4. Психогигиенический и воспитательный аспекты преподавания психологии

Метод воспитания – способы создания ситуаций, способствующие выбору определённых ценностных ориентаций.

Все методы воспитания классифицируются по3 группам:

1) Методы форм-я сознания личности;

2) Методы организ-ции деят-ти и формир-я опыта общественного поведения;

3) Методы стимулирования поведения и деят-ти.

К I группе методов относится метод убеждения. Наиболее распространенными средствами и приёмами убеждения словом являются: рассказ, объяснение, разъяснение, доказательство, лекция, беседа, инструктаж, диспут, доклад и др. Вместе с этим используют средства убеждения делом: личный пример воспитателя, пример др., показ воспитаннику ценности и значимости его действий и поступков, поручение практич.заданий и др.

Другим важным методом формир-я сознания явл-ся метод примера. Основными средствами метода примера выступают: личный пример воспитателя, примеры из жизни близких людей, примеры из жизни и деят-ти выдающихся людей, примеры из истории, произведений лит-ры и искусства. Необходимо обращать вним-е и на негативные примеры, учить воспитанников извлекать из них правильные выводы.

Во II группе методов выделяют метод упражнения. Этим методом м.сформировать волевые кач-ва, ? устойчивого размеренного образа жизни и труд.деят-ти. Средства воспит.воздействия – обществ.поручения, приучения, выполнение познават.задач, выполнение задач деят-ти, требования и др.

К III группе методов относят поощрение и принуждение. Поощрение – метод активного побуждения воспитанника к положительной, инициативной деят-ти. В кач-ве приёмов и средств поощрения используются: одобрения, благодарности, похвалу, награждения и др.

Принуждение – это совокупность средств и приёмов педагогич. воздействия на людей, с целью предупредить и затормозить их нежелательные поступки, вызвать чувство вины перед собой и др.людьми. Средства и приёмы: категорическое требование, запрет, предупреждение о наказании, наложение дисциплинарного взыскания, осуждение, наказание, наложение доп.обязанностей пр.

8Классификация методов обучения

***Методы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых

Лекция (от лат. lectio - чтение), систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Традиционна для высшей школы, где на её основе формируются учебные курсы.

Педагогический план ВУЗовской лекции:

1. Вводная часть (формируется проблема, литература)

2. Изложение. Анализ освещения событий.

3. Заключение. Основной вывод. Установка для самостоятельной работы.

Лекция проводится в форме монолога

Семинарское занятие как форма организации учебного процесса.способствует углублённому изучению темы. Специфика С. - коллективное обсуждение сообщений, докладов, рефератов, выполненных учащимися самостоятельно.

Как форма организации учебного процесса - самостоятельное выполнение учащимися практических и лабораторных работ.

Задачи:

• Углубление знаний

• Овладение действующей техникой

• Формирование навыков

• Накопление первичного опыта в организации своей первичной деятельности

Методика использования дидактических средств наглядности в процессе преподавания психологии.

1) свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта;

2) один из принципов обучения.

В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень Н. образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени Н. исходных образов восприятия. Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий. Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.

Н. как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства Н.: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств Н., их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства Н. сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.

***Методы стимулирования учебно-познавательных процессов

Методы интерактивного обучения. Эвристическая беседа; метод дискуссии, метод круглого стола.

Интерактивные методы – создание обстановки совместной творческой деятельности преподавателя и студента. Интерактивные методы обучения – основаны на психологии человеческих отношений и взаимодействия.

В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся, как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые обсуждают вопросы, спорят и соглашаются между собой, активизируя друг друга.

При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение и любая высказанная соседом мысль спо¬собна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

При использовании данных методов преподаватель выступает не в роли учителя эксперта, а, скорее всего, в роли организатора и помощника. Задача преподавателя - организовать процесс обучения и обсуждения, управлять этим процессам, помогать увидеть новые возможности и проблемы, чтобы обучающиеся могли активно участвовать в занятиях и были основными творцами процесса обучения.Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества. Интерактивные методы принесут наиболь¬ший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, ко¬гда преподаватель будет влиять на обсуждение выра¬жением своего личностного отношения к проблеме, своей миро¬воззренческой и нравственной позиции, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем постановки проблемных вопросов, тре¬бующих продуктивного мышления, творческого поиска исти¬ны. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в по¬рядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргументированного опровержения ошибочных суждений. Такими приемами можно конструировать совместную про-дуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную по-зицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную. Интерактивные ме¬тоды — это и есть создание обстановки совместной творческой (продуктивной) деятельности преподавателя и студентов, где идет процесс взаимодействия личностей, а не только процесс по¬иска знаний.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходя-щего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, открываю). По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагоги¬ке этот метод принято считать методом проблемного обучения. В эвристической беседе якобы можно ка¬саться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой — целой серии проблемных ситуаций. Хотя на практике как правило, общение с аудиторией происходит не на одну тему. В беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариан¬тами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. От преподавателя требуется особое искусство управления.

Метод дискуссии. Метод дискуссии (учебной дискуссии — так ее назовем) пред¬ставляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свобод¬ное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертыва¬ется вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия. Дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих — это порожде-ние мыслительной активности спорящих или мысли доказуе-мые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно отку¬да появившиеся. В психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышле¬ние, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а пото¬му спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-след¬ственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседова¬ниях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда сту¬дентам нужно высказываться.

Метод круглого стола. В обучении метод круглого стола используется для повыше¬ния эффективности усвоения теоретических проблем путем рас¬смотрения их в разных научных аспектах, с участием специали¬стов разного профиля и т. д. Глав¬ное, выбрать общую тему, входящую в программу как по пси¬хологии, так и других смежных предметов (педагогики, социо¬логии) и требующих более глубокого, всестороннего рассмотре¬ния в интересах профессиональной (в данном случае психоло¬гической) подготовки студентов. Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей дру¬гого вуза по одной и той же специальности — психологии.

Метод круглого стола может иметь самые разнообраз¬ные формы реализации в обучении психологии, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном со¬блюдении — это осознание необходимости разностороннего, разноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само назва-ние метода родилось в системе управления, а также в сфере на¬учных исследований. Суть данного метода заключается в поиске ответа специали¬стов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, пред¬положений, случайных аналогий, а также спонтанно возни¬кающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций. Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклица¬ний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсужде¬ния по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу выска¬зывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологи¬ческая свобода позволяет вести себя раскованно.

Метод конкретных ситуаций. Задается ситуация при традиционном методе обучения условия задаются четко сформулированные. Технология разбора КС обычно состоит из трех этапов. На первом этапе обучаемые индивидуально изучают текст ситуации, пытаясь идентифицировать содержащуюся в ней проблему. На втором этапе осуществляется работа в малых группах без участия преподавателя. Здесь обучаемые обмениваются мнениями и расширяют свое видение ситуации и ищут общее понимание проблемы. И, наконец, завершающим этапом является общегрупповое обсуждение с преподавателем, во время которого происходит дискуссия, направленная на анализ содержания ситуации, диагностика и четкая идентификация проблемы, поиск способов ее решения. Особенностью общегрупповой дискуссии заключается, то, что она не может вестись по жесткой схеме, а должна быть гибкой. Метод конкретной ситуации способствует развитию у обучаемых изобретательности, умению решать проблемы с учетом конкретных условий, способности проведения анализа и диагностики проблем. Применение данного метода направлено на формирование таких качеств, как умение четко формулировать и высказывать свою позицию, умение коммуницировать, дискутировать, воспринимать и оценивать ситуацию, поступающую в вербальной форме.

Метод инциндента. Этот метод используется со взрослыми. Метод применяется для преодоления возрастной и личностной инерционности (сравнительно медленное возникновение и исчезновение ощущений) и выработки адекватных способов поведения в напряженных ситуациях. Метод характеризуется неблагоприятными условиями:

1. Дефицит времени, информации

2. Напряженная обстановка.

На занятиях знакомятся с экстремальными случаями, задаются дополнительные вопросы, уточнение формулировки проблемы и в последующее время принимается решение.

Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления, а также в военном деле. Этот метод можно назвать методом имитации, т.е. моделирование ситуации, чтобы на моделях, а не в реальных событиях учить специалистов выполнять профессиональные функции, разбирать ошибки. Если говорить о подго¬товке учителей в педагогическом вузе, то при преподавании им психологии можно разыгрывать, к примеру, ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. с анализом пси¬хологических условий эффективного урока, психологических причин отставания ученика в учебе и психологической природы ошибок, например, в диктанте или в контрольной работе по математике. При этом студенты могут по очереди выступать в раз¬ных ролях: учителя, методиста, инспектора департамента обра¬зования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, от¬стающего, допустившего много ошибок в диктанте и т. д.). Та¬кая деловая игра может заранее планироваться (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и прово¬диться на практическом занятии.

Организационно-деятельностные игры как особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыслидеятельности, нацеленной на решение проблем, возникла в 80-х годах. Процедуры игр синхронизируют и координируют творческую мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении проблемы.

Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих знания в области, задаваемой темой игры. Выделим следующие ведущие программы:

1. Подпрограмма работы руководителей игры (включает деятельность координаторов (ведущих), работу игропрактиков в группах, на пленарных заседаниях. Пленарные заседания, в которых принимают участие все играющие, преследуют такие цели: а) обмен информацией между командами; б) отслеживание основных этапов движения к общей цели; г) стимулирование творческого процесса путем сопоставления степени продвинутости команд (обострения конфронтации); е) коллективную рефлексию этапов и общих итогов игры и др.

Пленарное заседание проводится чаще всего методом дискуссии: одна из команд выступает в качестве докладчика, а все остальные в роли конструктивной оппозиции.

2. Подпрограмма оперативного управления игрой (включает составление оргпроекта, планирование временных норм каждого игрового действия, осуществление воздействия на команды и отдельных игроков с помощью социально-психологических методов управления).

3. Подпрограмма организации коллективной мыследеятельности участников игры (включает предварительную разработку (отбор) средств и приемов сплочения группы, создания атмосферы, способствующей продуктивному протеканию творческой деятельности, методов стимулирования творческого процесса).

4. Подпрограмма релаксации (включает в себя отбор средств и форм компенсации энергетических затрат, снятия утомления и нервно-психического напряжения, формирования мажорного, приподнятого настроения).

5. Подпрограмма решения проблемы (она включает в себя предварительный анализ проблемы, путей ее решения, проектирования различных вариантов развертки проблемы во время игры, выдвижение альтернативных вариантов решения, выбор оптимального решения).

Выделение подпрограммы является достаточно условным. Понятно, что в рамках игры, являющейся многофункциональным коллективным действием одновременно осуществляется многоцелевая деятельность: идет поиск решения проблем, осуществляется интенсивное обучение, проводится коррекция психического состояния участников игры, ведется консультирование, идет развитие творческих способностей участников.

Игра строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно обозначены темой игры. Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой неопределенности. Задача игропрактиков - расширение и поддержание максимально богатой зоны неопределенности, в которой и происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем. Что является одной из важнейших объективных предпосылок осуществления творческого процесса, формирования индивидуального стиля деятельности.

Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности. Реальные жизненные столкновения становятся, благодаря специальной работе игротехников, столь интенсивными, что участники ведут себя так, будто игра является самой реальностью.

Методом тренинга занятия проводятся довольно редко. Метод широко используется на Западе в психокоррекционной работе для моделирования ситуации межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы.

Подготовка включает в себя:

а) работу над планом-сценарием тренинга;

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг.

в) самоподготовку преподавателя (он продумывает свое по-ведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сторон; высказываться самому или требовать высказывания ва¬риантов решения участников группы; как реагировать на яв-но неверные решения; как и когда делать обобщающие выводы; за что и как оценивать активность студентов в ходе тре¬нинга и т. д.);

г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторон¬них наблюдателей и невольных критиков, и в этом качестве при¬нимать самое деятельное участие в тренинге.

***Методы контроля

ЗАЧЁТ, форма проверки знаний и навыков студентов вузов и учащихся средних профессиональных учебных заведений

ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen - взвешивание, испытание), одна из традиционных форм проверки знаний учащихся.

Определяется:

• глубина и полнота знаний: правильность аргументации, раскрытие самого существенного, раскрытие причинно-следственных связей явлений.

• Выяснение самостоятельности мысли

• Степень развития умений и навыков

• Культура выражения знаний