Среди перцептивных умений важное значение имеют:

• умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

• умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

• умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях.   Связанные с этим коммуникативные способности включают:

• умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

• умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

• умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

• умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Стиль педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. Выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; ).           Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.           Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.           Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.           Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.           Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся

          Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мыслительных характеристик.                     Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога.          Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. АЙСМОНТАС БРОНЮС БРОНЕВИЧ

8. Педагогическая диагностика (сущность, назначение, средства). Использование диагности­ческих методик в работе учителя.

Актуальные проблемы психолого-педагогической диагностики.

Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.

Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолога-психодиагноста.

Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учет особенностей характера детей, но и контроль знаний – как оперативный, так и аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся. Поэтому значительное внимание должно уделяться общей культуре составления и проведения тестов.

Значение - изучение УВП: выявление предпосылок, условий, результатов, путей активизации и обновления, его значения для общества Педагогическая диагностика складывалась в конце XIXв. Обеспечивает научный подход к организации учебно-воспительной деятельности, в соответствии с требованиями; создаёт комплексную ориентацию в общей системе педагогической работы. Функции:  обратная связь,  оценка деятельности,  воспитательная,  коммуникативная,  информативная,  прогностическая. Специфика педагогической диагностики: в структуре педагогического знания диагностика не имеет самостоятельного значения, а выполняет только вспомогательную, служебную функцию, характеризуется практической направленностью. Сущность педагогической диагностики - изучение результативности УВП в школе на основе изменения уровня воспитания учащихся и совершенствования педагогического мастерства учителя. Задачи педагогической диагностики: 1. Определение педагогического потенциала коллектива; 2. Выявление состояния микрорайона школы принятие и на этом основании мер по улучшению воспитательной работы; 3. Установление реальных условий формирования классного коллектива при воспитании разных категорий школьников (одарённые, трудные); 4. Выработка единой педагогической позиции, повышающей эффективность воспитательных влияний на основе объективных представлений о детях в данном классе; 5. Выработка единых педагогических требований; 6. Способствование развитию самосознания и мышления, ответственности воспитателей и воспитуемых и мн.др.. Исходя из задач, можно определить характер диагностики: разовая (ориентационный характер) или эпизодическая; поверхностная (фронтальный опрос) или глубинная (индивидуальный опрос); оперативная или лонгэтюдная.

Объекты педагогической диагностики - личность и интегративные качества; поведение и деятельность воспитуемых; педагогическая характеристика семейных, общешкольных особенностей и возможностей, а также оных классного коллектива; воспитательное влияние в зоне социального окружения; содержание и эффективность ПД. Методы  психологические исследования + средства контроля.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы – функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций:

• познавательные способности;

• знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;

• систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:

• характера, воли и целеустремленности;

• социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;

• подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию – социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости.

9.Формы и способы организации познавательной деятельности учащихся на уроке.

Формы организации познавательной деятельности учащихся

Под формой организации познавательной деятельности (ФОПД) следует понимать «.. целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределе­ния учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звень­ев учебной работы и режимом - временным и пространственным» Фор­мы организации познавательной деятельности — это, по сути дела, разновидно­сти взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их общения.

Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, ко­гда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изу­чения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Ин­дивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.

Педагогическая ценность этой формы организации познавательной дея­тельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особе Она способству­ет не только более сознательному и прочному усвоению знаний, умений и на­выков, но и формированию таких ценных качеств личности, как самостоя­тельность, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т.д.

Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познава­тельной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении.

Познавательная учебная деятельность учащихся включает такие же этапы ее реализации, как и любая другая деятельность человека: мотив → цель → выбор или создание способов и средств действия → действие → рефлексия. Поэтому требуется создание дидактического обеспечения организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, такой деятельности, при которой учащиеся в специально созданной ситуации сами:

• формулируют познавательные цели;

• описывают модель результата познавательной деятельности;

• подбирают или создают способы и средства конкретных действий;

• выполняют запланированные действия, оценивают и осознают степень достижения запланированных результатов:

• осознают причины отклонения реальных результатов познания от запланированной модели, оценивают свое эмоциональное состояние и планируют способы преодоления возникших трудностей.

Имеющиеся в арсенале учителей традиционные дидактические средства, как правило, в готовом виде не могут быть применены для обеспечения выделенных этапов самостоятельной познавательной деятельности. Нужна их дидактическая трансформация, которая возможна только при осознании учителем особенностей организации самостоятельной познавательной деятельности.

Фронтальная форма познавательной деятельности.

Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми уче­никами класса для достижения ими общей познавательной задачи.

Это самая распространенная в нашей школе форма организации познава­тельной деятельности, она используется на уроках, на семинарах, на экскурси­ях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий.

Ее характерные черты

• Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса - рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в об­суждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми уча­щимися Все, что" необходимо знать и уметь каждому ученику, показыва­ется учителем одновременно для всех.

• В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, ко­торое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.

• Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.

• Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика

• Для того, чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале - обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстояще­му восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает на нем и контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и ин­формационное, а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем составом класса, оказания на него идейно-эмоционального влияния.

• Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной дея­тельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.

• Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учеб­ной информации, то она не спо­собствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности

• Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех..

Групповая форма организации познавательной деятельности. Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зави­симости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.

В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие.

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), рас­пределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, до­полнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

6. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом .

Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в пер­вую очередь, зависит от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.

При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу Групповая форма порождает взаимную ответственность, вниматель­ность, формирует интерес к работе товарища.

Коллективная форма познавательной деятельности учащихся.

До недавнего прошлого - это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. И только сейчас, благодаря усилиям В.К. Дьяченко , который разработал теоретические и технологические осно­вы этой формы и провел большую экспериментальную работу в школах мно­гих областей и краев России, эта форма познавательной деятельности начина­ет осваиваться многими учителями.

Что же собой она представляет

«Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит, ВСЕ члены коллектива уча­ствуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) вы­ступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех». И далее. «При коллективном обучении, если оно действительно коллек­тивное, - то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого»

Познавательная учебная деятельность учащихся — достаточно сложный процесс, который не всегда по разным причинам осуществляется эффективно. Это вызывает необходимость проводить его мониторинг. Для чего важно выбрать или создать модель познавательной деятельности? В качестве такой модели можно рассматривать последовательность:

Восприятие → осмысление → запоминание → применение → обобщение → систематизация.

Таким образом, учебная деятельность — специфический вид деятельности, направленной на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта.

10. Игра в педагогическом процессе: значение, виды, условия эффективности. Игра на уроке и во внеучебной деятельности.

План

1. Игра как особый вид деятельности, ее значение.

2. Педагогическая игра, ее особенности, задачи ПИ

3. Условия эффективност ПИ

4. Виды ПИ (классификация Г. Селевко)

5. Игры учебные, по предмету, воспитательные. Примеры из педагогической практики.

Значение

Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека.

Игра — это вид деятельности в условной ситуации, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется поведение человека.

Значение игры состоит, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в школьных и внешкольных учреждениях.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Т.Е специфическим признаком педагогических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предлагаемого результата.

Игры, которые используются в обучении - дидактические игры - специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, умения, навыки и развиваются значимые качества обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска.

Функции:

Игра стимулирует интерес, создает положительный эмоциональный фон, условность ситуации снимает напряжение (из-за страха сделать неверно), обеспечивает мотивацию достижения успеха в обучении (ориентирует школьника на успех а не неудачу), развивает творческие способности учащихся, формирует навыки учебной деятельности, способствует освоению социальных ролей.

Игра позволяет решить ряд задач:

• дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);

• развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);

• воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

• социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.).

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых методов, приемов и ситуаций.

Условия эффективности.

Реализация игровых методов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

• учебная деятельность подчиняется правилам игры;

• учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В современной школе, игра используется в следующих случаях: 

— в качестве самостоятельного метода для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; 

— как форма организации обучения для решения конкретных дидактических задач фрагмента (закрепления, применения, обобщения, повторения); 

— как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Успешность применения игр возможна при соблюдении следующих условий:

• Точность и ясность содержания и целей проведения игры;

• выбор адекватных видов и форм организации игры;

• соблюдение последовательности этапов при проведении игры (от подготовительного до оценочно-результативного);

• соблюдение законов, правил и принципов игры;

• индивидуально-дифференцированный подход к учащимся разным уровнем обученности по предмету и с разной настроенностью на игру.

• активное включением учащихся в игру;

• наличие общей системы адекватных оценок и самооценок процесса и результатов игры.

Виды

Виды педагогических игр

По виду деятельности

физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Методические типы игр: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

По характеру игровой методики.

игры с готовыми правилами;

игры свободные, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают предыдущие два варианта (правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу).

По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные (математические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.п.

По содержанию свободные игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические.

По игровой среде:

различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.

По форме (форма есть способ существования и выражения содержания): игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

(Герман Селевко, доктор педагогических наук, автор книг по педагогическим технологиям «Энциклопедия образовательных технологий»)

Игра на уроке и во внеучебной деятельности.

На уроке используются дидактические или обучающие игры, а вне урока как обучающие (по предмету), так и воспитательные.

Привести примеры из практики.

К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам добавились игры по типу популярных телепередач: «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Звездный час», «Аукцион» и др. В них сохранилась соревновательно-конкурсная основа, изменилось лишь игровое оформление. Так, на уроках биологии – ботаники, зоологии - (например, на последнем уроке первого и второго полугодия) можно провести биологические турниры.

Задания для конкурсов составляются так, чтобы, учащиеся продемонстрировали умение выразить биологические знания в стихах, придумать и отгадать биологические рифмованные загадки, ребусы, составить художественную презентацию какого-либо биологического явления, систематической категории и др.

В современных условиях на уроках кроме игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные отношения реального мира.

Они разделяются на несколько видов:

1) с принятием учащимися определенных ролевых функций масок (по типу, «Круглый стол», «Суд» и т. п.);

2) с использованием сказочного сюжета (чаще всего в младших классах…..- «Волшебник –микроскоп»)

3) с фантазированием (например, на уроке-зачете по биологии в игре «Мы - альпинисты» нужно взять «эту» высоту);

4) деловые игры - основаны на проигрывании не художественных, а профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной деятельности, например, в старших классах на уроках биологии может быть проведена игра ……«Редакция».

ПРИВЕСТИ ПРИМЕРЫ ПО БИОЛОГИИ

В старших классах возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный по содержанию материал значительно возрастают. Большими обучающими возможностями располагают игры-драматизации.

В последние в школьную практику начали внедряться компьютерные игры. Существуют и специальные игровые программы по различным учебным предметам: биологии, химии и др. Так, например, по Биологии есть такая игра, как «Spore» (о развитии организма). Учитель, хорошо владеющий техникой работы с компьютером, может сам составлять игровые, контрольные и обучающие программы или программы с игровыми элементами.

Этапы подготовки и проведения игры.

1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, рас-пределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий» оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

Воспитательные игры - игры, которые организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и правил поведения, формирования определенного отношения к нравственно-эстетическим ценностям, политике, труду и др.

Поэтому и в подростковых классах, особенно в V-VI, еще весьма уместно проведение игр, в которых школьники учатся разговаривать по телефону и приветствовать старших, оказывать помощь нуждающимся и общаться со сверстниками, вести себя вежливо и с достоинством в различных ситуациях. Ко всему этому добавляются игры профориентационные, игры эстетической направленности, игры с патриотическим содержанием и др.

По форме это те же игры-соревнования, имитации, драматизации, но проводятся они во внеурочное время и наполнены неучебным содержанием. Так, например, в целях экономического воспитания учащихся VIII-XI классов во внеурочное время с ними может быть проведена игра «Чистый воздух нашего города». В этой игре одновременно могут участвовать/учащиеся VIII, IX, X и XI классов: восьмиклассники выясняют источники загрязнения воздуха, девяти- и десятиклассники анализируют характер вреда, приносимого природе и человеку различными источниками, а самые старшие - разрабатывают систему мер по решению проблем очистки воздуха, используя знания по физике, химии, экономике и др.

Подобная игра рассчитана на выполнение значительных по трудности и времени заданий и может быть завершена масштабной конференцией, выпуском газет, журналов, сборников ученических докладов и сообщений.

В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр, драматизации сказок, художественных произведений.

Большое распространение в средних и старших классах получили профориентационные игры.

Условия эффективности игры как воспитательного средства

Требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время.

1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей.

2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.

4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.

5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.

6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.

7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

8. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.

9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

БЫЛО

Игра может быть широко использована для обучения. В игре происходит формирование познавательного интереса, накапливаются знания, развиваются способности. В обучении в последние годы активно используются ролевые и деловые игры, игры-упражнения, компьютерные игры. Дидактические игры включены в преподавание литературы, математики, биологии и других предметов. Игра - «исторически возникший и социально обусловленный вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми деятельности взрослых и отношений между ними и направленный "на познание окружающей действительности» (Эльконин). «Средство естественного воспитания» (К.Грос). Игра – активная форма организации деятельности вУВП. Значение: эмоциональное стимулирование  увеличивает внимание, запоминание, осмысление повышает эффективность достигаемых результатов; активизация процессов обучения; развитие (…). Игры бывают: готовы и можно приготовить самому. Группы игр: короткие а) предметные, б) настольные (познавательные), в) сюжетно-ролевые (сценки) - используют для развита интеллекта и решения конкретных задач (отработка навыков, усвоение правил); продолжительные (могут занимать несколько уроков, например, урок-сказка). Игры воспитывающего направления - их особенность серьезность и деловитость, применяют в старших классах. Сами игры зависят от возраста учеников. Виды: имитационные (игра-путешествие), соревновательные (игра-конкурс). Недостатки - большие затраты по разработке учителем, игровой азарт может застить познавательные цели, не позволяют систематизировать знания (игра изначально непродуктивная форма деятельности, ориентированная на процесс, а не результат). Принципы использования игр: 1. Игра должна иметь целевую направленность, и все игровые задания, продолжительность игры должны быть подчинены ей; 2. Игровые задания должны быть посильными, понятными, но в то же время содержать элемент трудности, ребенку надо приложить усилия, проявить терпение, чтобы достигнуть цели. 3. Роль педагога: объяснение правил игры, показ действий, совместные действия, наблюдение за выполнением заданий, предупреждение конфликтных и травматичных ситуаций. 4. Начинать следует с простых игр, постепенно их усложняя и модифицируя. 6. Игровой материал должен быть соответствовать возрасту участников. Условия эффективности: использование обобщающей игры - моделирование и имитация; отноше­ния свободы и сотрудничества вместо отношений принуждения и агрессии. Игра - разновидность урока или игровые методы (деятельность участников по сценарию). Методы - внеклассные факультативы (загадки, ребусы). Развитие интереса к данному предмету.

Функции игры в УВП: самореализация учащегося; возможность познакомить детей с широким спектром различных областей человеческой практики и сфор­мировать проект снятия конкретных жизненных затруднений; коммуникативная; диагностическая; терапевтическая (аутопсихотерапия); коррекционная; развлекательная; функция реализации задач возраста.

11. Развитие познавательных интересов учащихся, формирование мотивации учения.

План

1. Мотивационная сфера человека. Интересы и мотивы- составляющие мотивационной сферы.

2. Понятие познавательных интересов.

3. Понятие учебной мотивации. Виды мотивов.

4. Формы и методы развитие познавательных интересов

5. Споосбы формирования мотивации учения

1. Мотивационная сфера человека включает в себя такие составляющие как потребности, мотивы, интересы, склонности, убеждения. Т.Е. интересы и мотивы включены в мотивационную сферу личности, которая определяет направленность деятельности, в том числе и учебной.

2. Интерес – в психологии отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Интерес тесно связан с эмоциональной жизнью человека. Невозможность удовлетворить какой-либо интерес вызывает неприятие, отрицательные эмоции.

Интерес — эмоция, связанное с осуществлением познавательной деятельности и характеризующееся побудительностью этой деятельности. Интерес относится к положительной эмоции

Интере́с — эмоциональное проявление познавательных потребностей человека. Удовлетворение интереса может привести к укреплению и развитию. Познавательный интерес - интерес к учебно-познавательной деятельности является мощным двигателем в обучении.

Интересы бывают

По связи с потребностью:

• непосредственные, напрямую связанные с какой-либо потребностью, и

• опосредованные, при которых потребность прослеживается неявно.

По длительности сохранения

устойчивые и неустойчивые. Люди с устойчивыми интересами чаще добиваются успеха в деятельности, чем личности с неустойчивыми интересами.

По величине

широкими и узкими.(Узкий интерес может быть направлен на совершенно конкретный объект. Интересы бывают мелкими. При этом имеется в виду, что люди в основном интересуются удовлетворением естественных потребностей: в еде, в питье, в сне и других чувственных удовольствиях.

Особый вид интереса - интерес к познаниям, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область -   познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Интерес формируется и развивается в деятельности. Познавательный интерессвоем развитии проходит через различные состояния. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Значение интереса

Интерес как к знаниям, так и процессу их приобретения может стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности.

. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению ее активной, творческой жизненной позиции.

При наличии стрессовых психотравмирующих ситуаций люди, проявляющие поисковую активность, заболевают гораздо реже, чем люди, лишенные такой активности по тем или иным обстоятельствам.

Виды интересов (Я.Л.Коломинский)

1. По отношению к потребности

1. а)непосредственный б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности: образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам.

3. По уровню действенности: а) пассивный - созерцание; б) активный - действие. 4. По объему: (характеризует структуру интересов личности) а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается; б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения. 5. По глубине: а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией; б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании. 6. По устойчивости: а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания; б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям. Стимулы формирования интереса подразделяются на две группы.

В первой группе стимуляция осуществляется содержанием и к ней относятся следующие стимулы: 1) Новизна содержания; 2) Обновление уже усвоенных знаний; 3) Исторический аспект школьных знаний (в археологии обычно для этого аспекта используется понятие «историография»); 4) Практическая необходимость в знаниях; 5) Показ учащимся современных научных достижений

Во второй группе стимуляция осуществляется характером и организацией деятельности, это стимулы познавательной самостоятельности.

К ним относятся: 1) Многообразие форм самостоятельной работы; 2) Проблемность; 3) Исследовательский подход; 4) Творческая работа учащихся; 5) Практическая работа

Условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса школьников:

Основными психологическими условиями возникновения познавательного интереса в процессе обучения являются следующие:

1) получаемые знания обладают новизной для обучаемых, ибо повторение известных истин надоедает;

2) знания осознаются как полезные для учащихся, т. е. объективное значение этих знаний приобретает для них личностный смысл;

3) на уроке царит творческая обстановка мыслительного поиска недостающих знаний при решении учебных задач;

4) активность поисковых действий или правильное решение учебной задачи получает положительную оценку (одобрение учителя или коллектива класса, учебной группы);

5) на уроке складывается ситуация творческого конкурса на самое лучшее, самое оригинальное решение учебной задачи.

Педагогические условия

Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся: ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса

благоприятное общение в учебном процессе.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения.

3. Мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных). Мотив может обладать: 1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»). 2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.

3. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Или позитивными и негативными.

От силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков.

Основу человеческой мотивации составляют потребности. Потребностью называют состояние нужды человека в определенных условиях жизни и деятельности или материальных объектах. Потребность, как и любое состояние личности, всегда связана с наличием у человека чувства удовлетворенности или неудовлетворенности.

По содержанию потребности делятся на (по Маслоу): физиологические (органические) потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания), познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации – образуют так называемую пирамиду, в основании которой лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самоактуализации, составляют ее вершину.

Мотив – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта. Сами мотивы формируются из потребностей человека.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.).

Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. (Маркова )

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

4. актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок,

которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.

5. создание условий для появления новых мотивационных установок (новых

мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости,

осознанности, действенности и др.)

6. коррекция дефектных мотивационных установок

7. изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих

возможностей, так и к перспективе их развития.

Формирование включает несколько блоков – работу с мотивами, целями,

эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из

блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов,

стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для

целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

• Могут использоваться упражнения на сотрудничество со Взрослым.

• Упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

• Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для

мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в

отметке информация о его возможностях.

• Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

• Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

1. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся:

• актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"),

• усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"),

• усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Должен сопровождать весь урок. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

3. Завершения урока.

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Формировать и развивать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с четом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

БЫЛО

Интерес является мотивом познавательной деятельности - образования личности – и постепенно складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и не является присущим от рождения. ПИ - это эмоционально окрашенное стремление человека познать объект или явление. Физиологической основой интереса является рефлекс (детское любопытство, любознательность, а затем ПИ). Определяется уровнем качества знаний и сформированностью изменений. Функции: средство обучения, Источник формирования ПИ - каждый компонент деятельности. ПИ - явление развивающееся. Уровни: 1. элементарный (интерес к новым фактам); 2. интерес к существующим явлениям (предполагает поиск, активность, оперирование знаниями и изменениями, которыми владеет ребёнок); 3.Интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей (связан с исследовательской творческой деятельностью). Уровни взаимосвязаны. ПИ может быть устойчивым (ситуативный), локализованным (аморфный, не ясно, нужно подумать, стимулировать), осознанным. Проявление ПИ: ☺ интеллектуальная активность (проявляется по-разному: стремление учитбся, в деятельности, оперирование знаниями, умениями); ☺ эмоциональное явление (фон: равнодушие, инертность, удивление, гнев, заинтересованность); ☺ мимика, жесты; ☺ волевые проявления, внимание, реакция на звонок; ☺ поведение учеников при затруднениях; ☺ выбор деятельности в свободное время. Условия формирования: опора на активное мышление, эмоциональная атмосфера. Пути формирования: зависит от учителя: 1.содержание материала, научный подход, опора на личный опыт; 2.сама деятельность, в которую включён ребёнок (игра, творческая деятельность, стиль общения).

Мотивация – ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Мотивационная сфера личности – это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Мотив - устойчивое качество личности; внутреннее побуждение личности к определенному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности + потребности. На успешность учебной деятельности влияет сила (нераспростарняемость закона Йеркса-Додсона на познавательную мотивацию) и структура мотивации + отношение мотива к содержанию деятельности (самоценность деятельности как удовлетворяющей потребность, например, познавательную, либо соображения социального толка  внутренние и внешние мотивы). Продуктивную творческую активность личности в учебном процессе связывают с познавательной мотивацией, а не мотивацией успеха (А.М.Матюшкин). Позитивные (успеха, достижения) и негативные (избегания, защиты) мотивы. Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточность ЗУН (компенсаторный фактор). Мотивация влияет на учебную активность и успеваемость  принцип мотивационного обеспечения учебного процесса.

12. Развитие самостоятельности и творческой индивидуальности учащихся в образовательном процессе.

1. Самостоятельность

Самостоятельность - важнейшая характеристика личности; самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

Необходимость воспитания личности, готовой к самостоятельной и ответственной взрослой жизни является требованием времени и особо подчеркивается во всех документах по модернизации образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и другие документы);

2. Самостоятельная работа. Условия развития самостоятельнсоти

Под самостоятельной работой понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя.

Задачи педагога:

• создать условия для самостоятельной работы;

• вооружить учащихся методами и приёмами творческой работы;

• обеспечить школьникам основные условия для творческой деятельности;

• предоставить учащимся время для осуществления всех фаз творчества (подготовка идеи; созревание идеи; озарение; проверка своей идеи, воплощенной в действительность).

Условия творческой деятельности:

• обмен и борьба мнений;

• свобода критики;

• снятие психологической инерции;

• проведение детального анализа;

• не избегать вопроса "почему?";

• сам педагог творческая личность;

• сотворчество педагога и воспитанника;

• мотивация.

Есть много способов формирования активной, самостоятельной личности. Это «метод проектов», организация исследовательской деятельности и многое другое.

 Для развития самостоятельности в процессе обучения учащиеся должны выступать полноправными субъектами учебной деятельности на всех трех их этапах: - планирования деятельности, - ее осуществления, - анализа, оценки и разработки программ коррекции и совершенствования».

3. Творческая индивидуальность.

Признание ученика главной действенной фигурой учебно-воспитательного процесса, реализация проблем творческого развития личности требуют разработки педагогических технологий, целью которых является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение творческим опытом и формирование механизма самоорганизации каждого ученика.

Творческая индивидуальность – это  характеристика  личности, которая в самой полной мере реализует, развивает свой творческий потенциал. Важной для педагогики задачей представляется развитие в ребенке умения жить в постоянно развивающемся мире, предполагающем умение постоянно творчески изменять себя.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека, совокупность только ему присущих особенностей.

Индивидуальность человека может проявляться в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, предпочтений личности, в качестве психических познавательных процессов, в особенностях деятельности и творчества. Таким образом, творческая индивидуальность – это уникальность человека в плане способности к создания нового (творчества)

Когда говорят о творчестве, то имеют в виду способность человека видеть новые отношения, выражать необычные идеи и вдохновения, отходить от традиционных схем мышления.

Объективным результатом творческой деятельности является возникновение чего-либо нового, не существовавшего ранее, прежде всего, для самого творца.

Формы творчества бесконечно разнообразны, а сущность его одна: созидание. Творческая индивидуальность личности проявляется в наличии у человека

• творческого потенциала, творческих способностей;

• потребности в творческом труде или деятельности;

• определенного уровня творческих достижений человека;

• личностного стиля творчества;

• особой иерархии мотивов, среди которых мотив творческого самоутверждения занимает место смыслообразующего.

Основная цель и главный смысл образовательной деятельности - развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, раскрытия ее дарований, самореализации в труде.

Исследования психологов и педагогов показывают, что начинать формировать творческие способности личности необходимо как можно раньше.

Опыт творческой деятельности – один из компонентов содержания образования, и необходимость его формирования в первую очередь связана с необходимостью создания условий для самореализации учащихся. По мнению доктора педагогических наук В.П. Беспалько, творческого уровня человек достигает лишь в тех видах деятельности, которые соответствуют его способностям.

Исходя из этого, чтобы воспитывать творцов или формировать опыт творческой деятельности, следует в процессе обучения создавать широкую, вариативную среду, в которой каждый ребенок сможет найти себе дело по душе, выбрать интересующий его вид деятельности 

Пути:

• индивидуальный подход;

• поощрение сообразных проявлений самостоятельности и творчества;

• развитие у воспитанников ощущения безопасности и поддержки/понимания;

• работа по развитию самостоятельности и творческой индивидуальности на уроках и в рамках внеурочных форм;

Способы стимулирования творческой активности:

• создание благоприятной атмосферы; доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка способствуют проявлению многоаспектного мышления;

• обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

• поощрение высказывания оригинальных идей;

• обеспечение возможностей для упражнений и практики, широкое использование вопросов раскрытого, многозначного типа применительно к самым разнообразным областям;

• использование личного примера творческого подхода решению проблем;

• предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Определение. Значение. Пути:  индивидуальный подход; поощрения сообразных проявлений самостоятельности и творчества;  развитие у воспитанников ощущения безопасности и поддержки/понимания;  работа по развитию самостоятельности и творческой индивидуальности на уроках и в рамках внеурочных форм;  преобразование депривированных проявлений творчества и самостоятельности в социально одобряемые. Средства (юмор, внимание/невнимание, патронаж и др.). Формы (вербально-установочные/разъяснительные, общественное одобрение, совместная работа с родителями, включение в программу дополнительного образования).

13. Индивидуальный подход к учащимся в образовательном процессе.

Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.

Индивидуальность-сочетание индивидуальных свойств человека, физиологических и социальных качеств. Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

Под индивидуальным понимается такое обучение, когда учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности.

Преимущество такой формы обучения в том, что учитель имеет непосредственный контакт с учеником и всегда может исправить ошибки и отметить успехи.

Индивидуальное обучение позволяет глубже изучить особенности личности ученика и его познавательные возможности.

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Успешность в учении и воспитании зависит от мастерства учителя. Ученики бывают разные. Необходимо иметь индивидуальный подход, развивать сильного, помочь слабому, чтобы приобщить к учебе. Необходимо учитывать природу человека и сообразно выбирать методы педагогических воздействий. В школе большое внимание уделяется коллективному воспитанию, ориентируясь на середняка. Зачастую педагоги не замечают отстающих и не развивают сильных. Чувство меры! Если у ребенка нет ярко выраженных способностей, нужно стараться их выявить разносторонними методами (задачи, музеи, труд, творчество).Проблема: нехватка времени для подхода к каждому ученику индивидуально.

Основания дифференциации учеников:

• психо-физиологические параметры (темперамент, характер, волевые качества, способности,психические свойства личности, обладая которыми человек может успешно выполнять ту или иную деятельность; существует генетическая склонность, но на развитие влияют среда и воспитание, особенности мышления, памяти и пр.).

• возрастные особенности (доминирующий вид деятельности, потребности);

• личностные качества (направленность, ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведение, интересы и пр.);

• индивидуальные особенности, связанные с условиями воспитания в предыдущие периоды (прежде всего, отношение к УВП);

• возможности (социальные, физические, материальные и др.);

• особенности семьи;

Действия педагога: 1.постоянное изучение индивидуальных особенностей темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки воспитанников;

2. умение диагностировать и знать реальный уровень сформированности качеств;

3. привлечение воспитанников к деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4.изменение тактики воспитания в зависимости от новых сложившихся обстоятельств;

5. максимальная опора на собственную активность личности;

6. сочетание воспитания и самовоспитания;

7. развитие самостоятельности, инициативы, самодеятельность воспитанников;

8. целесообразная организация и направление деятельности.

Важно найти подход к ученику, сделать его своим другом, союзником, сотрудником.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению.

На уроке индивидуальный подход может быть выражен в следующем:

• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;

• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;

• задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);

• используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

• предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организа­цию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педа­гога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и инди­видуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индиви­дуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

Очень важно в современных условиях индивидуальную рабо­ту с детьми поставить на научную основу, использовать практи­ческие рекомендации и советы по реализации личностного, ин­дивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессиона­лизма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических осо­бенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической тех­нологии воспитания на диагностической основе.

В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е. Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующи­ми принципами:

• установление и развитие деловых и межличностных контак­тов на уровне «учитель—ученик—класс»;

• уважение самооценки личности ученика;

• вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

• постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

• создание адекватной психологической почвы и стимулирова­ние самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает науч­но-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанав­ливает дружеские контакты с детьми, организует совместную кол­лективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт пока­зывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют со­вокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкети­рование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.

14.Формы и приемы аттестации учащихся.

Содержание контроля за учебной деятельностью учащихся определяется: дидактическими задачами, спецификой учебных предметов, уровнем подготовки и развития учащихся.

Основными видами контроля успеваемости учащихся являются:

• текущий контроль успеваемости учащихся,

• промежуточная аттестация учащихся,

• итоговая аттестация учащихся.

Основными принципами проведения и организации всех видов контроля успеваемости являются:

систематичность, учёт индивидуальных особенностей обучаемого, коллегиальность (для проведения промежуточной и итоговой аттестации учащихся).

Текущий контроль успеваемости учащихся направлен на поддержание учебной дисциплины, на выявление отношения учащегося к изучаемому предмету, на организацию регулярных домашних занятий, на повышение уровня освоения текущего учебного материала; имеет воспитательные цели и учитывает индивидуальные психологические особенности учащихся.

Текущий контроль осуществляется регулярно (каждый 2 - 3 урок) в рамках расписания занятий учащегося и предполагает использование различных систем оценивания. На основании результатов текущего контроля выводятся четвертные, полугодовые, годовые оценки.

Промежуточная аттестация определяет успешность развития учащегося и усвоение им образовательной программы на определённом этапе обучения.

Итоговая аттестация (экзамен) определяет уровень и качество освоения образовательной программы. Экзамены проводятся в выпускных классах в соответствии с соответствующими учебными планами.

Итоговая аттестация проводится с применением дифференцированных систем оценок. Оценка итоговой аттестации является одной из составляющих итоговой оценки по данному предмету, фиксируемой в свидетельстве об окончании школы.

В современной школе принята пятибалльная система оценок ( 5,4,3.,2,1) Хотя на практике используются 4 из них.. В Вузе – дифференцированная - четырех балльная ( отлично, хорошо, удовл, неудовл), недефференцированная - двухбалльная ( зачтено, не зачтено).

Современной формой итоговой аттестации учащихся средней общеобразовательной школы является Единый государственный экзамен (ЕГЭ)

Положение о промежуточной аттестации учащихся

Целью аттестации является:

· установление фактического уровня теоретических знаний и пониманий учащихся по предметам обязательного компонента учебного плана, их практических умений и навыков, учебных компетентностей;

· соотнесение этого уровня с требованиями образовательного госстандарта;

· контpoль за выполнением учебных программ и каленларно-тематического графика изучения учебных предметов.

Промежуточная аттестация подразделяется на текущую, включающую в себя потемное и почетвертное (полугодовое) оценивание результатов учебы учащихся, и годовую. Годовая отметка складывается из отметок за 1,2,3,4 четверти и отметки за итоговую работу.

В рамках настоящей образовательной программы в школе используются различные формы аттестации учебных результатов и достижений уч-ся. Учет результативности обучения уч-ся на протяжении всего периода осуществляется традиционными формами оценки (текущая успеваемость , рубежный контроль, типовые контрольные и тестовые работы, диагностические контрольные работы, зачеты), организуемые в соответствии с календарно-тематическим планированием по предмету и по плану контроля и руководства администрации.

Ожидаемый результат учитывается нетрадиционными методами оценки (олимпиады, конкурсы, игры, проекты, программы, защита учебно-исследовательских работ ).

Система аттестации уч-ся школы.

Определение обязательных результатов обучения

- текущая успеваемость уч-ся, отражаемая в классных журналах,

-текущая аттестация и анализ ее результатов проводится в соответствии с тематическим планированием учителей

- тестирование (компьютерное, аудиторное)

- итоговый опрос

- письменные работы (диктант, изложение, сочинение, контрольные, проверочные, самостоятельные и практические работы)

- защита рефератов или творческих работ

- билеты

- семинары

- собеседование

- самостоятельные, лабораторные и практические работы,

-работы по развитию речи,

-ДКР в период изучения темы

-зачеты, зачетная неделя

- пробные экзамены

Итоговая аттестация уч-ся осуществляется в соответствии с Положением об итоговой аттестации уч-ся. Она организуется администрацией школы, осуществляется совместно с педагогами

Итоговая аттестация за курс школы:

-обязательные экзамены(русский язык, алгебра);

-экзамены по выбору уч-ся (2 предмета) (в новой форме или традиционной)

Защита учебно- исследовательских, реферативных работ

15.Учет и оценка достижений учащихся.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. В широком cмысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся педагогические требования, предъявляемые к контролю объективность систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя и др.

Как и контроль, оценка учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное и воспитательное значение . Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.

Воспитательная роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Правильно установленная и выраженная оценка учебной деятельности учащихся служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: коллективизма, честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др. И наоборот, ошибка в оценке вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии учащихся, отрицательно влияя на результативность учебно-воспитательного процесса.

Способы выражения оценки. Пятибалльная система отметок в советской школе

Количественным выражением оценки является отметка. «Оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные.Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах или так называемых баллах.В Италии- одиннадцатибалльная система, в Голландии — десятибалльная.В советской общеобразовательной школе применяется пятибалльная система отметок, причем высшим баллом считается «5», а низшим «1».Объективность и точность выставляемых учащимся отметок при оценке результатов их учебной деятельности обеспечивается установлением соответствующих критериев (см. Устав средней общеобразовательной школы)

Проблема:в процессе контроля проявляются и серьезные негативные стороны, когда учителя вследствие неправильного отношения (по различным причинам) к требованиям обеспечения объективности выставляемых отметок, допускают нарушения.

Негативная сторона практики контроля заключается прежде всего в том, что в школах иногда допускается фетишизация отметок, которые становятся главным, а в ряде случаев даже единственным показателем качества учения школьников и работы учителя. Дело осложняется часто еще и тем, что отметки констатируют только уровень знаний учащихся, основанный на работе их памяти и репродуктивной деятельности, не отражают всестороннего развития, наличия и глубины мировоззренческих понятий и убеждений, самостоятельности и активности, творческих способностей, коллективистических и других положительных качеств формирующейся в процессе обучения личности, навыков умственной деятельности, практических навыков и навыков самообразования.

Особенно сложной в практике применения пятибалльной системы является проблема двойки. Проблема эта заключается в том, что полученная двойка обычно психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Морализация и нотации, которыми учителя нередко сопровождают выставление двоек, лишь ухудшают положение, так как приводят к образованию у ученика определенного смыслового барьера, вследствие которого действия учителя не достигают цели, а ученик приходит к сознанию своей неполноценности, несправедливого отношения к нему и т п Большую опасность представляет наблюдаемая иногда инерция отметок, т. е. выставление их по установившейся традиции, согласно которой ответ отличника нельзя оценить плохим баллом ни в каком случае, а слабоуспевающий ученик не может получить «вдруг» отличную или хорошую отметку, если даже за свой ответ он ее объективно заслуживает.

Нарушения педагогических требований к выставлению отметок приводят в некоторых случаях к тому, что школьники стремятся к получению пятерок и четверок не ради приобретения знаний, овладения умениями и навыками, формирования качеств личности, а с целью сохранения и упрочения своего престижа в школе, в семье. Другие учащиеся, которые по различным причинам не могут добиться желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и никак не реагируют даже на отрицательные отметки.

Сложность применения пятибалльной системы обусловлена также и тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Все богатство оттенков ответов учащихся невозможно вложить в жесткие рамки пяти баллов.

Передовые учителя и работники органов народного образования, дидакты и психологи, методисты разрабатывают и реализуют меры по устранению формализма в оценке учебного труда учащихся. Так, на уроках оценивается в баллах не каждый ответ учащегося; с целью более обстоятельного выявления общего уровня подготовки ученика практикуется выставление отметки за все виды учебной деятельности его на данном уроке (так называемый поурочный балл) или за ответы ученика на нескольких уроках с учетом участия его в обсуждении ответов своих товарищей, практикуется комментирование и мотивирование выставляемых отметок, указание путей улучшения учения школьников.

Учет представляет собой педагогически осмысленные количественные итоги учебной деятельности учащихся за определенный период. Основой этого учета служит фиксация результатов текущего, периодического и итогового контроля, выраженных отметками, в классных журналах и других формах школьной документации, а также оценочные суждения учителей. Учет учебной работы учащихся проводится по пройденным темам и разделам программы, по итогам четверти, полугодия или учебного года. Статистическая обработка количественных показателей оценки учебной работы учащихся при условии соответствия их установленным педагогическим требованиям в сочетании с качественными ее характеристиками и психолого-педагогическим анализом дает возможность с достаточной объективностью судить об успехах работы учителей и учащихся за определенный период.

Под учетом понимается педагогически обобщенный итог работы учащихся и учителя за определенный промежуток времени.

Статистическая обработка оценок успеваемости по законченным темам, разделам программы и курсу учебной дисциплины позволяет учителю и руководству школы судить об эффективности учебного процесса. Поурочные, разрозненные оценки учащихся не всегда позволяют выявить типичное и характерное в их учебной работе. При учете же результатов учебно-познавательной деятельности можно получить достаточно полную картину о каждом ученике.

16. Педагогическая теория коллектива.

Развитие

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива.

А.В.Луначарский должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Н.К.Крупская раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка.

А. С. Макаренко Доказал, что "никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива". Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями.

Под коллективом А. С. Макаренко понимал "целеустремленный комплекс личностей", объединенных общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности и взаимоотношений.

(ИДЕЯ)

А. С. Макаренко принадлежит идея первичного коллектива как основного инструмента воспитательного воздействия на ребенка. Разработанный им принцип параллельного действия использовался в качестве важнейшего при воспитании в коллективе.

Законом сплочения коллектива является стремление к достижению все более значимых общественных целей. Они объединяют коллектив, усиливают взаимную ответственность, повышают требовательность коллектива к каждому члену, создают мажорный тон в коллективе.

В. А. Сухомлинский: принципы, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива;

Важную роль в развитии теории детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявлять себя в 70-е годы в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, "Бригантина" в Чите, коммунарские движения в пионерском лагере "Орленок"). Во главе коммунарских объединений детей стояли талантливые педагоги И. П. Иванов, Ф. Я. Шапиро, М. Н. Ахметов и др. Главную цель организаторы коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности.

Основные идеи.

• Понятие и специфика воспитательного коллектива (создаваемая в воспитательных целях особым образом организованная группа воспитанников, обладающая основными признаками коллектива);

• Функции коллектива (социализация – адаптация в оществе; элемент микросреды, необходимый для полноценного развития личности; арена для первичной самореализации личности; инструмент воспитательного влияния на становление личности);

• Признаки коллектива (чтобы направить группу по пути развития коллектива, ей необходимо задать следующие характеристики:  общая социально значимая цель /цель-ценность & цель-деятельность/;  совместная деятельность, направленная на ее достижение;  наличие структуры и органов самоуправления;  отношения ответственной зависимости / взаимной ответственности /не зависимость личности от коллектива, а коллектива от индивидуальности/;  связи с другими коллективами /полномочное представительство в вышестоящих органах самоуправления; совместные дела с другими коллективами; дела для других коллективов – во избежание замыкания внутренних связей и формирования «группового эгоизма»/);

• Структура коллектива (официальная/формальная: микроколлективы /постоянные и временные по 7-15 чел/ + выборные органы /постоянные и временные/; неофициальная: микрогруппы по симпатиям и интересам + неформальные лидеры /как правило, они и представляют временные органы самоуправления/; в основе формирования структуры лежат отношения);

• Этапы развития коллектива (группа-когламерат, -ассоциация, -корпорация

группа-конгломерат — группа ранее незнакомых людей, оказавшихся или собранных на одном пространстве и в одно время. Группа-кооперация в основном соответствует понятию «кооперация* — объединению людей, собравшихся для вы¬полнения определенной задачи.

• Закономерности влияния коллектива на личность (соприсутствие ребенка в социальном пространстве реализуется через присутствие ребенка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, вступающих в контакт в ходе взаимодействия. Функции группы:  благодаря взаимному обмену информации группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию;  группа - богатейшее поле эмоционального напряжения, где субъект черпает эмоциональный опыт;  в групповом взаимодействии ребенок обретает социально ценный поведенческий опыт;  в группе ребенок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, с Другим «Я», и познает самого себя в сопоставления с другими;  группа предоставляет возможность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно);

• Самоуправление в коллективе (способ функционирования коллектива, обеспечивающий возможность участия всех его членов в решении жизненно важных задач и организации деятельности; органы:  совет коллектива/главный организационный орган коллектива – постоянное объединение полномочных представителей микроколлективов и др. органов/,  совет дела/временный орган коллектива, избираемый из представителей микроколлективов, для организации конкретного дела или события/,  творческая группа/временный орган коллектива, избираемый из наиболее компетентных членов, для подготовки общего дела/,  инициативная группа /временный орган, создаваемый из добровольцев для организации конкретного дела или события/);

• Роли и позиции педагога в детском коллективе (педагогическое руководство, стили руководства и взаимодействия с детским коллективом).

Детский коллектив – основной воспитательный инструмент Для эффективной организации и работы педагогу надо сделать из группы коллектив.

17. Методика работы с классным коллективом.

Коллектив – основная форма функционирования ПП. Ученический коллектив - объединение воспитанников/ группа учеников, объеденных общей социально значимой целью, деятельностью (учением) и организацией этой деятельности. Именно в классном коллективе образуется густая сеть отношений, отличающихся сплочением, общей ответственностью, взаимной зависимостью, при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях. Управление коллективом - управление процессом формирования и развития коллектива, его функциями, использование коллектива в качестве инструмента воспитания школьников. Управление как два взаимосвязанных процесса: сбор информации об ученическом коллективе и включение в него школьников + органы адекватных воздействий, для совершенствования коллектива и его влияния на каждого воспитанника. Для этого необходима интеграция всех возрастов в единую систему. Это достигается использованием комплекса педагогических воздействий, постоянной заботой членов коллектива друг о друге, создание ситуаций для положительного влияния на отдельных учеников, расширение самоуправления, объединение усилий всех участников процесса.

Пути формирования и этапы развития коллектива.

А.С. Макаренко, а позже В. М Коротав, И. И. Иванов осветили этапы движения группы к коллективу:  коллективная деятельность, результат которой достигается усилиями каждого члена группы;  самоуправление, возложение полномочий и смена лидеров группы в разноплановой деятельности;  перспектива «завтрашней радости» - близкая, средняя, далекая - придающая энергетическое движение группе;  традиции группы, фиксирующее коллективные продвижения и оформляющие автономность и статность коллектива;  постоянная напряженная духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия;  осознание каждым необходимости собственных усилий для достижения общего результата совместной деятельности;  участие группы в общественной жизни, реальная включенность в социальное пространство в качестве автономной единицы с ее оформленным представительством;  расширение и углубление межличностных отношений в группе, содействие высокому статусу в группе каждого ребенка. Педагог, встав во главе группы и приняв ответственность за развитие микросреды каждого воспитанника, последовательно и неуклонно расширяет полномочия группы как будущего субъекта, вовлекая всех членов группы в осмысление деятельности, оценку результатов деятельности и, в итоге, в осознание цели я мотива планируемой работы. Расширение полномочий становится основанием для создания системы самоуправления коллектива, ибо по мере роста полномочий увеличивается уровень развитости социальных связей в этой группе, приобретающей все более отчетливо черты коллектива:  глубина дружеских связей,  ценностные ориентации и высокое поле психологического климата,  качественность предметной деятельности,  внимание к каждой индивидуальности,  актуальное проживание социальных событий, проблем, ситуаций,  ощущение своей группы как части общества. Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходят кризисные этапы, распадается, умирает и формируется вновь. Правила:  сочетать педагогическое руководство со стремлением учеников к самостоятельности,  изменять при необходимости стиль (от единомыслия до сотрудничества в воспитании),  опора на учителей, работающих в этом классе,  никакого формализма,  общее мнение по важным вопросам жизни класса,  система контроля - вертикально-горизонтальная,  стремление к слиянию персональных, партнерских и мотивационных отношения в процессе единения коллектива (хотя избирательность есть всегда),  первоначальная ориентация на интересы школьников,  контроль факторов, влияющие на положение каждого ученика, с учетом его личностных особенностей, его нравственного облика, физических данных, (положение ученика в т.ч. зависит от норм и правил, принятых в коллективе),  изменять периодически вид коллективной деятельности,  вводить школьников в новые отношения. Коллектив - инструмент индивидуального развития каждого его ученика. Этапы формирования коллектива:  становление коллектива - первоначальное сплочение, коллектив — цель воспитательных усилий педагога;  активное поддержание требований педагога и выдвижение собственных стабилизирующих структур коллектива, действующие механизмы самоорганизации и саморегуляции;  преодоление противоречий между коллективом и отдельными учениками  расцвет коллектива - более высокие требования к себе, чем к свои товарищам, школьники научились сами предъявлять себе требования из воспитания в самовоспитание. Возникли традиции. Для формирования коллектива важны цели: близкие, средние - для достижения необходимых условий, далекие - успешное окончание школы. Особенности детского коллектива: постоянная смена коллективов, лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Коллективная деятельность влияет на формирование личности в меру вклада каждого.

В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет 1) стадию сплочения коллектива, 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.

18. Формы воспитательной деятельности

(общая характеристика, типология, методические особенности).

В оспитание - процесс целенаправленного развития, общественно необходимых для личности отношений человека к окружающей жизни, к различным ее сторонам, к самому себе; целенаправленное преодоление общественно чуждых отношений к окружающей жизни; деятельность, направленная на обеспечение условий и возможностей развития личности, результат которой – становление личности. Смысл воспитания как деятельности – организация жизни воспитанников в различных сферах. Характеристика процесса воспитания:  опосредован взаимодействием воспитателей и воспитанников;  направлен на достижение заданной цели;  многофакторный (совокупность субъективных и объективных факторов);  длительность (всю жизнь);  непрерывность (систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников);  комплексный подход (единство целей, задач, содержания, форм, методов;  вариативность, неопределенность результатов.

определение формы воспитательной работы: ограниченная по месту и времени структура совместного взаимодействия детей и взрослых, позволяющая решить определенные воспитательные задачи. Подходы в педагогической литературе (С.П. Афанасьев, Л.В. Байбородова, В.С. Безрукова, А.Г. Кирпичник, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, Е.В. Титова) говорят, что сущностными признаками формы воспитательной работы являются:

0. участники деятельности (лица или группы лиц), выполняющие какие-либо точно установленные функции - организаторов, выступающих, зрителей и т.д.;

1. педагогические задачи, которые можно решить при помощи данной формы (потенциал формы, ее содержательность);

2. организация времени (фиксированный промежуток времени проведения формы);

3. набор актов, ситуаций, процедур;

4. порядок действий (алгоритм);

5. организация пространства.

Структура совместного взаимодействия включает в себя: функции участников, содержание взаимодействия, методы и приемы взаимодействия, порядок действий, материал, на котором развертывается взаимодействие.

Классификация форм воспитательной работы

Е.В. Титова представляет типологию форм воспитательной работы следующим образом: мероприятия, дела, игры. Основанием для различения первых и вторых она считает характер субъекта организации деятельности (взрослые или дети).

Мероприятия: событие, занятие, ситуация в коллективе, организованная педагогами или третьим лицом для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия.

Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия, классные часы, собрания и т.п. Признаки: организаторская роль взрослых; прямое педагогическое воздействие; созерцательная и исполнительская позиция детей. Целесообразность: при решении просветительских задач; когда содержание требует высокой компетентности; когда организаторские функции слишком сложны для детей; при постановке задачи непосредственного обучения чему-либо; при необходимости укрепления здоровья детей, их физического развития. Цель любого мероприятия с позиции педагогов – формирование отношения личности к различным видам деятельности и обществу.

Дела: общая работа, важное событие, осуществляемое и организованное членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в т.ч. самим себе. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, акции, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

Признаки: деятельностно-созидательная позиция детей; участие детей в организаторской деятельности; социально-значимая направленность содержания; продуктивность; опосредованное педагогическое руководство.

И гра (как форма воспитательной работы): воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развития, обучения.

Признаки: опосредованное педагогическое воздействие; скрытые педагогические задачи; собственные игровые признаки (…). Виды игровых форм: сюжетно-ролевые, деловые, на местности, спортивные, познавательные. Соотношение форм в работе педагога: дела<игры<мероприятия  снижение социальной зрелости; дела<мероприятия<игры  снижение уровня ответственности, инфантильность; мероприятия<игры<дела  opt. Методические особенности форм: инвариантность и вариативность набора элементов – методического рисунка (отражается в видовом наименовании формы: конкурс и турнир; путешествие и экспедиция; фестиваль и ярмарка). Постоянный МР: конкурс (разработка условий – состязание – работа жюри/оценивание – награждение); защита проектов: (выбор общей темы - формирование групп - выбор тем проектов и их разработка группами - подготовка к защите /презентация, выступление/ - защита/сообщение - оценка проектов, подведение итогов). «Формы свободного творчества»: методологическая идея отражается как …. Походы к конструированию форм:  от формы (предметы, реальные события, организации, учреждения);  от содержания. Параметры вариативности форм: по времени подготовки (экспромт/длительная подготовка); по способу организации (1 человек/группа/коллектив); по характеру включения в деятельность (обязательное/добровольное); по взаимодействию с другими коллективами (открытые – для/совместно с другими/закрытые – для своего). Многие формы ВД моделируют жизненные ситуации в игровом варианте.

С.Д. Поляков выдвигает в качестве основания для типологии форм характер взаимосвязи субъектов действия. Он предлагает различать следующие типы форм воспитательной работы: «защита», «эстафета», «бои», «хеппинг». «Защита» — каждая группа (каждый школьник) выступает, действует сама по себе, а объединяет участников только общая тема. «Эстафета» — совместно-последовательная деятельность, группы (школьники) выступают, действуют в последовательности, определяемой сюжетом, сценарием, правилом. «Бой» — соревнование между группами, школьниками, в частности взаимообмен заданиями (классический пример — КВН), «Хеппинг»- одновременное взаимозависимое действие школьников, групп без зрителей. Примеры: карнавал, инсценировка, всеобщая ролевая игра.

С.П. Афанасьев полагает, что «конкурсная программа» может рассматриваться как отдельный класс форм воспитательной работы . Так, интеллектуально-познавательная игра может быть проведена в форме представления на сцене, игры-путешествия, интеллектуальной ярмарки-гуляния. Содержанием взаимодействия при таком подходе будут выступать результаты воспитательной работы: познание, осознание, проблематизация, приобретение опыта деятельности, формирование эмоционально-ценностных отношений, развлечение — отдых.

Л.В. Байбородова и М.И. Рожков предлагают для различения форм воспитательной работы два показателя: количественный (количество участников) и качественный (субъект организации и общественно значимый результат).

Кратковременные (от 1 до 2 часов) и многодневные

массовые (не менее 15 участников) формы воспитательной работы, микрогрупповые, групповые

Типология форм. ¤ индивидуальные, микрогрупповые (2-4 человека), групповые (5/7-25/40 человек), массовые (>40). По И.П. Иванову, И.В. Полякову, Б.В. Куприянову © (основания:  целевая направленность,  позиция участников,  объективные воспитательные возможности):

Основываясь на традициях костромской научно-методической психолого-педагогической школы (Л.И. Уманский, С.П. Афанасьев и другие), в качестве основания для типологии процедуры (способы) передвижения участников. три основных типа: «статичные», «статично-динамичные», «динамико-статичные».

Формы-представления в воспитательной работе

Примерами статичных форм (представлений) являются: линейка, митинг, КВН, концерт, спектакль, лекция, фронтальная беседа, диспут, дискуссия, просмотр кино-, видео-, телефильма. Все эти формы объединяет то, что организация пространства в них предполагает ярко выраженный центр внимания (сцена, трибуна, спортивная площадка и т.п.), характер действий участников определяется наличием выступающих и зрителей, даже если в ходе действия происходит обмен этими функциями.

Созидание-гуляние как особый тип форм воспитательной работы. Второй тип форм воспитательной работы - статически- динамический, или «созидание-гуляние». (Ярмарка (народное гуляние) — развернутое на определенной площадке совместное развлечение, предполагающее вовлечение участников в различные аттракционы. Представление в кругу — (новогодняя елка, пионерский костер и т.п.), Танцевальная программа (дискотека), Субботник (трудовая акция, Изготовление выставки (газеты, книги, летописи и т.д, Подготовка к представлению).Объединяет все формы статично-динамичного типа то, что они разворачиваются на одной площадке без зрителей, процедуры (способы) движения могут быть жестко или не жестко заданы.

Формы воспитательной работы типа «путешествие»динамико-статичный тип форм воспитательной работы. (игра-путешествие, экскурсия, поход, парад (карнавальное шествие). Источником возникновение такой разновидности форм являются путешествия как таковые: выход на охоту, поездка на ярмарку, путешествие на богомолье, на заработки, переселение на новые земли и так далее.

19. Методика организации коллективной творческой деятельности школьников.

Коллективное творческое дело

Игорь Петрович Иванов (1923-1992) – доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А.И.Герцена, лауреат премии имени Антона Макаренко. Педагоги считают академика И.П.Иванова изобретателем методики КТД (организации коллективных творческих дел), создателем педагогики, о которой говорят как о «педагогике сотрудничества», называют ее «коллективное творческое воспитание», «орлятская педагогика», «новое воспитание», «воспитание по Иванову», «педагогика социального творчества».

В каждом коллективном творческом деле проявляется сущность педагогики общей заботы.

Суть каждого дела – забота о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях, о далеких друзьях.

Дело это – коллективное, потому что совершается вместе – ребятами и старшими товарищами, как их общая забота.

Дело это – творческое коллективное, потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи, потому что творится сообща – не только выполняется, но и организуется: задумывается, планируется, оценивается... Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности, ведь оно – частица жизни.

Коллективные творческие дела отличаются друг от друга прежде всего по характеру общей практической заботы, которая выступает на первый план: трудовой или общественно-политической, познавательной или художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной или организаторской. Но в каждом КТД решается целый «веер» (А.С.Макаренко) педагогических задач, происходит развитие коллективистских, демократических основ жизни, самостоятельности, инициативы ребят, самоуправления, активного, гражданского отношения к людям и окружающему миру. КТД, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.

КТД – это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство (инструмент) методики.

Успех КТД и их воспитательно-развивающий эффект зависит от умелой организации дела, когда его создателем и участником становится каждый.

Стадии организации КТД:

1. Предварительная работа. На этой стадии происходит так называемая "стартовая беседа", во время которой руководитель коллектива увлекает воспитанников радостной перспективой интересного и полезного дела. Для кого? Когда? Где? С кем вместе? Главная задача взрослого - вовлечь каждого в деятельность с целью развития личности. Здесь же происходит разбивка на микрогруппы: по цветам, геометрическим фигурам, знакам Зодиака, капитанам, открыткам, отраслям наук, временам года, животным и т. д. . На основе донесений гайдаровской разведки дел выбирается то или иное коллективное творческое дело, проводится конкурс между первичными коллективами на лучшие варианты, предложения, проекты

2. Планирование. Педагог предлагает участникам варианты заданий. Представители микроколлективов задают, по необходимости, уточняющие, конкретизирующие вопросы, ставят дополнительные "задачи на размышление" и т. д. На общем сборе заслушиваются и обсуждаются все варианты (один из них отбирается для осуществления или создается сводный проект); выбирается совет дела из представителей каждого первичного коллектива.

3. Подготовка. Участники микрогрупп создают творческие проекты в своих коллективах. При этом используют не только опыт, полученный во время коллективого планирования, но и весь опыт прежней жизни. Совет дела, опираясь на предложения первичных коллективов, разрабатывает избранный вариант, учитывая местные условия, распределяет поручения между первичными коллективами, а затем сам же и руководит выполнением задуманного.

4. Проведение. Стадия проведения КТД - это итог работы работы, проделанной при его подготовке

5. Подведение итогов. Проведенное дело обсуждается на общем сборе-«огоньке», причем каждый первичный коллектив высказывает свое мнение об удачах и недостатках, а затем обязательно вносит свои предложения на будущее.На этой стадии воспитатель ставит задачи для размышления (возможно, в специальных анкетах): что у вас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаете на будущее? Воспитатель побуждает детей сопоставлять мнения и предложения, уточняет вопросы, стимулирует поиск причин успехов и неудач, словом, осуществляет товарищескую заботу о том, чтобы действительно каждый воспитанник участвовал в общих размышлениях.

6. Последействие. Общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов КТД, становится содержанием шестой стадии КТД - его ближайшего последействия. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками в различных видах деятельности опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении

Виды КТД Общественно - политические КТД. Агитбригада, агитафиша, агиткалендарь, агитпоход, анкета общественного мнения, аукцион идей, беседа за "круглым столом", брифинг, вечер поколений, вечер военной поэзии и песен, политвикторина, встреча с поколений, военизированная эстафета, военизированная полоса препятствий, газета стенная ("живая", радиогазета, киногазета, светогазета), военизированный поход, декада художественных и документальных фильмов, гайдаровский рейд, диспут, диалог политинформаторов, закладка памятника, конкурс рисунков, конкурсы "А ну-ка, мальчики!", "А ну-ка, девочки!", костер, литературно-художественный монтаж, линейка, лекция-концерт, "машина времени", митинг, операции "забота", "Радость людям", политинформация, программа "Взгляд", почетный караул, поход по местам боевой славы, праздник красного календаря, пресс-диалог, пресс-конференция, политбой, устный журнал, фестивали дружбы народов, политической песни, факельное шествие, шефство над памятниками, эстафета дружбы, ярмарка солидарности.

Трудовые КТД. Аукцион трудовых сюрпризов, город веселых мастеров, дело по "секрету", день самостоятельности, зеленый патруль, лагерное конструкторское бюро, летопись трудовой славы, операции ("Зеленая аптека", "Живи, книга", "Родник"), трудовой рейд, трудовой час,

Познавательные КТД. Академия веселых наук, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, викторина, , книжный бал, конкурсы эрудитов, КВН, олимпиада, "Поле чудес", экскурсия, экспедиция.

Экологические КТД.: Академия лесных наук, , день леса, научно-исследовательская экспедиция по родному краю, экологические игры, экологическая тропа, экологический вестник, экологический фестиваль.

Спортивные КТД. веселые старты, спортивная спартакиада, лагерь Робинзонов, малые олимпийские игры, спортивная газета, спортчас, слет туристов.

Художественные КТД. Авторский вечер, вечер сказок "Жили-были", выставка картин, выпуск рукописных сборников, карнавал, кукольный театр, фестиваль искусств.

Досуговые КТД.: взятие песочного городка, день "рекордов Гиннеса", дискотека, день фантазера, " "капустник", карнавал, конкурс "Мисс лето", бал именинников, турнир знатоков, бумажных голубей,

КТД с целенаправленным нравственным содержанием. Вечер этикета, день рождения коллектива, , комплексная игра, "огонек знакомств", "огонек" прощания, , рейд дружбы.

20. Педагогическое мастерство и педагогическое творчество в деятельности учителя.

Педагогическое мастерство – комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К таким важным свойствам относятся: гуманистическая направленность деятельности преподавателя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника. Педагогическое мастерство – это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно, с требованиями общества, выстроить педагогический процесс. Фундаментом развития профессионального мастерства педагога, выступает профессиональное знание. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов, «скелет» высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы. Педагогические способности – дрожжи мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру педагогической деятельности.

Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по мнению Макаренко, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение .

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Компоненты педагогического мастерства:

-Педагогические знания

-Интуиция

-Педагогическая техника

В мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части:

1. мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей;

2. мастерство убеждения;

3. мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности

4. мастерство владения педагогической техникой.

(Педагогическая техника - это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом)

Педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога (Сластенин)

Педагогическое творчество. Педагогическая деятельность по своему принципу носит творческий характер. Обращаясь к решению неисчислимого количества типовых и оригинальных педагогических заданий, учитель строит свою деятельность: анализ педагогической статистики (диагноз), проектирование результатов в сопоставлении с исходными данными (прогноз), конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса, оценка полученных данных, формирование поведенческих задач.

Педагогическое творчество в отличии от любого другого жестко регламентировано во времени и пространстве (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация и пр.) зависит от методического и технического оснащения образовательного процесса, от методической подготовленности учителя.

21. Реализация и защита прав детей в образовательном учреждении.

Права учащихся регламентируются Уставом образовательного учреждения, Законами РФ («Об Образовании», "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", Конвенцией о правах ребенка).

Документы трех уровней. На уровне школы – Устав. На уровне государства – законы РФ. Международный уровень – Конвенция

1. В своем развитии человечество не сразу пришло к понимаю того, что ребенок тоже полноценный член общества, а не собственность своих родителей или тех, кто их заменяет. Понадобились демократические преобразования, последовавшие за революциями в Европе в прошлом веке, чтобы возник вопрос об отдельном рассмотрении прав детей. Права детей тогда рассматривались, в основном, в качестве мер по защите от рабства, детского труда, торговли детьми, проституции несовершеннолетних, произвола родителей, экономической эксплуатации. В связи с этим Лига Наций (прообраз ООН) в 1924 году приняла Женевскую декларацию прав ребенка. После Второй Мировой Войны, ООН (после создания в 1945 году) приняла в 1948 году Всеобщую декларацию прав человека, в которой отмечалось, что дети должны быть объектом особой заботы и помощи. Наконец в 1959 году ООН принимает Декларацию прав ребенка. Декларация прав ребенка 1959 года имела 10 коротких, декларативных статей, программных положений, которые призывали родителей, отдельных лиц, государственные органы, местные власти и правительства, неправительственные организации признать изложенные в них права и свободы и стремиться к их соблюдению. Это были десять социальных и правовых принципов , оказавших значительное влияние на политику и дела правительств и людей во всем мире. Однако декларация (лат. Declaratia- провозглашение) - не обязывает, не имеет обязательной силы, это рекомендация. Новое время, ухудшающееся положение детей, требовало более конкретных законов, международных договоров по защите и обеспечению прав детей. С 1979 года по 1989 года разрабатывается Конвенция о правах ребенка. 20 ноября 1989 года ООН приняла Конвенцию. 26 января 1990 года, в день открытия ее для подписания , ее подписала 61 страна. 13 июля 1990 года Конвенция была ратифицирована в СССР. Россия, как правопреемница СССР сохраняет обязательства по Конвенции. Конвенция- документ высокого международного уровня, соглашение, имеющее обязательную силу для тех государств, которые к нему присоединились (подписали, ратифицировали)

Основные положения Конвенции Первая часть Конвенции

• Статьи 1-4 определяют понятие «ребенок» и утверждают приоритетность интересов детей перед интересами общества.

• Статьи 5-11 определяют такие важнейшие права детей, как право на жизнь, имя, гражданство, право знать своих родителей, право на работу родителей и на неразлучение, права и обязанности родителей по отношению к детям.

• Статьи 12-17 излагают права детей на выражение своих взглядов, своего мнения, на свободу мысли, совести и религии, ассоциаций и мирных собраний, доступ ребенка к распространению информации.

• Статьи 20-26 определяют перечень прав особых категорий детей, а также обязанности государства по защите и помощи таким детям.

• Статьи 28-31 закрепляют права детей на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития ребенка, а также права на образование, отдых и досуг.

• Статьи 32-36 устанавливают ответственность государства в защите прав детей от эксплуатации, от незаконного употребления наркотиков, похищения и торговли детьми.

• Статьи 37-40 определяют права ребенка, попавшего в место заключения, а также права детей на охрану во время вооруженных конфликтов и войн.

Конвенция в ст. 28 гарантирует детям бесплатное и обязательное начальное образование и требует от государств-членов ООН поощрение развития различных форм среднего образования, как общего, так и профессионального, обеспечение его доступности для всех детей и принятия необходимых мер, как введение бесплатного образования.

Положения конвенции были развиты в законах РФ.

2. Закон рф "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации"

Ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством права и свободы человека и гражданина в соответствии с Конституцией Российской Федерации, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами Российской Федерации, настоящим Федеральным законом, Семейным кодексом Российской Федерации и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации.

Педагогические, медицинские, социальные работники, психологи и другие специалисты, которые в соответствии с законодательством Российской Федерации несут ответственность за работу по воспитанию, образованию, охране здоровья, социальной защите и социальному обслуживанию ребенка, по поручению органов опеки и попечительства и других компетентных органов могут участвовать в мероприятиях по обеспечению защиты прав и законных интересов ребенка в органах образования, здравоохранения, труда и социального развития, правоохранительных и других органах, занимающихся защитой прав ребенка.

Статья 9

Меры по защите прав ребенка при осуществлении деятельности в области его образования и воспитания.

1. При осуществлении деятельности в области образования и воспитания ребенка в семье, образовательном учреждении, специальном учебно-воспитательном учреждении или ином оказывающем соответствующие услуги учреждении не могут ущемляться права ребенка.

2. В соответствии с принципами государственной политики в интересах детей администрация образовательных учреждений не вправе препятствовать созданию по инициативе обучающихся, воспитанников в возрасте старше восьми лет общественных объединений (организаций) обучающихся, воспитанников, за исключением детских общественных объединений (организаций), учреждаемых либо создаваемых политическими партиями, детских религиозных организаций.

Указанные общественные объединения (организации) осуществляют свою деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации об общественных объединениях.

3. Обучающиеся, воспитанники образовательных учреждений, за исключением дошкольных учреждений и учреждений начального общего образования, соответствующих им подразделений иных образовательных учреждений вправе самостоятельно или через своих выборных представителей ходатайствовать перед администрацией указанных учреждений о проведении с участием выборных представителей обучающихся, воспитанников дисциплинарного расследования деятельности работников образовательных учреждений, нарушающих и ущемляющих права ребенка.

Обучающиеся, воспитанники указанных образовательных учреждений могут проводить во внеучебное время собрания и митинги по вопросам защиты своих нарушенных прав. Администрация образовательного учреждения не вправе препятствовать проведению таких собраний и митингов, в том числе на территории и в помещении образовательного учреждения, если выборными представителями обучающихся, воспитанников выполнены условия проведения указанных собраний и митингов, установленные уставом образовательного учреждения. Такие собрания и митинги не могут проводиться в нарушение установленных законодательством Российской Федерации требований соблюдения общественного порядка и не должны препятствовать образовательному и воспитательному процессам.

4.В образовательных учреждениях и иных осуществляющих образовательный и воспитательный процессы учреждениях, а также в местах, доступных для детей и родителей (лиц, их заменяющих), вывешиваются тексты уставов, правил внутреннего распорядка таких учреждений; списки органов государственной власти, органов местного самоуправления и их должностных лиц (с указанием способов связи с ними) по месту нахождения указанных образовательных и иных учреждений, осуществляющих контроль и надзор за соблюдением, обеспечением и защитой прав ребенка.

Закон рф "Об образовании" от 10.07.1992

Статья 50. Права и социальная поддержка обучающихся, воспитанников

1. Права и обязанности обучающихся, воспитанников образовательного учреждения определяются уставом данного образовательного учреждения и иными предусмотренными этим уставом локальными актами.

2. Совершеннолетние граждане Российской Федерации имеют право на выбор образовательного учреждения и формы получения образования.

3. Граждане, получившие образование в неаккредитованных образовательных учреждениях, в форме семейного образования и самообразования, имеют право на аттестацию в форме экстерната в аккредитованных образовательных учреждениях соответствующего типа.

4. Обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на получение образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, федеральными государственными требованиями….., на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения, на бесплатное пользование библиотечно-информационными ресурсами библиотек, на получение дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг, на участие в управлении образовательным учреждением, на уважение своего человеческого достоинства, на свободу совести, информации, на свободное выражение собственных мнений и убеждений.

5. Выпускники образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, имеющих государственную аккредитацию, обладают равными правами при поступлении в образовательное учреждение следующего уровня.

7. Граждане Российской Федерации имеют право на получение впервые бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального образования и на конкурсной основе среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях …..9. В образовательных учреждениях содержание и обучение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), осуществляются на основе полного государственного обеспечения.

10. Для детей с ограниченными возможностями здоровья органы, осуществляющие управление в сфере образования, создают специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Дети с ограниченными возможностями здоровья направляются в указанные образовательные учреждения органами, осуществляющими управление в сфере образования, только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии, положение о которой утверждается уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.

11. Для подростков с девиантным (общественно опасным) поведением, достигших возраста одиннадцати лет, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учебно-воспитательные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку.

Направление таких подростков в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

12. Для несовершеннолетних подозреваемых и обвиняемых, содержащихся под стражей, администрацией мест содержания под стражей и органами государственной власти субъектов Российской Федерации создаются условия для самообразования.

13. Органы государственной власти и органы местного самоуправления могут создавать нетиповые образовательные учреждения высшей категории для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности.

Категории отбора таких детей, подростков и молодых людей в указанные образовательные учреждения определяются учредителем и доводятся до сведения общественности.

14. Привлечение обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений без согласия обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей) к труду, не предусмотренному образовательной программой, запрещается.

15. Принуждение обучающихся, воспитанников к вступлению в общественные, общественно-политические организации (объединения), движения и партии, а также принудительное привлечение их к деятельности этих организаций и участию в агитационных кампаниях и политических акциях не допускаются.

16. Обучающиеся, воспитанники гражданских образовательных учреждений имеют право на свободное посещение мероприятий, не предусмотренных учебным планом.

19. Обучающиеся, воспитанники имеют право на перевод в другое образовательное учреждение, реализующее образовательную программу соответствующего уровня, при согласии этого образовательного учреждения и успешном прохождении ими аттестации.

Статья 51. Охрана здоровья обучающихся, воспитанников

1. Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников.

Учебная нагрузка, в том числе внеучебная нагрузка, режим занятий обучающихся, воспитанников определяются уставом образовательного учреждения на основе рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения.

2. Для детей, нуждающихся в длительном лечении, организуются оздоровительные образовательные учреждения, в том числе санаторного типа. Учебные занятия для таких детей могут проводиться образовательными учреждениями на дому или в лечебных учреждениях. Обеспечение указанных мероприятий является расходным обязательством субъекта Российской

5. Расписание занятий в образовательном учреждении должно предусматривать перерыв достаточной продолжительности для питания обучающихся, воспитанников.

Организация питания в образовательном учреждении возлагается на образовательные учреждения. В образовательном учреждении должно быть предусмотрено помещение для питания обучающихся, воспитанников.

7. Ответственность за создание необходимых условий для учебы, труда и отдыха обучающихся, воспитанников образовательных учреждений несут должностные лица образовательных учреждений в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом данного образовательного учреждения.

22. Взаимодействие школы и семьи: задачи, содержание, формы совместной деятельности.

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. В этой работе есть своя специфика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятельности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: 1) знанием объективных закономерностей педагогического процесса; 2) четким представлением социальных функций школы в современных условиях; 3) пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; 4) практической подготовленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.

Вся работа школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, научно-практическая конференция, родительское собрание и др.

Педагогический лекторий преследует цель привлечения внимания родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания.

Традиционными становятся в школах итоговые годовые научно-практические конференции родителей по проблемам воспитания. Определяется наиболее назревшая проблема семейного воспитания. В течение года проводится ее теоретическое и практическое изучение в школе и в семье по темам: "Трудовое воспитание детей", "Самый короткий путь к добру - через прекрасное" и др.

Классные родительские собрания - традиционная форма работы. Один из подходов к организации классных собраний - проблемная формулировка тем собраний, например: "Избавление от трудностей или столкновение с ними помогает воспитывать детей?", "Можно ли опоздать с воспитанием доброты, отзывчивости?" и др. Но должна быть не только проблемная формулировка, но и заинтересованное проведение собрания

Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями: посещение семьи, педагогическое поручение, педагогические консультации.

В основе консультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педагогическими условиями консультации являются: одобрительное отношение учителей к инициативе родителей; выражение готовности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации и советы по возникающим у родителей вопросам.

Главная нагрузка по обеспечению связи школы с семьей ложится на классного руководителя. Свою деятельность он организовывает через классный родительский комитет, родительское собрание, через учителей, работающих в этом классе. Важной частью является личное посещение учащихся дома, изучение условий их жизни на месте, согласованность и координация с родителями совместных мер по усилению воспитательного воздействия. Традиционной является просвещенческая функция - многие семьи нуждаются в педагогических советах, прогрессивной поддержке.