Министерство образования и науки РФ

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина

Психолого-педагогический факультет

Кафедра коррекционной педагогики

Методическое пособие особенности работы над стихотворением в с(к)ш VIII вида на уроках чтения

Выполнила:

студентка 542 группы

Хинина Зоя Александровна

Проверила:

Канд. психол. наук, доцент

С.Н. Каштанова

Нижний Новгород

2012.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР.

Вопросы овладения навыком чтения детьми с нарушением интеллекта достаточно подробно отражены в работах таких авторов и методистов, как А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, И.В. Белякова, З. Н. Смирнова, Н. К. Сорокина и др. Все авторы отмечают, что овладение навыком чтения детьми данной категории, особенно на начальном этапе их обучения (1—2 классы), является специфическим. Вместе с тем большой пропедевтический период, длительность букварного и послебукварного периодов позволяют большинству учащихся с нарушением интеллекта овладеть всеми звуко-буквами, графемами русского языка, а также различными по сложности слоговыми структурами.

Заучивание стихотворений имеет большое значение для эстетического воспитания детей с нарушением интеллекта (Воронкова В.В.). Гусева Г.М. и Моргачева Е.Н. утверждают, что главная задача в работе над стихотворением — донести до детей чувства и эмоциональное настроение, выраженные в нем. В специальной психологии вопрос об отношении школьников с интеллектуальным недоразвитием к стихотворениям практически не изучен. Так в исследовании Н.Г. Морозовой отмечается, что возникновению интереса к чтению у таких детей способствует определенный уровень речевого развития и понимания литературного текста. В. Побрейн говорит, что многие из учеников V-VI классов совсем не интересуются поэзией и не читают ее. Автор связывает это с трудностями понимания поэтического языка. Исследования интереса к чтению детей с интеллектуальным недоразвитием показали, что у многих не сформирован интерес к самостоятельному чтению поэтических произведений. К старшим классам интерес к стихотворениям у учащихся снижается, что связано со своеобразием поэтического языка, структурой текста. Еще одной причиной, влияющей на отношение к стихотворениям старшеклассников, является преобладающий интерес к книгам о приключениях, фантастике. Младшие школьники любят стихи веселые, радостные, бодрые, если стихи вызывали приятные жизненные воспоминания о каком-либо времени года или празднике. Красоту стихов учащиеся с интеллектуальным недоразвитием оценивают так: «Стихи красиво написаны», «Они красиво звучат», «Красиво написаны, тонко». Познавательный мотив чтения стихов у младших школьников выражен слабо. Старшие школьники понимают, что стихи легче учатся по сравнению с прозой. Основной причиной негативного отношения к стихам явились трудности заучивания.

Учеников младших и средних классов привлекает в стихах содержание, тема. Учащихся старших классов начинают привлекать художественные особенности поэтического языка, наличие ритма и рифмы.

Выбор любимого стихотворения во многих случаях, особенно у учеников младших классов, обусловлен тем, что накануне было изучено в классе.

В младших классах трудности чтения мешают целостному восприятию стихотворений. Стихотворная строка далеко не всегда выражает законченную мысль, и при плохой технике чтения учащиеся не могут осмыслить прочитанное, что сказывается на отношении к стихам (И.В. Белякова, 1984).

В ходе обучения ученики оказываются перед необходимостью заучивать дословно словесный материал, в частности стихотворения. Запоминание поэтических текстов требует от школьников активной мыслительной деятельности, волевого усилия.

Запоминание стихов является для школьников с интеллектуальным недоразвитием трудным видом мнестической деятельности. Даже многократного восприятия такого текста оказывается недостаточно школьникам, чтобы точно его запомнить. Особенно это трудно учащимся младшего школьного возраста.

В этой связи важно знать, как наиболее целесообразно организовать многократное повторение стихотворения, чтобы оно в большей мере способствовало продуктивности запоминания. И.В. Белякова в исследованиях особенностей запоминания, осознания и воспроизведения стихов сделала вывод о том, что при двухразовом восприятии словесного материала школьники всех возрастов с интеллектуальным недоразвитием, репродуцируя стихотворение, испытывают большие трудности. Однако двукратное восприятие поэтического текста помогло многим ученикам V и VII классов специальной школы уловить ритм и содержание стихотворения, а в некоторых случаях и рифму, что в целом способствовало его запоминанию.

Самое большое число ошибок составляли пропуски словесного материала, которые существенно влияли на точность передачи содержания и ритм стихотворения (рифма не воспроизводилась совсем).

Часты были замены одного слова другим и привнесения. Так, вместо весело сияет школьники говорили «весело играет» и т.д. Привнесения были отмечены у третьеклассников и пятиклассников. Также были обнаружены повторы словесного материала, влияющие на объем воспроизводимого материала. Наличие повторов свидетельствует об осмысленном запоминании стихотворения, а не механическом.

Аксенова А.К. в книге «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе» пишет, что стихотворение — это небольшое лирическое или лирико-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и строфическую структуру. В литературоведении различают лирико-эпические и лирические стихотворения. Для стихотворения эпического, или повествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специальной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа — лентяя и лоботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого развертываются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); отношение автора к своему герою.

Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С, Пушкина (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характеров, поступков. В них описываются чувства и переживания человека, его настроения и мысли. Лирические стихотворения характеризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразительной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагрузку. Их воздействие направлено, прежде всего, на эмоциональную сферу человека.

В статье З.Н. Смирновой приводятся данные о понимании стихотворений эпического плана в разных условиях их презентации. Так при одновременном показе диафильма и чтении стихотворения учащиеся полностью поняли стихотворение «Бородино», а только при чтении учителем результаты снизились до 90%. Чтение в грамзаписи, сопровождающееся демонстрацией диафильма, уменьшило число усвоивших содержание стихотворения до 70%. Первичное восприятие текста в грамзаписи без всякого сопровождения дало возможность понять текст только 30% учеников. Эти показатели свидетельствуют, что работа со стихотворением должна проходить в наиболее оптимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным использованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений лирического типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичностью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внутреннего мира.

Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на проникновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать, прежде всего, правильно организованная подготовительная работа, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализироваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассматривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллюстративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать появлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что картина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготовительной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы. Поэтому вначале учитель должен определить, что это за стихотворение, какие чувства оно вызывает, какие картины рисует и, следовательно, как его нужно читать: бодро и весело, или печально и задумчиво, или торжественно и с пафосом, или просто и спокойно. Цель вступительной беседы — настроить учащихся на те чувства и мысли, которые хотел выразить поэт.

Первый раз стихотворение выразительно читает учитель. Стихотворение не следует разбирать очень подробно, останавливаясь на каждом слове: это может быть скучно для детей. Лучше еще раз прочитать его. Разбирать стихотворения необходимо постепенно: при первом чтении ставить одни вопросы, при втором — другие. Не нужно требовать пересказать стихотворение своими словами, так как при этом исчезают и настроение, и поэтический образ.

Основное место в работе со стихотворением должно занимать выразительное чтение, которое помогает лучше понять его содержание и основную мысль.

Не все стихотворения нужно непременно заучивать. Большие по объему стихотворения даны в учебнике только для выразительного чтения.

Петрова В.Г. предложила свою методику работы над стихотворением:

1. Предварительная беседа

2. Чтение стихотворения учителем и краткая беседа.

3. Чтение стихотворения несколькими учащимися

4. Выборочное чтение по заданиям учителя

5. Чтение стихотворения по частям

6. Чтение стихотворения про себя

7. Чтение стихотворения учащимися по очереди.

Согласно исследованиям Смирновой З.Н., первичное чтение стихотворения должно быть осуществлено учителем, причем как можно выразительнее. При самостоятельном прочтении стихотворения вслух учащиеся понимают стихотворение фрагментарно, а при прочтении про себя учащиеся практически не усваивают смысл прочитанного стихотворения. Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. — С. 104): правильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержанию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения — 26%.

Однако высокий эффект от чтения педагога может быть достигнут только тогда, когда оно по выразительности будет приближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо готовиться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения. Проведенная экскурсия, целенаправленная предварительная беседа, точно передающий состояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь умственно отсталым детям воссоздать хотя бы в элементарном виде картину, описанную в стихотворении.

Последующие вопросы и задания могут быть такими:

§ О чем говорится в первых двух строчках стихотворения?

§ Что имеет в виду автор под словом…? Докажите, что именно о нем говорит поэт. Как я читала эти слова? (Растягивая звуки). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.)

§ Как назвал автор (зиму)? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт ….?

§ Прочитаем о том, что ….

§ Как вы понимаете слово …?

§ Что дальше сделала …? Послушайте, как я читаю эти строчки…. Какие слова я выделила голосом? Где я сделала паузы? Как вы представляете себе картину?

§ Прочитаем еще раз о том, что ...

§ Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчеркните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверяется выполнение задания.)

§ Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.)

§ Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.)

§ Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.)

§ Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения.

Пересказывать содержание лирических стихотворений не рекомендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, постепенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по памяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске остаются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориентиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа. Многократное комбинированное восприятие текста, сопровождающееся воспроизведением, как прием, способствует овладению структурными особенностями поэтического текста и осмысленному его заучиванию (Белякова, 1981).

Учащиеся с нарушением интеллекта с различными характерологическими особенностями (природным темпом деятельности). В зависимости от того, к какому типу природного темпа деятельности относятся учащиеся (при условии, если этот темп является причиной трудностей в овладении чтением), необходимо проводить специальную работу, направленную либо на замедление, либо на увеличение темпа чтения.

В первом случае (замедленный тип деятельности) рекомендуется:

• давать задания читать на время (это касается чтения текстов, слоговых структур) с учетом количества прочитанных слов (их число должно увеличиваться);

• стимулировать выработку нужного темпа чтения (читать скороговорки и чистоговорки);

• использовать таблицы с буквами и цифрами, которые определенным образом и в определенной последовательности расположены в пространстве. При этом работа над увеличением скоростных пределов не должна влиять на правильность выполнения заданий.

Во втором случае, когда учащиеся читают быстро, но допускают при этом большое количество ошибок, работа строится по-другому.

• Учитель должен работать над тем, чтобы ребенок читал медленно, внимательно, без ошибок. Можно использовать различные приспособления. Необходимо сочетать медленный темп с обязательным дочитыванием каждого слова (Гусева Г.М., Моргачева Е.Н.).