характер (низкая 0 шкала). Не устойчивость и отсутствие контактов тесно связаны с общей эмоциональной поверхностью и незрелостью: слабо развитой способностью к сопереживанию и сочувствию импульсивностью эффективных реакций.

Существенным отличием от трудных подростков (по массовой и специальной школам) являлась комфортность по отношению к социально п приемлемым формам поведения, отсутствие слепого подражания, отрицательным проявлениям.

Правильная организация обучения и воспитания в школе имеет огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР.

Она оказывается менее эффективной лишь в случаях более выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелых семейных условий.

Журнал «Дефектологии»

№4,1985 год.

Г.А. Вайзер

Институт общей и педагогической психологии АПН СССР

Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития.

В психолого-педагогических исследовани­ях показано, что отличительной особен­ностью детей с задержкой психического развития (ЗПР) является их восприимчивость к помощи. Понимание своеобразия учащихся с ЗПР ставит исследователя пе­ред необходимостью изучения различных видов помощи, особенностей их принятия и использования ребенком в качестве опоры для, осознанного регулирования своей деятельности при выполнении учебных заданий.

Наше исследование было проведено в це­лях, выявления специфики видов индивидуальной помощи, влияющих на процессы са­морегулирования в учебной работе школьника. Изучались особенности опор для саморегулирования умственной, деятельности детьми с ЗПР при овладении умением решать задачи.

Итак, в практике работы опытных учите­лей специальной школы найдены формы не только непосредственной помощи, осуществляемой в общении учителя с учеником, но и опосредованной помощи, реализуемой на основе средств, позволяющих ученику самостоятельно регулировать свою умственную деятельность и добиваться успехов в учении.

Использование этих средств способ­ствует решению проблемы индивидуализа­ции обучения детей с ЗПР, создает условия для опосредованного управления умствен­ной деятельностью учащихся, коррекции по ходу деятельности, а не только по ее резуль­тату.

Психолого-педагогическое изучение пока­зало, что успешность обучения детей с ЗПР во многом зависит от организации коррек­ционной работы по нормализации деятель­ности.

Выявление особенностей саморегулирования умственной деятельности детьми с ЗПР основе разных видов помощи, использованных, в ПК (образцы, предписания, информация корректировочных кадров, схемы, чертежи как средства материализации умственных действий, элементы наглядности обобщающие кадры с ответами), стало задачей нашего индивидуального эксперимента.

Эксперимент проводился на материале темы «Тепловые явления» курса физики VII класса. В качестве испытуемых мы выбрали 18 разных по успеваемости учащихся в ЗПР в возрасте 13—14 лет, обучавшихся в специальной школе г. Горького.

В их числе были 9 семиклассников, которые уже получили необходимые знания о тепловых явлениях на уроке физики, и 9 учащихся, завершавших обучение в VI классе. Этим учащимся не­обходимые сведения о тепловых явлениях сообщал экспериментатор.

Все испытуемые до начала эксперимента обладали необходимыми знаниями, но не обучались умению решать задачи на распознавание явления «плавление». Это умение формировалось в ходе эксперимента, т. е. только в условиях индивидуализированного обучения, на основе ПК.

Можно было в «чистом виде» наблюдать особенности принятия и использования школьниками видов помощи для осознанного регулирования умственной деятельности при решении задач.

Методика эксперимента состояла в следующем.

Подготовительный этап. Учащиеся под руководством экспериментатора учились переходить от определений физических, явлений,- «теплопередача» и «плавление» к логической структуре признаков этих явлений, выполняли упражнения на нахождение температуры плавления веществ по таблице, решали задачи на распознавание твердого состояния, и явления теплопередачи. Таким образом, у учащихся формировались зна­ния и умения, необходимые для проведе­ния основных этапов эксперимента.

Первый этап. Экспериментатор предлагал ученику самостоятельно решить задачу на распознавание плавления. После несколь­ких попыток ученик, осознавал своё неуме­ние решать такие, задачи и обращался за помощью. Тогда экспериментатор говорил, что умению решать задачи можно само­стоятельно научиться с помощью програм­мированной карточки.

Ход рассуждения к любой задаче на распознавание плавления описан на первой странице карточки. Коли­чество вопросов соответствует количеству признаков плавления.

Далее экспериментатор показывал, что правильность, каждого шага рассуждения ученик может проконтролировать по указа­ниям на третьей странице карточки (или на второй — для вспомогательной задачи).

После ознакомления со структурой. ПК ис­пытуемые выражали желание поработать с такими карточками самостоятельно.

Второй этап. Экспериментатор предъяв­лял испытуемому карточки последователь­но по одной — число карточек определя­лось количеством типов задач (четыре) . По­скольку в каждой' карточке было по две задачи, то наибольшее число задач за один цикл тренировки равнялось восьми. Учащий­ся решал задачу вслух, используя виды помощи, содержащиеся в карточке. В слу­чае затруднений он мог обратиться к экспериментатору.

В протоколе наблюдений' фиксировались обращения ученика к образ­цу, к приему-предписанию, к кадрам само­контроля, его суждения, выражающие от­ношение к- карточке (принятие или непринятие карточки в целом или отдельных её элементов) , вопросы к экспериментатору и ответы на них.

Третий этап эксперимента (диагностиче­ский). Задача этого этапа состояла в том, чтобы выявить особенности умственной деятельности учащихся в ходе самостоятель­ного решения задач. Учащемуся предъяв­лялся текст, включающий четыре задачи, которые решались вслух.

Если ученик затруднялся вспомнить содержание какого- либо типа помощи, ему разрешалось воз­вращаться к тем или иным кадрам ПК.

Рассмотрим результаты эксперимента.

Принятие ПК как средства организации самостоятельной работы

У испытуемых отчетливо проявилась тен­денция, к использованию ПК сразу же, начи­ная с первой задачи. Осознание неумения решать задачи вызывало у школьников желание научиться рассуждать и решать безошибочно, используя заложенные в ПК виды помощи. Лишь отдельные испытуемые попробовали решить первую задачу само­стоятельно. Они сразу давали ответы, не объясняя ход рассуждений. Используя, далее ПК.

Для самопроверки, они выделяли для себя требование «учиться рассуждать» (Вместо первоначальной установки «быстро решить») и затем переходили к овладе­нию развернутым рассуждением с опорой на ПК.

Саморегулирование на основе предписания

Прежде всего, отметим, что ни один из учащихся не отказался от использования предписания. Испытуемые сразу же вклю­чились в развернутое решение, задавая себе вопросы, содержащиеся в\ предписании.

Примечательно, что незначительная часть испытуемых пыталась запомнить предписание с самого начала обучения, некоторые — иногда уже после первого- правильного решения задачи по предписанию, когда возникало особо доверительное отношение к нему на основе Чувства удовлетворенности решением. Однако многие испытуемые не ставили перед собой мнемическую задачу запомнить предписание. Они продолжали смотреть, в него, если не могли вспомнить последующие указания.

Саморегулирование с опорой на корректировочные кадры.

У испытуемых, четко проявилась тенден­ция к полному использованию всей инфор­мации каждого корректировочного кадра. Уже при решении первой задачи они стара­лись запомнить, как правильно выполнять каждую операцию, тщательно делали черте­жи, заучивали опорные слова.

Следует отметить особый интерес учащихся к той части корректировочного кадра, где давалась материализованная основа умственного действия. Испытуемые сравнивали свой рисунок с, рисунком в ПК, обращая внимание даже на отдельные детали (изображение жидкого, твердого и газообразного состояний вещества, его температуры и. т. д.).

Саморегулирование на основе обращения к вспомогательной задаче как к образцу решения.

Наиболее типичными случаями саморегу­лирования на основе образца были следующие:

1. Образец использовался испытуемым, для повышения уверенности в решение новной задачи, особенно если после работы над основной задачей оставались сомнениям" и затруднения.

2. Учащийся обращался к образцу, чтобы запомнить, как выполнить трудные для него операции.

3. Образец употреблялся в качестве средства выявления способности к самостоятельному решению.

Задачу из образца некоторые дети счита­ем вспомогательной, необязательной для решения, а основную задачу рассматри­вали как 'итоговую. Поэтому они часто сначала брали вспомогательную задачу, чтобы проверить, смогут ли достичь самостоятельного решения, а если не смогут, то выяснить' почему.

4. Учащийся использовал образец для осознания особенностей типовой задачи. В этом случае образец помогал учащимся убедиться, что структура рассуждения в аналогичной задаче не изменилась.

Саморегулирование с опорой на наглядно-обобщающие схемы

В ПК применялись два способа составления наглядно-обобщающих схем. Согласно первому способу учащиеся показывали стрелками переходы от одной умственной операции к другой и затем выводу.

На процесс свертывания умственной деятельности в значительной' мере влиял сложившийся у испытуемых общий стиль использования корректировочных кадров. Так, некоторые ученики при решении первой задачи старались запомнить информацию обобщающего кадра, рассматривая его как образец краткого ответа.

Иногда учащиеся пытались изобразить схемы цветными карандашами на шагах предписания: по количеству цветов они лег­ко и быстро определяли, сколько прошли разных задач.

Задача			Задача		Задача		Задача
№1			№2		№3		№4
да			нет		да		да
да			2) -		2) нет		2) да
3) да		3) -			3) -	3) нет

Отметив, что дети по-разному исполь­зовали различные виды помощи, мы хотим подчеркнуть, что различия в постоянстве, своевременности и способе работы с указанными видами помощи не могли не по­влиять на результаты следующего этапа эксперимента — этапа самостоятельного решения. Количественные данные о решении учащимися четырех тестовых. задач пред­ставлены в таблице.

Из 72 задач, предъявленных учащимся, 61 они решили верно, в том числе 51 задачу решили с полным, развернутым объясне­нием. В остальных 11 задачах, хотя и были допущены ошибки, но учащиеся значительно продвинулись в их решении.

Анализ показывает, что учащиеся, допус­тившие ошибки, во время работы с ПК, как правило, стремились решить задачи как можно быстрее и не использовали своевре­менно и полно разные виды помощи. По-видимому, у детей с ЗПР надо специально формировать установку, на максимальное использование опор для детального, развер­нутого решения с последующим его свер­тыванием

Успешности решения задач	Количество испытуемых		Количество верно решенных задач
			всего		С полным объяснением		С неполным объяснением
Всего учащихся из них решили четыре задачи три задачи две задачи	18 9 7 2	61 36 21 4		51 29 18 4		10 7 3 -

1.Разработанное нами средство, в котором реализованы три сформулированных выше психолого-дидактических требования к средствам управления умственной деятельностью, хорошо принимается детьми, с ЗПР в целях овладения умением решать, задачи.

2.Имеются качественные различия в полноте и своевременности использования учащимися разных видов помощи.

3. Своевременное и полное использование учащимися разных видов помощи как опор саморегулирования умственной деятельности является необходимым условием успешного овладения умением решать задачи.

Журнал «Дефектологии»

№2,1990 год

Л.В. Кузнецова, Б.И. Айзенберг

Институт дефектологии АПН СССР, специальная школа-интернат № 23 для детей с ЗПР

Разные формы психологической помощи в школе – интернате для детей с задержкой психического развития (из опыта работы)

Обобщая опыт организации и проведения психологической работы в специальной школе-интернате для детей с задержкой психического развития (ЗПР), можно выде­лить в ней два взаимосвязанных направле­ния. Одно из них — диагностико-коррекци­онное — выражается в комплексном иссле­довании психолого-педагогических проблем отдельных воспитанников; другое — кон­сультативная и психотерапевтическая рабо­та со всеми участниками учебно-воспитательного процесса — учителями, воспитате­лями, родителями учащихся.

В начальной школе основной формой психологической работы является проведе­ние диагностико-коррекционных индивиду­альных занятий с учащимися I — IV клас­сов.

В результате наблюдений, бесед, экспериментально-психологического исследова­ния психолог составляет картину интеллек­туального и личностного развития каждого ребенка, которая находит отражение в пси­хологическом заключении, содержащем кон­кретные рекомендации педагогам.

Коррекционная итоговая часть консилиу­ма решает также определенные задачи: установление четких целей коррекционной работы с учеником, путей и сроков их достижения; выработка единого подхода к ученику со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ученика и результатов педагогической работы.

Каждый из участвующих в консилиуме специалистов представляет в сжатом виде свою информацию, затем происходит обмен мнениями с учетом указанных принципов.

Все выступления записываются на магнито наиболее эффективных мероприятий, опре­деляет пути преодоления выявленных труд­ностей психологического порядка — повы­шение .учебной мотивации, коррекция меж­личностных отношений и т. д. На психолога возлагаются также обязанности координи­ровать работу педагогов с выделенной группой учащихся, с отдельными учениками; периодически оказывать консультативную помощь по вопросам развития учащихся и их продвижения, отмечать успехи, предупреж­дать возможные трудности

Направленность психологической помощи в среднем учебном звене школы-интерната для детей с ЗПР определяется расширением «диапазона конфликтной сферы»¹ у млад­ших подростков, что находится в непосред­ственной зависимости от роста самосознания в этом возрасте. Определяя зоны психологи­ческой напряженности у каждого школьни­ка, психолог должен иметь в виду следую­щие связи: «Я — Я»; «Я — Другие»; «Я — Школа».

У младших подростков с ЗПР, продолжа­ющих обучение в специальной школе - интернате, т. е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вы­звать новый всплеск социальной дезадаптированности. Так, в начале обучения в V клас­се у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное с точки зрения личностного и социального развития сочетание черт неустойчивости психических процессов с вы­сокой тревожностью и агрессивностью.

Проведение описанных выше форм психо­логической помощи способствует созданию в школе-интернате творческой атмосферы соучастия и сотрудничества в деле обучения и воспитания' детей с ЗПР, вдумчивого анализа особенностей развития ребенка, веры в его интеллектуальный и личностный рост.

Присутствие психологов в школе способствует повышению общей психологи­ческой культуры всех участников учебно-воспитательного процесса, а главное — служит важным средством обеспечения психологической комфортности для уча­щихся школы-интерната