1. Дифференцированное обучение детей с комплексными нарушениями развития.

В специальных школах I и II вида обучаются и дети с комплексными нарушениями в развитии. Эта группа дос­таточно разнородна, полиморфна. В каждом отдельном случае нужно подходить к составлению обучающих, коррекционно-развивающих программ дифференцирован­но, с учетом структуры нарушений.

В значительном числе случаев, по данным Т.В. Розановой (2003) — у 20—35% глухих и слабослышащих детей, наблю­дается первичная задержка психического развития (ЗПР), обу­словленная недостаточностью центральной нервной системы. У этой категории детей имеются незначительные отставания в развитии произвольных процессов, в целесообразной пред­метно-практической деятельности, в зрительном восприятии, в развитии наглядно-образного мышления и образной памя­ти. Эти дети, как правило, эмоционально неустойчивые. Но по сравнению с глухими детьми с интеллектуальными нару­шениями они отличаются более высокой обучаемостью. По мере своего развития в процессе начального обучения они могут быть по представлению школьного медико-психолого-педагогического консилиума и по решению городской (обла­стной) психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) переведены из класса для глухих (слабослышащих) детей с ЗПР в обычные классы для глухих (слабослышащих) детей школы I или II вида. Обучение как во вспомогательных клас­сах, так и в классах для детей с ЗПР происходит по специаль­ным программам, которые подготовлены в настоящее вре­мя как для школьных, так и для дошкольных учреждений I и II вида (2003).

Среди глухих (слабослышащих) детей есть дети с дет­ским церебральным параличом (ДЦП). Они составляют, по данным Т.В. Розановой, 3—3,5% в детской популяции детей с проблемами слуха. Психофизическое развитие этих детей отличается глубоким своеобразием. Они испытыва­ют трудности в звукопроизношении, в артикулировании, в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу на­сильственных движений тела и головы не могут спокойно осматривать предметы окружающего мира.

Особую группу составляют дети с нарушениями поведе­ния, с соматическими заболеваниями. У глухих (слабослы­шащих) детей нередко бывают нарушения вестибулярного аппарата, и тогда требуют усиления соответствующие раз­делы физического воспитания: вводятся упражнения на коррекцию и выработку правильной походки, осанки и т. д. У детей с нарушениями слуха одновременно отмечаются в качестве первичных нарушения зрения разной степени, что предполагает их выделение в особую группу и примене­ние при обучении в качестве вспомогательных различных специфических средств наглядности и методов обучения, в частности пространственных ориентировок, которые обычно используются в школе для слепых (слабовидящих) детей. Если нарушения слуха и зрения выражены в зна­чительной степени, то ребенок обычно обучается в специ­альном центре для слепоглухих детей, который уже много лет успешно функционирует в г. Сергиеве Посаде Москов­ской области.

Значительно чаще у глухих (слабослышащих) детей встре­чается близорукость или дальнозоркость, корригируемая пол­ностью или частично очками. По данным Т.В. Розановой и Г.П. Бертынь, примерно 25% детей с нарушениями слуха имеют те или иные проблемы со зрением.

Необходимо отметить, что 50% всех слепоглухих людей составляют те, кто потерял зрение и слух из-за последствий синдрома Ушера. Этот синдром характеризуется врож­денной нейросенсорной глухотой или тугоухостью с воз­можным нарушением вестибулярного аппарата и медленно прогрессирующим пигментным ретинитом (сужение полей зрения, нарушение адаптации к смене света и темноты), выявляющимся обычно в возрасте 10—12 лет. Диагноз дан­ного заболевания предполагает проведение не только кли­нического, но и генеалогического подтверждения. В силу того что синдром Ушера бывает разных типов, люди, стра­дающие данным заболеванием, пользуются разными сред­ствами обучения и общения: языком жестов, голосом и ос­татками слуха, контактной дактилологией.

В настоящее время создан Центр по оказанию помощи людям, страдающим этим заболеванием (Т.А. Басилова, И.В. Саломатина). Первоначально такие люди начинают плохо видеть в темноте («куриная слепота»), а также при переходе из освещенного в темное пространство. Как извест­но, к подростковому возрасту они полностью теряют зрение. Задача педагога-дефектолога состоит не только в том, чтобы вовремя диагностировать это нарушение, но и психологиче­ски подготовить детей к надвигающейся слепоте, в частно­сти, нужно заранее учить их читать по Брайлю.

Для того чтобы помочь школьникам, страдающим синдромом Ушера, адаптироваться к своему состоя­нию, облегчить их пребывание в школе, можно пред­ложить следующие меры:

• контрастное обозначение края ступенек на лестницах во всех помещениях;

• освещение всех помещений в течение дня;

• замена ярких и мерцающих источников света;

• использование матовых штор, матовых стекол в окнах, матовых красок при окраске помещений, предметов школьной мебели, жалюзи на окнах;

• обеспечение постоянного местонахождения всех пред­метов мебели в классном помещении;

• отсутствие каких бы то ни было предметов (обуви, порт­фелей и т. п.) на полу (на это следует обращать особое внимание);

• обеспечение наиболее удобного рабочего места для учени­ка: спиной к окну, на расстоянии 0,5—1,5 м от класс­ной доски, от учителя, лицо которого всегда должно быть повернуто при общении с ребенком к нему;

• использование крупного шрифта и контрастных цветов при изготовлении демонстрационного материала, вне за­висимости от формы презентации: на классной доске, на плакатах, слайдах и т. п.

Такие меры помогут не только ученикам с синдромом Ушера: исследователи многих стран подтверждают, что до 40% воспитанников школ глухих имеют иные, кроме глу­хоты, нарушения, и в частности — проблемы со зрением. Следовательно, любому ученику с нарушениями слуха ста­нет значительно легче учиться.

Признание уникальности и самоценности каждой чело­веческой личности и уважение ее прав на особые образова­тельные услуги стало возможным в связи со сменой отече­ственной образовательной парадигмы: переходом школы общего назначения с позиции «школы для всех» к позиции «школы для каждого», а также развитием позиций гума­низации и толерантности.

В этой связи оказалась востребованной модель диффе­ренцированного обучения глухих детей со сложной струк­турой дефекта. Поиски путей создания более комфортных условий для обучения таких детей обусловила тенденция к увеличению этой категории детей с отклонениями в раз­витии, в свою очередь, вызвавшая необходимость оказания специальных образовательных услуг этой группе обучаю­щихся. Контингент глухих детей с комплексными сенсор­ными и интеллектуальными нарушениями весьма неодно­роден: как правило, у многих из них эти отклонения в раз­витии сочетаются с нарушениями соматического здоровья и др. (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В. Ро­занова).

Развивающий коррекционно-направленный образова­тельный процесс в сочетании с медико-реабилитационными процедурами и системой психолого-педагогической под­держки создают особую социокультурную среду, позволяю­щую личности каждого глухого ребенка максимально раз­вить и реализовать свои потенциальные возможности и твор­ческие способности.

Созданная на базе московской экспериментальной обра­зовательной санаторной школы-интерната № 65 для глу­хих детей с психоневрологическими заболеваниями модель позволяет глухому ребенку с сочетанными отклонениями в развитии реализовать свои как специальные образователь­ные потребности, так и потребности на оздоравливание и социопсихологическую поддержку.

В настоящее время в учреждении обучаются глухие дети с нарушенной зрительной функцией (40%), с нарушениями центральной нервной системы (35%), с нарушениями опор­но-двигательного аппарата (29%). Многие имеют хрониче­ские соматические заболевания. Различные сочетания этих и других отклонений в развитии встречаются у части детей в виде тройного и множественного дефекта.

Постоянный рост числа детей со сложными нарушения­ми среди учащихся коррекционной школы требует даль­нейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до разработки индивидуальных образовательных и оздоровительных траекторий для все большего числа де­тей. Исключительно важную роль в создании медико-пси­холого-педагогических условий образования для ученика специальной школы имеет учет индивидуальных психофи­зических особенностей каждого из них, определяющий во многом успешность всего процесса обучения.

В целях создания максимально комфортной, т. е. адекватной структуре нарушения, социокультурной среды должна быть проведена уровневая дифферен­циация образовательного процесса всего учреждения, включающая:

• применение разноуровневых адаптивных по годам обу­чения программ классов основного общего образования с различными (10-, 11-, 12-летними) сроками обучения;

• применение адаптивных учебных планов во вспомога­тельных классах и классах для детей с задержкой пси­хического развития;

• осуществление дифференцированного дополнительного образования глухих детей со сложными дефектами в кружках и секциях творческого, художественного, по­знавательного, спортивного направлений;

• индивидуальные коррекционные занятия, ориентиро­ванные на развитие слухоречевой и сенсорно-двигатель­ной сферы глухих детей:

• развитие остаточного слуха и слухового восприятия;

• развитие остаточного зрения и зрительного воспри­ятия;

• развитие речевой деятельности в оптимальном сочета­нии различных ее видов (устной, дактильной, пись­менной, жестовой, тактильной);

• развитие макро- и микромоторики;

• развитие интеллектуально-личностной сферы глухих:

• развитие познавательной деятельности;

• развитие общения;

• осуществление индивидуально-дифференцированного педагогического сотрудничества в совместной учебной деятельности в диаде «учитель—ученик» на уроках, вне­классных занятиях, индивидуальных коррекционных занятиях, в режимных моментах в интернате.

Для оптимизации учебного процесса большое внимание должно уделяться поиску адекватных педагогических тех­нологий образования глухих детей со сложной структурой дефекта.

Эффективная комплексная мобилизация компенсатор­ных возможностей глухих учащихся на индивидуальных и фронтальных занятиях, учет их психофизических особенно­стей обеспечивают и индивидуализацию процесса обучения устной речи (ее восприятию и воспроизведению). В связи с этим улучшается состояние устной речи, увеличивается резерв нарушенной слуховой функции. Содержание работы с каждым учеником определяется медико-психолого-педагогическим консилиумом на основе комплексного обследования ребенка специалистами учреждения: медиками (педиатром, аудиологом, психоневрологом, окулистом), психологом, со­циальным педагогом, учителем-дефектелогом и др. Такой консилиум проводится при поступлении ребенка в школу (после проведения внутришкольного обследования), а так­же в конце каждого учебного года. При необходимости может состояться специальное заседание консилиума. На консилиуме составляется комплексное заключение о психо­физическом состоянии ребенка, уровне его общего и речево­го развития (включая возможности восприятия и воспроиз­ведения устной речи) и вырабатываются совместные реко­мендации для каждого специалиста, работающего в школе с данным учеником.

Решению основных задач коррекционно-развивающего обучения с учетом психофизических особенностей воспитанников во многом способствует внедрение но­вых педагогических технологий:

• личностно-деятельностного подхода в обучении и вос­питании, формировании словесной речи как средства об­щения;

• индивидуализации процесса обучения устной речи (вос­приятия и воспроизведения) учащихся младших классов;

• преемственности в работе по развитию словесной речи на уроках, внеклассных занятиях, в индивидуальных занятиях, во всех режимных моментах в интернате;

• компьютерных технологий (специальных и общеобра­зовательных программ, мультимедийного комплекса и др.) в учебном процессе;

• билингвистического подхода в качестве альтернативной педагогической системы;

• методических приемов штайнеровской (вальдорфской) педагогики;

• разработки индивидуальных траекторий математичес­кого образования и др.

Деятельность современной школы направлена на фи­зическое, психоэмоциональное, интеллектуальное, духов­ное развитие личности каждого глухого ребенка. Цикло­грамма пребывания воспитанника в школе-интернате оздо­ровительного типа включает как обязательный компонент адаптивные медико-реабилитационные программы, состав­ленные на основе клинического обследования динамиче­ских наблюдений и рекомендаций медицинских специа­листов. Медико-санаторный блок интерната выполняет как профилактические, так и лечебные мероприятия, в том числе гидро-, вибро- и другие виды массажа, электро­лечение, ультразвуковое лечение, дарсанвализацию, водо­лечение, лазеротерапию, ингаляцию, ионизацию, лечебную физкультуру.

Психологическая служба решает задачи, связанные с:

• диагностикой готовности ребенка к обучению;

• диагностикой уровня и динамики психического разви­тия ребенка, выявления его особенностей;

• определением путей коррекции психической деятельно­сти ребенка, его личностной сферы, прогнозом развития;

• разработкой индивидуальных реабилитационных про­грамм (поиск адекватных технологий педагогического воздействия, содержания индивидуальных коррекционных занятий);

• анализом эффективности индивидуальных программ;

• работой медико-психолого-педагогического консилиума, на котором обсуждаются результаты комплексного об­следования и динамического наблюдения за каждым воспитанником с целью формирования его эмоциональ­но-нравственного опыта, развития креативных способ­ностей, нахождения адекватных средств для образова­тельно-воспитательной работы.

Деятельность психологической службы обеспечивает аде­кватную структуре дефекта систему коррекции и компен­сации, комфортность психического и личностного развития ребенка.

Основные направления деятельности социально-пе­дагогической службы:

• формирование у каждого воспитанника самоидентифи­кации себя как личности в социуме, как человека, имею­щего равные права как в мире нормально слышащих, так и глухих людей, готового к доброжелательному сотрудничеству на толерантной основе в различных мик­ро- и макросоциумах;

• формирование понимания особенностей своего личност­ного статуса в различных общественных образованиях (семье, интернате, обществе глухих, обществе слыша­щих и др.);

• социальное патронирование семьи воспитанника, под­держка и развитие семейных традиций;

• выявление интересов и способностей учащихся к опре­деленным видам деятельности, профориентационная ра­бота и др.

Представленная модель дифференцированного обучения глухих детей со сложными дефектами в специальных (коррекционных) учреждениях разработана с позиции струк­турно-генетического подхода и включает комплекс медико-психолого-социально-педагогических блоков. Созданная це­лостная педагогическая система обеспечивает оптимальные образовательные условия развития детей данной категории в соответствии с их возрастными и индивидуальными осо­бенностями, уровнем актуального развития, состоянием со­матического и невропсихологического здоровья. Логика по­строения представленной модели позволяет осуществить дальнейшую дифференциацию образовательного процесса детей со сложными нарушениями развития, вплоть до его индивидуализации и создания индивидуальных траекторий обучения, воспитания, развития и оздоравливания детей, входящих в эту категорию.

Разработанная модель, внедренная в практику работы школы-интерната, прошедшая государственную аккреди­тацию в 1997, 2002 гг. Департаментом образования города Москвы, получила признание и успешно функционирует в ряде регионов России.