Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2004, С. 262 – 278.

2. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994

3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб, 1999

4. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д – 2000

Тема 7. Стили педагогической деятельности.

1. Понятие индивидуального стиля деятельности.

2. Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

Стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющихся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого субъекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями. Стиль педагогической деятельности включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. Выделяют три основных стиля педагогической деятельности:

Индивидуальный стиль деятельности:

Формальная сторона (приемы, способы)	Содержательная сторона
Авторитарный стиль
Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов – не система. Позиция лидера – вне группы.	Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны. Голос руководителя – решающий
Демократический стиль.
Инструкции в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание – с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера – внутри группы.	Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.
Попустительский стиль.
Тон – конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне группы.	Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главные методы воздействия: приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль.

Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методы воздействия: побуждение к действию, совет, просьба. Школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя больше внимания обращают на свои психологические умения. Характерны большая психологическая устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решения, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют стили педагогической деятельности, различающиеся по следующим критериям:

1. содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

2. динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и р.);

3. результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя характерна ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнения с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учеников во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учеников косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичности (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.