2.4. Использование гендерного анализа в психологических исследованиях.

Н.К. Радина в своей статье «Использование гендерного анализа в психологических исследованиях» описала исследование, которое было направлено на изучение половозрастных особенностей развития вербальной и невербальной самооценки у старших дошкольников.[7] В экспериментальном исследовании участвовали 46 мальчиков и девочек от 6 до 7 лет из сельских районов Нижегородской области. Программа исследования включала косвенное измерение системы самооценок КИСС (с ее помощью определялась невербальная самооценка) и методику Дембо Рубинштейн (для определения вербальной самооценки) с одинаковым набором шкал для обеих методик, чаще всего используемых в работе с дошкольниками, а именно: умный глупый, добрый злой, здоровый больной, красивый некрасивый, смелый трусливый, честный нечестный, послушный непослушный. Были использованы стандартные процедуры сбора и анализа данных. Кроме того, учитывались наблюдения за детьми в процессе экспериментального исследования и беседы с педагогами.

Сопоставление показателей вербальной и невербальной самооценки позволило сделать следующие выводы.

1. Девочки по всем шкалам невербальной самооценки обнаруживают более высокие показатели, чем мальчики, что отражает более высокий уровень самопринятия.

2. Содержательная структура шкал невербальной самооценки по методике КИСС у мальчиков и девочек представляет собой такой тип самооценивания, который можно охарактеризовать следующими доминирующими чертами: робость, послушание, пассивность, слабость, открытость, внешняя приятность, добродетельность, низкий интеллект, неприятие себя (у мальчиков) что, на наш взгляд, характеризует фемининный тип в общепринятом понимании половых ролей. У девочек внешняя приятность, добродетельность, сила, открытость, своеволие, принятие себя что, на наш взгляд, можно отнести скорее к андрогинному типу (т.е. выражены как фемининные, так и маскулинные черты).

3. Высокий уровень вербальной самооценки у детей старшего дошкольного возраста преобладает и независим от пола, по результатам данного исследования.

Второе исследование было направлено на изучение некоторых особенностей развития личности младших школьников в зависимости от их социальной успешности. В исследовании принимали участие 158 младших школьников из городских школ (I и III классы)[7]. Экспериментальная программа включала в себя проведение социометрии и определения ведущих идентификаций у крайних групп испытуемых (социально успешных и неуспешных) с использованием психосемантического дифференциала Ч. Осгуда. В качестве объектов идентификаций рассматривались как реально значимые для ребенка персоны (мама, папа, учитель), так и сказочные, наиболее известные и характерные персонажи (Илья Муромец, фея, Кощей Бессмертный, гадкий утенок, маленькая разбойница и Баба Яга). Были использованы традиционные шкалы для оценки объектов идентификации (добрый злой, сильный слабый, активный пассивный).

Благодаря социометрии был очерчен более узкий круг испытуемых для дальнейшего анализа. Крайние социометрические группы социально успешные и социально неуспешные рассматривались, во-первых, с точки зрения возрастной динамики (от I к III классу), во-вторых, с точки зрения формального или неформального выбора. Анализ гендерных особенностей был также предусмотрен для создания более содержательной исследовательской программы, акцент же предполагался на изучении различий между социально успешными и социально неуспешными детьми.

Подводя итоги анализа развития идентичности у высокостатусных младших школьников, резюмируем основные положения, выделенные в процессе анализа. В начале школьного обучения, в I классе, идентичность девочек (формальных и неформальных лидеров) развивается относительно одинаково, однако уже здесь намечается склонность формальных лидеров девочек идентифицировать себя с более негативными героями. В дальнейшем эта тенденция укрепляется, и к III классу они четко отличаются от неформальных лидеров девочек тем, что воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Иначе протекает развитие в младшем школьном возрасте у мальчиков лидеров. В I классе в более благоприятной ситуации развития находятся мальчики формальные лидеры. Они более активно отстраивают свое поведение от женского, обретают объект идентификации в лице отца. Неформальные лидеры фактически не освоили еще мужские формы поведения. Они воспринимают себя как более моральных, добродетельных и похожих на маму. К III классу положение формальных и неформальных лидеров выравнивается, фактически высокий статус независимо от модальности инициирует мужские формы поведения. На наш взгляд, эта динамика обусловливается тем, что к подростковому возрасту изменяются требования группы к формальным и неформальным лидерам. Различия стираются, в то время как в рамках формального и в рамках неформального лидерства подкрепляется ориентация на мужские формы поведения. Таким образом, высокий статус обязывает отстраивать полоролевое поведение мальчиков от женского к мужскому типу.

Анализ идентификаций низкостатусных младших школьников показывает, что низкий статус, как формальный, так и неформальный в группе ровесников, неблагоприятно влияет на полоролевую идентичность как девочек, так и мальчиков. Однако в том случае, когда у мальчика существует хотя бы один взаимный выбор, ситуация изменяется: неблагоприятные идентификации отсутствуют, т.е. для мальчика значима не столько популярность в группе, сколько надежность партнера, уверенность в нем. Таким образом, развитие полоролевой идентичности девочек более зависимо от социального статуса, чем полоролевое развитие идентичности мальчиков. Анализ результатов позволил сформулировать проблему более остро: данные исследования косвенно свидетельствуют, что по-прежнему действенны гендерные стереотипы, согласно которым мальчиков следует ориентировать на сверхдостижения, девочек на создание комфорта в группе[7].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе был проведен анализ литературных источников по теме «Гендерные исследования в социальной психологии».

Рассмотрены основные теоретические понятия по этой теме. Гендер – одно из основных понятий современной социологии, которое обозначает ролевые социальные ожидания представителей разного пола друг от друга. Были рассмотрены предмет и методы гендерных исследований.

Гендерные исследования основаны на принципе междисциплинарности – она реализуется и на уровне исследования конкретных проблем, и на уровне обоснования гендерной асимметрии общественного развития в целом.

Был проведен анализ исследовательских работ некоторых авторов:

По данным статьи Бендас Т. В. «Гендерные исследования лидерства» можно сделать вывод о существовании предубеждений против лидерства женщин[3].

Каган В. Е. в статье «Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет» приходит к выводу о том, что «данные полученные в результате исследования соответствуют представлениям о расширяющемся круге когнитивных возможностей как одном из механизмов формирования гендерных представлений у детей 3-7 лет»[5].

Статья Митиной О. В., Петренко В. Ф. «Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США)». На примере исследования не было выделено жизненных сценариев, которые бы по-разному оценивались в России и США. Но, тем не менее, мы имеем различные культуру, традиции, жизненный уклад, а стало быть, мыслим и действуем по-разному[6].

Радина Н. К. в своей статье «Использование гендерного анализа в психологических исследованиях», считает, что «развитие полоролевой идентичности девочек более зависимо от социального статуса, чем полоролевое развитие идентичности мальчиков. И, что данные исследования косвенно свидетельствуют, что по-прежнему действенны гендерные стереотипы, согласно которым мальчиков следует ориентировать на сверхдостижения, девочек на создание комфорта»[7].

Авторы статьи «Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации и гендерной идентичности подростков» Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю пришли к выводу, что «гендерная идентичность подростков обоего пола соответствует социальным нормам»[8].

Список литературы

1. Абубикирова Н.И. Что такое «гендер»? // Общественные науки и современность. 1996. № 6. С. 123-125.

2. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 431 с: ил.

3. Бендас Т. В. Гендерные исследования лидерства // Вопросы психологии. - 2000. - №1.

4. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. - 2000. - №2.

5. Клецина И. С. Гендерная идентичность и права человека: психологический аспект // Вопросы психологии. - 2002. - №3.

6. Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. - 2000. - №1.

7. Радина Н. К. Использование гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. - 1999. - №2.

8. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации и гендерной идентичности подростков // Вопросы психологии. - №5. - 2006.

9. Хоткина З.А. Гендерные исследования в России

10. http://www.bestreferat.ru/referat-6332.html

26