И. Я Лернер

Дидактические основы методов обучения

Издательство

«Педагогика»

ББК 74.212

Л 49

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета АПН СССР

Рецензенты:

1. Действительный член АПН СССР, профессор кафедры педагогики Талллинского педагогического института Х.И. Лийметс;

2. Директор Центрального института усовершенствования учителей В.П. Давыдов, кандидат педагогических наук, ст. преподаватель ЦИУУ В.К. Дьяченко

Лернер И.Я

Л49 Дидактические основы методов обучения. –

М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

70 коп.

В монографии на основе результатов многолетнего теоретического и экспериментального исследования излагается целостная концепция методов обучения, обосновывается система дидактических методов, направленных на совершенствование процесса обучения и развитие творческих способностей школьников.

Адресована научным работником в области педагогики. Будет интересна также и учителям средней школы.

60300-083

Л "'." и •••. <"18-8204303000000 ББК 74.212

371.01

Издательство « Педагогика», 1981

Памяти родителей посвящаю

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость приведения методов обучения в соот­ветствие с требованиями жизни [12, с. 77] возлагает на педагогику обязанность научной разработки этой проблемы в тесной связи с современными задачами школы. Проблема методов обсуждалась и решалась на всем протяжении истории советской школы. Посвященная ей литература достаточно богата. Но если отв­лечься от учебной литературы или монографий, в которых проблема выступает как частный вопрос, специальных работ, посвященных этой теме, долгое время было мало [13; 40; 51; 76;92; 137]. Однако ни одна из них не представляет систематического исследо­вания, которое бы раскрывало логику обоснования проблемы, , предъявляло аппарат исследования, ар­гументировало шаги процесса поиска решения и их последовательность. Отсутствие .подобных работ соз­дает условия для субъективизма, не позволяет понять сущность явлений, дает возможность ограничиваться фиксацией эмпирического хода обучения, его внешних характеристик. Читатель убедится в обоснованности этой оценки, перекликающейся с мнениями многих дру­гих дидактов, при чтении главы 1, где дан обзор состояния вопроса.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и пе­дагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы методов обучения, чтобы приб­лизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к ре-

шению проблемы, учитывающей различные аспекты методов обучения, уже обозначенные в литературе. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в методе обучения, обуславливающего проявление многообразия характеристик процесса и возможность руководить им.

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы, возможно только на дидактическом уровне, т. е, на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его. предметного содержа­ния.

Методы обучения могут быть рассмотрены и ис­торически рассматривались на четырех уровнях, не­зависимо от степени осознания последних. Первона­чально фиксировались внешние приемы, осуществляе­мые учителем и ученикам (или учащимися). Эта уровень ,приемов. По мере разработки методик обучения отдельным учебным предметам, отличаю­щихся как приемами обучения, так и их сочетаниями (письма, чтение, счет и т.д.), выявлялись методы на уровне методик (работа с картой, над историческим источникам и т. д.). Это частнопредметный уровень рассмотрения методов.

Выявление общих для отдельных этапов обучения закономерностей (повторение, закрепление, проверка) позволила выделить методы, специфические для этих этапов, т. е. обеспечить частнодидактический уровень рассмотрения методов.

Поскольку, однако, всякому обучению и соответст­венно методом на всех уровнях их рассмотрения свойственны общие признаки, то необходимым оказался об­щедидактический уровень рассмотрения, который и характерен для многих концепций методов и их клас­сификаций.

Теоретическое исследование проблемы вопреки исторической логике ее развития должно начинаться с наиболее верхнего., общедидактического уровня рассмотрения методов (т. е. их дидактических основ), ибо он дает угол зрения для понимания педагоги­ческой сущности и оценки функций каждого. эле­мента методов на последующих уровнях, независимо от специфики реализации их на каждом уровне.

Общедидактический подход к исследованию ме­тодов обучения, осуществленный в данной моногра­фии, позволяет, во-первых, осмыслить сущность реально практикующихся методик и приемов в процессе обучения; во-вторых, оценить степень их полноты; в-третьих, направить деятельность методистов и учи­телей на разработку недостающих методик и мо­дификацию имеющихся.

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс обучения, а предметом - система общедидактических методов обучения, позволяющая обеспечить полноценный результат этого процесса.

Построение теории методов обучения предполагает наличие объективных критериев оценки как предла­гаемой концепции, так и уже существующих (в частности, наиболее распространенных в педагоги­ческой литературе) взглядов на исследуемый объект. Такие критерии необходимы для устранения субъекти­визма в анализе имеющихся точек зрения и пред­лагаемой концепции.

Концепция методов должна удовлетворять основным требованиям, предъявляемым, с одной стороны, ко всякой теории, а с другой - к теории именно методов обучения.

В совокупности эти критерии, или требования, предъявляемые к теории методов, могут быть обозна­чены следующим образом:

теория методов обучения, как всякая теория, должна исходить из бесспорных и очевидных посылок;

теория должна быть непротиворечивой, а каждый шаг ее движения - вытекать из предшествующих. Известна мысль К. Маркса о том, что истинными должны быть не только выводы исследования, но и пути его;

поскольку каждый метод служит достижению оп­ределенных целей, то система методов должна обеспе­чивать достижение всех целей обучения. Если какие­-либо цели данной совокупностью методов не дости­гаются, то она не может считаться достаточно пол­ной, а теория - целостной;

поскольку метод есть способ деятельности, то сис­тема методов обучения, признаваемая той или иной теорией, должна охватывать все акты педагогического воздействия, направленные на обучение. Неполнота охвата актов взаимодействия в процессе обучения

позволяет сделать вывод, что данная номенклатура не является общедидактической системой методов;

общедидактический подход к методам обучения должен позволить осуществить анализ методов комп­лексно, т.е. всесторонне;

каждый метод в принятой системе должен харак­теризовать специфический способ деятельности и специфический его результат: в противном случае различение методов невозможно;

принципы деления методов внутри их системы долж­ны быть четкими, как и основная классификация перечня или номенклатуры методов;

ввиду того что развитие общества и школы приводит к созданию новых средств обучения, важно, чтобы эти средства, способы их применения вписывались в теоретически построенную систему методов обучения, т. е. могли быть истолкованы на ее основе. В этом, в частности, скажется прогнозирующий характер теории методов обучения.

При оценке любой концепции, в том числе и пред­лагаемой должны учитываться все критерии, и если хотя бы одному концепция не удовлетворит, то ее нельзя будет признать вполне приемлемой. Так, если хотя бы один акт обучения не вписывается в предлагаемую систему методов, если какая-либо общая цель обучения в принципе достигается ими, если какой-либо элемент теории методов противоречит всей системе ее идей, то концепция должна быть пересмотрена или откорректирована.

Описанные требования к концепции методов обу­чения и многоуровневый характер последних обуслови­ли построение книги и логику исследования

Попытка предложить концепцию методов обучения обязывает рассмотреть существующие подходы к проблеме, дать им оценку и определить их место в предлагаемой концепции. В результате такого рассмот­рения неизбежно выявятся и другие проблемы, свя­занные с методом обучения и подлежащие исследова­нию.

Ни одна из выделенных в результате анализа ли­тературы проблем не может быть продвинута, пока не определен сам объект обучения, не выяснена структура метода. Последняя и диктует логику исследования проблемы.

С самого начала, однако, очевидно, что поскольку методы обучения предназначены для достижения це­лей обучения, то цели обучения, в свою очередь оп­ределяющие направленность методов, и станут первым объектом анализа. Построение на этой основе системы методов явится следствием анализа как целей, так и структуры метода обучения.

В целях проверки действенности предложенной концепции будет рассмотрено применение общедидакти­ческой концепции к решению частнометодической проблемы.

Поскольку методы реализуются с помощью оп­ределенных средств, в определенных формах при разнообразии приемов, необходимо выяснить связь методов обучения с формами, средствами и приемами. Одновременно это углубит понимание места сущест­вующих подходов к проблеме в предложенной нами кон­цепции и связи последней со всем методическим арсе­налом, накопленным школой.

Теория методов обучения не может быть изложена сколько-нибудь полно без выяснения их воспитатель­ных функций, соотношения обучения и воспитания.

Поскольку решение каждой частной дидактической проблемы в общем контексте дидактики не может не сказаться на понимании в целом объекта ее изуче­ния, мы укажем дидактические следствия из данной концепции, ее значение для понимания ряда теоре­тических проблем и те практические выводы, которые имеют значение для совершенствования учебного про­цесса в школе и высшего педагогического образования.

Наконец, поскольку основные идеи данной кон­цепции были изложены в 1965 г. [78], в настоящей работе будет рассмотрено развитие наших взглядов в исследованиях других авторов, а также обсужден комплексный подход к проблеме.

Такое построение монографии позволит, на наш взгляд, представить методы обучения на всех уровнях их конструирования: общедидактическом, частно­дидактическом, частнопредметном и уровне приемов.

Автор выражает глубокую признательность М. Н. Скаткину, активному участнику оформления идеи внимания к внутренней сущности методов обучения, по­могавшему ценными советами на всех этапах разра­ботки излагаемой в книге концепции.

Глава 1

СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ЛОГИКА ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Дискуссия 50-х гг. О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ И ЕЕ ИТОГИ

Методы обучения – категория историческая.

История школы свидетельствует о том. Что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме в социалистическом обществе, первые две задачи дополнены новой - це­ленаправленно и последовательно развивать самостоя­тельность учащихся, их умения приобретать и творче­ски применять новые знания. И главная цель, которую социалистическое общество ставит перед школой,­- коммунистическое воспитание молодого поколения.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения.

До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учи­тедя, а с другой - восприятие информации и воспро­изводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти' способы обучения и содействовало решению основных задач

Школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии с новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе

с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решение этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний , играющими изначально решающую роль в про­цессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности уча­щихся различного уровня.

Таким образом. Способ обучения - социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы достижения.

Можно заключить, что способы обучения, их система, их направленность диктуется общими и конечными целями обучения, что, разумеется, не исключает того, что выбор методик для каждого урока обусловлен частными дидактическими задачами и содержанием конкретного учебного материала. Вполне естественно заключить также, что пути научного решения проблемы методов обучения должны состоять в достаточно точном определении целей школы, обуславливающих сущность и специфику дидактического подхода к этой проблеме.

Проблема методов обучения в советской педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации [45, с. 251; 109, с, 247].

И первый вопрос, который требуется выяснить: в какой мере имеющиеся концепции методов обучения и связанная с ними практика обучения обеспечивают достижение основных целей школы? Ибо проблема методов не только теоретическая, но и непосредственно прикладная. В зависимости от ее решения так или иначе направляется и сам процесс обучения, деятельность учителя и учащихся, а следовательно, в меньшей или большей мере достигаются цели, ставящиеся об­ществом перед школой. Не случайны, видимо, сетования нашей педагогической и широкой общественности на формализм знаний части наших выпускников, на недостаточное развитие у них инициативы, творческого отношения к труду и т.д. В связи с задачей формирова­ния интеллектуального потенциала страны это не может не волновать деятелей народного образования. Тем

более это должно волновать работников педагогической науки, поскольку от правильного теоретического решения проблемы методов обучения зависит и практическое достижение целей обучения.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. [129] и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традицион­ную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и т. д.), классифицируют ее на иных основаниях.

М. А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х гг. [44], обратил внимание на отсутствие ясного определения метода, недостаток аргументации у авторов различных определений, немо­тивированность существующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь со стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу¹. По его мнению, главным в методе является логическая основа обучения. По определению М. А. Данилова, «метод обучения - это применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают ,знания и овладевают умениями и навыками» [44, с. 9].

Несомненная заслуга М. А. Данилова состоит в привлечении внимания к внутренней природе метода. Однако сведение сущности метода к логике изложения, к логическому построению содержа­ния вызвало возражения [39, с. 9; 113; 132; 137, с. 29-31; 151].

В самом деле, обучение есть прежде всего организуемый учите­лем процесс непосредственного или косвенного познания учащимися действительности. Но познавательная деятельность не сводится к логической. Логика построения содержания учебного материала не обеспечивает управления уровнями познавательной деятельности. Можно построить изложение по-разному, но при этом ни одним логическим вариантом не охватить работы воображения учащихся, их сенсорной деятельности. Логика изложения материала не обуслов­ливает и уровня самостоятельности, которую нужно предусмотреть методами обучения. Наконец, как правильно отмечалось критиками [109, с. 136], логические методы, обозначенные вслед за многими дореволюционными педагогами М. А. Даниловым (индуктивный, дедуктивный и др.), являются методами логики, а не обучения, где эти и все другие логические действия осуществляются на любом этапе учебного процесса слитно и взаимопересекающимся образом.

М. А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения содержания, но и с самим содержанием, не разрабо­тав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е. И. Петровский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения со­держания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о действительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобра-

зовывать в учебной практике; 2) которая поддается только созерца­нию; 3) которая в силу тех или иных причин не поддается созерца­нию и выражается в очень широких обобщениях [113].

Такая группировка знаний имеет позитивное значение, так как конкретизирует понимание связи методик с содержанием образования. Но концепция Е..И.. Перовского не была принята, для чего есть вес­кие основания. Во-первых, содержание образования нельзя сводить только к знаниям, и поэтому методы обучения, следуя за логикой автора, обусловлены не только ими. Во-вторых, каждый из обозна­ченных типов знаний допускает различные способы организации дея­тельности учения. Так, созерцание и преобразование созерцаемого может быть организовано учителем, но может быть следствием са­мостоятельно планируемой учеником деятельности в процессе поиска. В-третьих, само деление знаний на типы не мотивировано и сами тины трудноразличимы. Так, обобщенно выраженные знания могут быть следствием созерцания объектов и их преобразования. В-четвер­тых, не выяснено, по какому принципу делятся знания и как они влияют на способ усвоения. Ведь знания, только созерцаемые, тоже преобразуются, но мысленно, в то время как объекты преобразуются и практически и мысленно. Не считая проблему методов сколько-­нибудь решенной автором, следует обратить внимание на выделен­ные им типы знаний.

К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов [123].

Автор подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению, пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятию> учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них - словесно-книжный (рассказ, комментирование книжного текс­та и беседа). Он практически, по словам автора, был единственным, по крайней мере, в России до начала XIX в.

В первой четверти XIX в. возникло наглядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики.

Ко второй половине XIX в. относится появление третьего пути - практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемы­мн предметами. Этот путь автор называет моторным.

В начале ХХ в. эти три пути обучения, рассматриваемые в ка­честве методов, перестали удовлетворять педагогов. Было обращено внимание на то, что указанные «методы» не отражают всех сторон процесса обучения, так как методы должны учитывать «не только способы восприятия, но характер и направление логического про­цесса» [123, с. 144]. На самом деле, три обозначенных пути, особенно наглядный и моторный, можно применить по-разному: иллюстративно и исследовательски. Можно словесный метод построить так, что знания будут сообщаться в готовом виде, а можно, например, по­средством беседы, совместного обсуждения с учащимися изучаемой проблемы вести их к самостоятельному постижению истины.

Наглядность может иллюстрировать готовое знание, а может служить материалом для самостоятельных выводов, Лабораторные занятия привлекаются для подтверждения усвоенных знаний, для их конкретизации, а могут служить средством самостоятельного изучения знаний путем движения к собственным выводам,

Поэтому, по мнению Б.Е. Райкова, возникла необходимость вы­двинуть два новых метода: иллюстративный и исследовательский, сочетая их с первыми тремя. В предложенной им систематизации методов каждый из первых трех подразделяется на два. Таким обра­зом, он называет шесть методов: словесно-иллюстративный и сло­весно-исследовательский, наглядно-иллюстративный и наглядно-ис­следовательский, моторно-иллюстративный и моторно-исследова­тельский. В представленной Б. Е. Райковым эволюции методов также подтверждается их историчность.

Эволюция обучения по трем этапам, как их характеризует автор, касается только официальной школы, а не истории обучения вообще. Обучение молодого поколения, как оно происходило испокон веков, знало все три способа – словесный, наглядный и моторный, или практический. Можно ли себе представить обучение спартанского вои­на, средневекового ремесленника, фабрично-заводского рабочего или ученика фабрично-заводской школы без объяснения учителя, показа им образцов, действий и упражнений обучающихся? Само собою разумеется, нельзя, и только потому, что это извечные сред­ства и условия обучения. Официальная школа, в соответствии с це­лями господствующих классов, длительное время извращала естест­венный процесс обучения, не используя полноценно ряд его средств. Такое извращение нетрудно объяснить. Всегда, когда обучали зна­ниям и умению их применять в реальной жизненной практике, исполь­зовались все средства обучения - слово, образ, практика. В тех же случаях, когда господствующий класс в официальной школе доби­вался подготовки какой-то части молодежи, охватываемой школьным обучением, к деятельности, не связанной с применением знаний в реальной практике, там могли ограничиться одним из этих средств, например словесно-книжным, характерным для катехизисной школы. Б. Е. Райков относит этот «метод» к школе до XIX в. Но и в цифирной школе, созданной при Петре I, не ограничивались словесно­-книжным обучением. Офицеров-артиллеристов, к примеру, обучали с помощью всех трех средств, являющихся необходимым и неизбеж­ным условием обучения знаниям и умениям как реализации знаний на практике.

Членение Б. Е. Райковым этапов развития методов обучения тре­бует разъяснения, что понимать под наглядностью и моторностью, или практикой. Ведь когда учитель, например, сначала объясняет суть склонения существительных, затем показывает образец склоне­ния, после чего дает учащимся задания для упражнения в склоне­нии ~ имеем ли мы дело со словом, наглядностью или практикой?

Наш вопрос не направлен на то, чтобы подвергнуть сомнению периодизацию Б. Е. Райкова, ибо автор имел в виду образную нагляд­ность и физическую моторность. С этой точки зрения периодизация для официальной школы в основном приемлема. Но наш вопрос имеет целью показать, что слово, наглядность и практика в их широ­ком смысле сопровождают всякое обучение, в том числе даже догма­тическое в средневековой школе схоластическому богословию. Там тоже были и словесность, и показ способов схоластических рассуж­дений, и практика их самостоятельного 'применения учащимися во время, например, схоластических дискуссий. Казуистичность и гиб­кость мысли средневековых ученых - достаточное тому доказатель­ство.

Система методов Б. Е. Райкова вызывает и другие сомнения. К ним относится то, например, что практический, или моторный, метод

cвязан не только с восприятием. Он призван формировать также умения. Неверно, как уже говорилось, практику сводить только к мо­торной, двигательной деятельности. Мыслительная деятельность в учебном процессе также является практикой, практикой в осуществлении умственных действий.

Неправомерно и сведение иллюстративного и исследовательского методов только к логической стороне учебного процесса, И все же возрождение идеи исследовательского метода было плодотворным и перспективным, что сказалось в последующие годы.

Система методов, предложенная Б. Е. Райковым, не была при­нята в педагогической литературе, хотя и не подвергалась серьез­ному и мотивированному анализу¹. Тем не менее в практике передовых учителей 50-60-х гг. исследовательский метод приобретал все боль­шее распространение в связи с осознанием новых общественных про­цессов и тенденций. Исследовательский метод стал обсуждаться в ди­дактической и методической литературе [127, гл. V; 150, гл. 8].

Не принимая системы Б.Е. Райкова, дидакты и методисты не удовлетворялись привычной номенклатурой методов. Так, Н. М. Вер­зилин в ряде своих работ избрал в качестве исходного критерия системы методов «логические пути передачи знаний учащимся»". И так как, по его мнению, каждый метод имеет два логических пути­индуктивный и дедуктивный, то система методов, намеченная Н. М. Верзилиным, выглядит следующим образом:

словесно-индуктивный и словесно-дедуктивный,

наглядно-индуктивный и наглядно-дедуктивный,

практическо-индуктивный и практическо-дедуктивный [32, с. 9]

В рамках этих методов обучения существуют, по мнению автора, различные способы их применения - рассказ, беседа, демонстрация и т. д. [32, с. 85]. Таким образом, данный автор, создав новую номенклатуру методов, перекликающуюся с предложенной М. А. Дани­ловым, стремится ее соотнести с традиционной номенклатурой.

Иначе подошла к решению вопроса другая группа участни­ков дискуссии. Сохраняя привычную номенклатуру методов, они по­-новому пытались их классифицировать.

Так, в ряду попыток классификации методов заметной оказалась та, которая была опубликована в проекте VII главы нового учебника во педагогике [130] и совпала в основном с представленной в «Дидак­тике» Б. П. Есипова и М. А. Данилова (1957), а затем - в «Основах дидактики» под редакцией Б. П. Есипова (1967).

В данном проекте методы группируются «в зависимости от ха­рактера задач». Ввиду популярности этих изданий мы только напом­ним эти учебные задачи: 1. Приобретение учащимися новых знаний: а) подготовка к слушанию изложения учителя; б) изложение знаний учителем; в) осмысливание и закрепление учащимися материала после его изложения учителем; г) приобретение учащимися новых знаний без предварительного их изложения учителем. 11. Формирова­ние у учащихся умений и навыков. 111. Практика учащихся в приме­нении знаний. IV. Практика учащихся в творческой деятельности. V. Закрепление знаний путем повторения. VI. Проверка знаний, умений и навыков.

Данная классификация может быть рассмотрена как системати­зация существующих средств и приемов на разных этапах процесса обучения в зависимости от целей и задач, планируемых учителем.

Но и в этой систематизации нет последовательного учета многообраз­ного характера познавательной деятельности учащихся при различ­ных учебных задачах и зависимых от них методов. Так, изложение учителем знаний путем рассказа, объяснения, демонстрации объектов не учитывает возможной организации этого изложения, меняющей характер и степень самостоятельности учащихся. Творческая дея­тельность обращена только на область литературы и искусства. Закрепление знаний предусмотрено только в виде воспроизводящего повторения, хотя оно возможно в форме применения знаний при ре­шении задач в измененной ситуации

Совершенно неясно, почему подготовка учащихся к началу за­нятий должна предусматриваться только применительно к слушанию, а не к другим видам работы. И почему подготовка к слушанию предполагает только наблюдения, практические работы и чтение текстов? А постановка проблемы разве не мобилизует внимания, не требует избирательной актуализации прежде усвоенных знаний?

Бросается в глаза, что учебные задачи разделены на шесть групп по весьма неясному принципу - одна дробится на более мел­кие, другие вовсе не дробятся, хотя и поддаются дроблению, третьи (III-IV) вполне сливаются в два подразделения группы применения знаний. Формирование умений предполагает и применение знаний. Применение знаний является одновременно и закреплением. Послед­нее осуществляется не только повторением. Оно может достигаться и творческими заданиями.

Легко заметить и то, что методы, приспособленные к частным учебным задачам, не укладываются в их прокрустово ложе. Каждая задача допускает разные по характеру познавательной деятель­ности методы, тогда как Б. П. Есипов стремился приписать каждой учебной задаче однотипный список методов. Почему, например, за­крепление материала требует только работы над учебником, наблю­дений и опытов лишь иллюстративного характера? Разве осмысле­ние не осуществляется выполнением заданий, варьирующих приме­нение одних и тех же знаний в разных условиях

Классификация Б. П. Есипова не получила заметного распрост­ранения не только потому, что она построена на нечетком классифи­кационном основании, не только потому, что номенклатура осталась немотивированной, но и потому, что произошло смещение объекта обсуждения. В качестве основания для деления общих методов обу­чения были приняты не общие цели обучения, как было бы естест­венно и понятно с дидактической точки зрения, а частные цели отдельных этапов обучения, его элементов. Но так как каждый этап обучения содержит в большинстве случаев все или основные цели всего обучения, то и традиционные методы обучения, выделенные по внешней форме и обслуживающие все обучение, неизбежно повто­ряются во многих случаях на каждом его этапе. Основание класси­фикации должно соответствовать объекту классификации.

Иными словами, попытка соотнести частные цели обучения с внешними формами деятельности как методами не могла иметь успе­ха, ибо метод как содержательная сущность может быть выражен в разной внешней форме, часто меняющейся и обогащающейся, может быть осуществлен разными средствами, нейтральными к сущности метода.

Все эти замечания призваны не столько отвергнуть описан­ное построение, которое может быть полезным вне нашей темы, сколь­ко показать, что оно является следствием не систематического иссле-

дования проблемы в целом , а обобщения эмпирического, подчас

случайного и неорганизованного опыта¹.

Все изложенные точки зрения не получили распространения, и преобладающей номенклатурой методов осталась та, которая включает рассказ, лекцию, беседу, разные - виды самостоятельной работы и т.д. Она достаточно известна,

Рассмотрим эту номенклатуру и ее классификацию по источникам знаний более внимательно, с этой целью мы сопоставили работы, где эта номенклатура принята, хотя их классификация может быть, различной,

Все авторы, придерживающиеся данной номенклатуры, в качест­ве методов называют рассказ, объяснение, лекцию, иногда обозначая их как изложение знаний. Затем указывают на беседу, работу с книгой, демонстрацию, лабораторные работы, экскурсии и т. д

При известном расхождении в перечнях методов между ними несомненна близость в эмпирическом принципе их выделения. Так же обозначаются методы и в школьной практике учителями, усвоившими их на студенческой скамье,

Данная господствующая номенклатура методов вызвала попытки создать их классификацию, Основа такой классификации (у боль­шинствa авторов) - характер источника, из которого ученик получает знания. Поэтому наиболее распространенной классификацией до недавнего времени среди дидактов, и особенно методистов, было деление методов на словесные, наглядные и практические, В первом случае ученик черпает знания из сообщения учителя или из книги, т.е. в словесной форме. В другом - из непосредственного наблюдения предметов, явлений или их разнообразного изображения, В третьем - в процессе своей практической деятельности².

Следует сказать, что приведенная номенклатура и классификация методов по источникам знаний сыграли важную роль в совершенст­вовании процесса обучения, Они явились протестом против словесно­-догматического пути обучения, преобладавшего в дореволюционной школе. Включение в номенклатуру кроме словесных методов наглядности и практических работ обогатило арсенал средств учебного познания. Различные авторы каждый из трех источников пополняли все новыми и новыми методами (работа на участке, сообщения учащихся, наблюдения, использование средств искусства и т, д,) что свидетельствовало о широком применении этих средств обучения в школьной практике, результатом эмпирического обобщения которой и явилась данная номенклатура. Кроме того, выделенные методы содействовали систематическому изучению знаний в противовес методическим увлечениям 20-х гг.

Благодаря этой номенклатуре дидактами, и особенно методис­тами, хорошо разработаны отдельные элементы методического ар­сенала, такие, как рассказ, беседа, работа с книгой, применение наглядности, экскурсии, письменные работы и др.

К сожалению (и, как увидим, не случайно), педагогами мало были разработаны такие виды работы учащихся, как конструирова­ние, решение творческих познавательных и практических задач, твор­ческий эксперимент (исследовательский метод отсутствует даже в номенклатуре методов большинства авторов книг по дидактике и методике); не рассмотрены пути использования средств наглядности для развития самостоятельности и творчества учащихся.

Классификация методов по источникам знаний и соответствую­шая ей номенклатура отражают требование сочетания образа, слова и практики в процесс е усвоения знаний на .уровне их применения. Пренебрежение одним из средств или условий усвоения наносит заметный ущерб знаниям и умениям учащихся. Специфика учебного материала требует для его успешного усвоения правильного опреде­ления соотношения этих элементов в процессе обучения.

Приведенная на с. 17-18 таблица номенклатуры методов в педагогической литературе позволяет, однако, отметить односторонность и некорректность традицион­ной номенклатуры методов и их классификации, вызы­вающей возражения у ряда дидактов.

Прежде всего наблюдается заметный разнобой в наборе методов. Упражнения, решение задач, наблю­дение, экскурсии, письменные работы и другие средства и формы обучения одними авторами признаются в качестве методов, другими отрицаются или не выделяются. Некоторые авторы объединяют словесные методы в один (рассказ, объяснение, лекция), объединяют и иные методы, признаваемые другими в качестве отдельных методов (иллюстрации, демонстрации, экскурсии и т. д.). Уже сама неоднозначность номенклатуры сви­детельствует об отсутствии единого теоретического обоснования в ее выделении [85, гл. 1, табл.].

Легко заметить также, что одни методы характе­ризуют деятельность учителя, другие - деятельность учащихся, но оба вида деятельности не сопряжены друг с другом. Иначе говоря, преподавание и учение показаны вне их взаимодействия. И дело не в обо­значениях методов, которые могут быть приняты ус­ловно. Важно то, что в их обозначении и раскрытии не учтены взаимосвязи деятельности учителя и ученика. Работа с учебником при всем желании не может вы­разить этой связи, как и лабораторная работа, решение задач, сообщение учащихся и др.

Неясен и принцип выделения всей совокупности

Издания и авторы!

Название метода

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1I

12

Рассказ

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Объяснение

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Лекция

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Беседа

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-г

Работа с учебником и книгой

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Иллюстрация

+

+

+

'+

+

+

Демонстрация

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Лабораторные работы

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Письменные работы

+

-г

+

+

+

+

с)

Графические работы

+

+

+

+

+

+

,~"

Самостоятельные наблюдения

v..;

+

+

+

+

1:'-

Работа на участке, в мастерской

+

Упражнения

+

+

+

+

+

+

+

+

Решения задач

+

+

+

+

+

Практические работы

+

+

+

+

+

+

Методы трудового обучения и обществен-

но полезных работ, производительный

труд

+

	5	6	7	8	9	10	11	12
Сообщения учащихся			+			+
Заучивание материала учебника	+
Использование средств искусства			+
Эксперимент						+		+.
Упражнения в применении знаний в новых условиях
					+
Творческие устные и письменные работы					+
Опытническая работа						+	+
Программированное обучение							+
Повторение	i:						+	+

1 Педагогика/ Под ред. П. Н. Груздева и дp.- М .. 1940. . .

2. Педагогика/ Под ред. И. Т. Огородникова. П. Н. Шимбирева.~ М., 1954.

3. Педагогика/ Под ред. И. А. Каирова, Н. К:. Гончарова, Б. П. Есипова. Л. В. Занкова.- М., 1956.

4. Лордкипшщдзе Д.О Принципы, организация и методы обучения.- М., 1957.

5. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. - М., 1957.

6. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе.- М., 1957.

7. Лемберг Р. Г. Методы обучения в школе - Алма-Ата, 1958.

8. Очерки педагогики. / Под ред. А. Г. Ковалева и др. - Л., 1963.

9. Педагогика: Курс лекций. /Под ред. Г. И. Щукиной И др.-М., 1966.

10. Основы дидактики./ Под ред. Б. П. Есипова.- М., 1967.

11. Огородников; И. Т. Педагогика. - М., 1969.

12. Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1969

методов. Ведь исторически они появлялись постепенно, по мере возникновения новых общих и частных целей обучения, а также средств обучения. Что ж е лежит в основе обозначения всей совокупности методов, из которой мы назвали лишь часть? (По подсчетам М. Н. Скаткина, в литературе указывается свыше не­скольких десятков методов.) Что общего, например, в таких методах, как конструирование и исследова­тельский, с одной стороны, с экскурсией, заучиванием материала учебника, работой на участке, беседой и т. д., с другой? На, каком основании они выделены в качестве особых методов?' Точно так же по какому основанию различаются иллюстрации и демонстрации, практическая работа, работа на участке, опытническая работа и метод трудового обучения?

Нельзя не заметить, что различные авторы, а также одни и те же считают рядоположными методами такие, из которых один является родовым по отношению к другому (другим). Так, практические работы служат родовым понятием для лабораторных занятий, опытнической работы, решения задач, упражнений. Разве анализ языка художественных произведений, исторических текстов, географических карт не является практической работой для данных областей знания?

Не случайно и то, что по мере осознания новых целей обучения авторы производят членение одних и тех же методов на несколько по совершенно новому. Так, наряду с упражнениями появились упражнения в применении знаний в новых условиях, кроме письменных работ ­творческие устные и письменные работы. Не следует ли из этого, что ряд авторов постепенно приблизились к пониманию иной природы методов и недостаточности прежних критериев построения номенклатуры методов?

Новые методы не случайны, ибо главный теоретический изъян традиционной номенклатуры состоит, на наш взгляд, в том, что отсутствующий в ней ясный принцип выделения и обозначения методов лишает возможности дать ее классификацию, создает условия для произвольного и немотивированного выделения ме­тодов. В свою очередь, невозможность классификации привычной номенклатуры свидетельствует о том, что не обеспечен охват всех существенных сторон обучения, что совокупность «методов» в данной номенклатуре не

соотнесена со всеми целями обучения. Недостаток данной номенклатуры, далее, в том, что она не отражает движения познавательной деятельности учащихся, раз­личия структур этой деятельности в соответствии с разными целями обучения. Указывая в качестве методов изложение знаний, беседу, работу с книгой, иллюстра­ции; демонстрации, лабораторные работы, письменные и графические работы, работу в мастерской и на участ­ке, практические работы, экскурсии, сообщения уча­щихся, нельзя определить характер познавательной деятельности учащихся, предусматриваемый этими ме­тодами. Авторы «Общих основ педагогики» (под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967) совершенно справедливо отметили, что еще со времен Дистервега стала очевидной возможность применения одних и тех же средств обучения для организации различной деятельности обучающихся.

Эмпирическая и нестройная номенклатура методов обусловила невозможность классификации методов на активные и пассивные, на деятельность под руководством учителя и самостоятельные работы в соответствии с частными дидактическими целями.

Точно так же вызвала и вызывает возражения классификация· по источникам знаний (словесные, на­глядные и практические методы). Основные возражения сведены в «Основах дидактики» (под ред. Б. П. Еси­пова) и «Педагогике» Т. А. Ильиной. Суть этих воз­ражений сводится к тому, что слово не источник знаний, а компонент познавательного процесса, а по мнению Р. Г. Лемберг, образ - это ступень познания, а не ис­точник его. Обращено внимание и на то, что одни и те же методы (например, лабораторные работы) могут быть отнесены ко всем трем источникам. И не только лабораторные работы, но также экскурсии, демонстра­ции, эксперимент и т. п. Все они предполагают два или три источника и не поддаются членению, требу­емому правилами классификации.

К этим замечаниям необходимо добавить еще ряд соображений. Нередкая ссылка на соответствие клас­сификации по источникам знаний мысли В. И. Ленина о том, что познание осуществляется от живого созер­цания к абстрактному мышлению, а от него к практике, не обоснована. У В. И. Ленина речь идет не об источни­ках знаний, а о пути и этапах познания при сохранении

практики в качестве основного источника знаний и критерия истинности их. Приведем мысль В. И. Ленина полностью: « ... все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диа­лектитический путь познания истины, познания объектив­ной реальности» [8, с. 152-153].

Созерцание нельзя соотносить с наглядностью. Его следует понимать как чувственную деятельность, как практику [1, с. 1]. Точно так же первая часть цитаты характеризует и абстрактное мышление как способ познания, а не как источник.

Мысль В. И. Ленина позволяет слово, образ и практику толковать как непременные условия и средства процесса познания, но не три источника его. Более того, в свете современных представлений педагогиче­ской психологии усвоение нового вообще не может иметь места без предметных действий и, следовательно, без образа объекта и знаний о способе действий, т. е. вербально-обобщающей деятельности.

Ученик может получать знания из разных источников - из рассказа учителя, во время практической работы в лаборатории, но при этом воспроизводить их так, как ему их передали, без всякой связи способами их добывания.

И напротив, один и тот же источник знаний может служить для организации познавательной деятельности разной структуры. Так, слово может служить для сообщения готовой информации, требующей преимущественно запоминания. Слово может быть использовано для раскрытия путей добывания знаний, требуя от ученика слежения за степенью убедительности, т. е. интенсивного логического мышления.

Группировка методов по источникам приобретения знаний фиксируя основные условия и средства усвоения знаний, не отразила главного в учении – какого рода познавательная деятельность возникает при использовании данного источника, какие учебные цели и как при этом будут достигаться. Она не выразила пути и процесса развития познавательной деятельности

учащихся. Рассказ, беседа, опыт могут не только содействовать развитию учащихся,, т. е. их познаватель­ной самостоятельности, но и тормозить последнюю,

удерживать мысль на поверхности явлений, не ведя к познанию их сущности.

В свете этого ясно и последнее. Совокупность ме­тодов должна непременно приводить к достижению всех целей обучения. В действительности же не случай­но при той же, давно известной номенклатуре «методы» не обеспечивали достижения всех целей обучения. Так, только по мере осознания необходимости развития творческих способностей учащихся как одной из целей обучения стали по-иному при менять те же методы: рассказ стали строить проблемно, появился интерес к творческим задачам, сочинения стали различать по признакам репродуктивного и творческого характера, в лабораторные работы стали вносить элементы твор­ческого эксперимента и т.д. Но все это как раз и свидетельствует о том, что совокупность «методов» не была плодом строгого теоретического исследования, что в ней много случайного и субъективного, много недочетов, которые приходилось исправлять эмпириче­ски и нередко произвольно.

Выразительным примером неудовлетворенности привычной но­менклатурой и ее классификацией по источникам является то, что один из самых горячих ее сторонников - С. Г. Шаповаленко счел необходимым в методике химии (1963) дополнить пропагандировав­шуюся им номенклатуру методов новыми - планированием, конст­руированием, проектированием и исследовательским. Несомненно, здесь сказалась чуткость автора к требованиям жизни, но вместе с тем непроизвольно проявилась непригодность традиционной номенк­латуры для достижения целей, на реализацию которых и направлены эти четыре метода. Иначе незачем было их вводить. Однако одно влечет за собой другое - нужно ответить на вопрос: что объединяет прежние и новые методы, каков принцип их членения? Ведь совершен­но неясно, как исследовательский метод может соседствовать, к примеру, с лабораторным, опытнической работой и с большинством других.

Анализ состояния проблемы методов обучения позволяет сделать вывод о произвольном характере переч­ней методов у разных авторов без всякого обоснования их числа, системности, необходимости, достаточности, принципов деления, границ применения. Это легко уви­деть по таблице. Некоторые авторы под влиянием критики в адрес привычной классификации методов ограничивают число следующим произвольным, т. е. никак не обоснованным, набором: рассказ, лекция, бесе­да (группа словесной передачи и слухового восприя­тия), иллюстрация, демонстрация (наглядная передача

и зрительное восприятие), лабораторные опыты, трудовые действия (практическая передача и тактильное, кинестезическое восприятие). Такое ограничение должно означать, что всех других привычных методов, накопленных веками, не стало. Но почему? Куда они девались? Почему исключены упражнения, работа с учебником и т. Д.? Вместе с тем это не снимает вопросов о достаточности методов для достижения целей обучения о характере организуемой ими познавательной деятельности об уровне достигаемой ими самостоятельности учащихся.

И еще одно соображение. Указанные три группы – словесные, наглядные и практические - в данной редакции особенно четко отражают представление о том, что процесс обучения веками якобы не изменялся, ибо всегда слуховое, зрительное и тактильное восприятие обслуживало учение, Такой подход не позволяет обнаружить изменения в обучении, препятствует им и не отражает то новое, что появилось в школе сейчас, в новых социальных условиях на фоне НТР.

Представители некоторых естественных дисциплин (В. А. Тетюрев, В. Ф. Шалаев и др.) проводят деление методов по степени взаимодействия учителя и учащихся. В соответствии с этим основанием авторы выделяют методы изложения, беседы, самостоятельной работы. При изложении взаимодействие будто бы ограниченно и главная роль принадлежит учителю, беседа предполагает равное участие учителя и учащихся во взаимодействии при самостоятельной работе взаимодействия почти нет. Можно было бы спросить, конечно, а что дает такое членение для понимания методов, учебного процесса, даже если бы оно было обоснованным. Но памятуя, что правомерны все классификации, соблюдающие нормы деления, отметим, что данная ошибочна в своих исходных позициях. Процесс обучения по своей сущности и определению является организованным взаимодействием двух субъектов процесса и без этого взаимодействия невозможен.

Сущность взаимодействия в процессе обучения состоит в том, что обучающий прямо или косвенно детерминирует действия обучающихся обуславливая необходимую в данной ситуации деятельность учения, Последняя зависит от цели обучения, т. е. процесс взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающего усвоение последними содержания учебного материала. И поскольку на протяжении всего процесса обучения имеет место детерминирование учителем деятельности учащихся, то и взаимодействие осуществляется при любых формах обучения. Его степень зависит от степени детерминированности, т.е. точности и успешности руководства. А оно может быть различным при изложении, беседе, самостоятельной работе. При самостоятельной работе деятельность учащихся может быть не менее детерминированной системой заданий, сконструированных или подобранных учителем, чем при беседе. Может быть и наоборот. Внешне тесное взаимодействие при беседе может менее

успешно направлять деятельность учащихся, чем косвенное руковод­ство учителя при самостоятельной работе. Взаимодействие имеет место и при самостоятельной работе, организованной учителем. Ведь суть дела не в том, что учитель дал задание, а учащиеся, допустим даже в его отсутствие, выполняют работу. Не меняет сути дела и то, что учащиеся могут выполнить работу вариативно и неожиданно. Задания конструирует, отбирает, фронтально или диф­ференцированно распределяет учитель ~ сам или с помощью посо­бий, представляющих коллективного учителя. Затем учитель конт­ролирует ход самостоятельной работы, проверяет ее итоги, коррек­тирует и т. д. Сами задания могут поощрять и предусматривать вариативность и оригинальность, т. е. оригинальность деятельности учащихся только благодаря заданиям и возможна. Изложение ин­формации предполагает взаимодействие не меньшее, чем беседа, хотя' внешнее проявление его иное. С точки зрения интенсивности взаимодействия трудно даже сказать, где оно бывает больше­ при репродуктивной беседе, когда ученики воспроизводят известное, или при активном слушании, или при обусловленной деятельностью учителя интенсивной самостоятельности учащихся.

Обобщая сказанное, можно наметить следующие направления в трактовке методов обучения, характер­ные для 50-х гг.:

1) рассмотрение методов с точки зрения форм деятельности и различно понимаемых источников учеб­ного познания (вариант - деление методов по степени взаимодействия учителя и учащихся);

2) определение методов с точки зрения их логичес­кой структуры и' функции;

3) обращение к внутренней природе методов­ характеру организуемой учителем познавательной ^{деятельности учащихся1}

Анализ этих направлений позволяет увидеть две противоположные тенденции.

Одна из них состояла в определении и исследовании методов обучения по их внешним признакам - действия учителя и учащихся и их средствам. Например, харак­терна периодизация истории методов обучения К. Кер­ри, который устанавливает четыре этапа в развитии методов: а) практически-действенное обучение ро­дичами, б) замена устного слова письменным, в) обу­чение печатным словом, г) обучение автоматами­ - компьютерами (цит. по [166,с. 164-165]).

Этот крайний случай рассмотрения методов с точки зрения внешне наблюдаемых средств их реализации только обнажает обычное для развития познания и всякой науки первоначальное внимание к видимому и легко воспринимаемому.

Защищая классификацию методов по источникам знаний, высказывают мысль о том, что такая классификация отражает не только внешние действия учителя и учеников, но также и формы мышления ­– пердметно-действенную, наглядно-образную, словесно­-понятийную. Указывая на господство внешнего подходам к методам обучения, мы, как и другие обращающие внимание на это, имели в виду номенклатуру методов, а не их классификацию. Но если эта номенклатура не классифицируется по источниковому основанию, то, следовательно, она не членится и по формам мышления, отражающимся в указанных источниках. В самом деле, если работу с учебником или лабораторную работу нельзя отнести к одному источнику, то нельзя, следовательно, отнести их и к какой-то одной, преобладающей форме мышления. Ведь бесспорно, что, например, работа с учебником предполагает в равной мере предметно-действенное (при фактическом или мыслительном оперировании символикой, схемами, образами), наглядно-образное (при восприятии изобразительной информации), словесно-понятийное мышление (при аналитико-синтетической работе с текстами, особенно обобщающими содержание). Точно так же при лабораторной работе в равной мере имеет место действие с предметно-вещественными объектами и соответственно предметно-действенное мышление, наглядность, как объектов, так и деятельности, а значит и наглядно-образное мышление, осмысление и фиксация процесса и результата лабораторной работы в словесно-понятийной форме, а потомуи словесно-понятийное мышление.

Другая тенденция (имеющая давнюю традицию в зарубежной и русской педагогике) выражалась в стремлении познать внутреннюю, сущностную природу метода обучения. Ее трудно было реализовать из-за недостаточности психологических знаний об усвоении разного содержания. Представляется, что современный уровень психологических и педагогических знаний "позволяет приблизиться к пониманию сущности мето-

дов, их внутренней природы и механизма реали­зации.

В связи с изложенными точками зрения на проблему методов обучения в 50-60-е гг., гальванизируемыми в настоящее время, представляет значительный интерес выступление группы педагогов ГДР с обобщенной характеристикой состояния проблемы и пред­ложениями в отношении построения полноценной теории методов обучения [167]. Согласно мнению авторов, имеют место следующие подходы к определению и классификации методов в СССР и ГДР:

а) соответственно степени соотношения педагогического руко­водства и самостоятельности учащихся;

б) по видам учебной деятельности школьников и по близости к общественному познанию. (репродуктивные, проблемные, научно-исследовательские);

в) по категориям теории познания (дедуктивный и индуктивный, чувственный и абстрактный, теоретический и практический);

г) по умственным операциям (анализ, синтез, обобщение, клас­сификация, абстракция);

д) по действенности воспитания (параллельное педагогическое воздействие, поощрение и наказание, оценка и осуждение, сорев­нование и т. д.);

е) по целям образования и воспитания (методы развития на­выков, воспитание чувств и т. д.);

ж) по дидактическим функциям (методы первичного усвоения, обобщения усвоенного, контроля и проверки) ;

з) по основным позициям и дидактическим принципам (методы связи обучения с жизнью, единство научности и партийности); и) по формам организации (экскурсии, уроки на производстве, экзамены, уроки фронтальные, групповые, индивидуальные);

к) по деятельности, характерной для данного предмета и данной ступени обучения.

Авторы статьи замечают, что почти у каждого указанного нап­равления своя система классификации, что у каждого - много­аспектность подхода, что ни одна классификация не охватывает все существенные стороны обучения. Так, чаще всего не представлены методы развития интереса, убеждений; мотивов, творческих спо­собностей, социальных качеств характера и поведения, обучения социальным отношениям.

Последующая систематика методов обучения должна, по мнению педагогов ГДР, отразить одновременно такие подходы: познава­тельно-теоретический и логический; учитывающий дидактические задачи; соблюдающий единство образования и воспитания; соотнося­щий меру педагогического руководства и самостоятельной работы учащихся.

Изложенный перечень имеющихся оснований классификаций показателен не только их обилием и почти исчерпывающим харак­тером, но и тем, что по нему можно судить о некоторых чертах сос­тояния проблемы. Перечень свидетельствует о том, что классифика­ции подверглись разные номенклатуры методов. Это естественно ставит под сомнение саму возможность создания единой номенкла­туры, классифицируемой по разным основаниям. Если же такая воз­можность нереализуема, то важно присмотреться к тому, что клас­сифицируется, т. е. к объектам классификации. И в самом деле, в перечне классификаций явно представлены разные объекты.

Так, классификация «в» и «г» касается методов не обучения, а познания и логики; классификация «д» и «е» относится к области воспитания. Тем самым порождается новая проблема: комплексный подход к изучению методов обучения предполагает единую номенклатуру, поддающуюся разным аспектам анализа, или для каждого аспекта требуется своя номенклатура? При этом существенно осознать какими непременными свойствами должна обладать любая номенклатура методов обучения, или каковы общие свойства любой совокупности номенклатур методов обучения. Очевидно, например, что любая номенклатура должна отражать основное в обучении, а именно: 1) взаимодействие обучающего, обучаемого и объекта обучения, 2) организованную познавательную деятельность обучающихся по усвоению содержания образования. Вне этих условий любая номенклатура и ее классификация могут отражать отдельные стороны обучения, не составляющие, однако, целостного его, акта. Анализ, синтез, абстракция, к примеру, сопутствуют обучению, отражают такой его аспект, как психолого-логическая деятельность ученика (учителя), но не процесс обучения или обучение как целостный акт. Чувственный и абстрактный методы характеризуют ступени и способы познавательной деятельности, но не выражают способа взаимодействия между учителем и учащимся. Индуктивный и дедуктивный касаются построения логики изучаемого содержания, но не способов организации познавательной деятельности учащихся и самой из познавательной деятельности.

Авторы - педагоги ГДР - считают, что полноценная теория методов должна совместить, отразить четыре подхода (см. с. 26). Возникают, естественно, вопросы. Эти подходы должны быть отражены в единой номенклатуре системы методов или в нескольких? И как в последнем случае различные номенклатуры должны соотносится, чтобы служить инструментом педагогического познания, а также и непременно орудием педагогической практики'? (забегая вперед, скажем, что все попытки сочетать разные аспекты сводились к составлению двух- и трехмерных таблиц, графы которых друг с другом соотносятся и проблемы не решают; см. гл. V.)

Не предлагают решения проблемы комплексного анализа системы методов авторы указанной статьи. Они в данном случае и не стремились к этому. Насколько нам известно, в позитивных работах педагогов ГДР о методах обучения в последующие годы (Л.Клинберг, Г. Векк, Е. Фурман)) такое решение также не было предложено [165, S.5; 162]. Важно, однако, то, что поставлен вопрос о комплексном подходе к проблеме методов обучения, вопрос, который ряд лет выдвигают различные авторы как в зарубежных социалестических странах так и в СССР. (Мы обратимся к этой проблеме в V)

Если применить к имеющейся номенклатуре методов и различным их классификациям выделенные в начале книги критерии оценки всякой системы методов, то можно прийти к следующим выводам:

преобладающая номенклатура методов при всей ее исторической роли не имеет единого теоретического основания и поэтому не поддается четкой классификации;

в традиционную систему методов нельзя вписать все акты обучающего взаимодействия, ибо номенклатура не характеризует способ преподавания и способ учения в их взаимосвязи (экскурсия, лабораторная работа и др.) в системе методов не выражена специфика спосо­ба деятельности и его результата;

номенклатура методов не гарантировала дости­жения всех целей обучения, а концепции методов не имели прогнозирующего значения, т. е. не обусловли­вали поиска новых средств и способов их применения для достижения вновь осознанных целей. Новые средст­ва и приемы выявлялись эмпирическим путем, исходя из практики обучения и потребностей общества, а не на основе концепции методов обучения. Сами концеп­ции не были следствием строгого систематического исследования.

2. СТРУКТУРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

И ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

Мы попытались показать, что одной из причин неполно­ценного решения проблемы методов обучения являлось отсутствие последовательного ее рассмотрения в соотнесении с разными компонентами процесса обучения.

Какова же возможная логика исследования пробле­мы методов обучения на дидактическом уровне? Каковы пути движения к определению метода обучения и вы­делению самих методов?

Естественным началом является рассмотрение понятия метода вообще и его структуры, которая позволит установить определяющие факторы метода. Известно. Что любой метод представляет собой построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами (в зависимости от условий), которые непременно приводят к достижению намеченной цели [143; 64; 142;]. Эта цель осознается предварительно. Ибо метод применяется только, как известно, в случае целеполагающей деятельности человека. Но именно целеполагающий характер деятельности человека обуславливает отличие метода обучения. В котором ученик играет роль целеполагающего субъекта, от метода, направленного на объекты, не являющиеся субъектами деятельности.

Всякий метод. В том числе и метод обучения, может быть рассмотрен на теоретическом уровне: а) как проектируемая личностью модель деятельности, т.е. идеальное представление о возможной и должной норме деятельности для достижения цели; б) как представление о реализуемом проекте, т.е. находящемся в действии или исполняемом.

Обе модели относятся к области сознания с той, однако, разницей, что в первом случае характеризуется субъект деятельности, т.е. сознание индивида, в котором заложен проектируемый им для себя метод, а во втором – представление исследователя, его рефлексия на строение метода, проектируемого и реализуемого субъектом деятельности.

Так, любой метод как проектируемая субъектом модель его деятельности содержит:

а) знание о цели деятельности, одновременно являющиеся знанием о результате деятельности. Без такой предварительной цели деятельность человека не может стать целенаправленной, т.е. осознанным движением к цели, позволяющим контролировать соответствие каждого шага этого движения его общей цели;

б) знание о необходимом для достижения цели способе деятельности;

в) знание субъекта о необходимых и возможных средствах, поскольку деятельность всегда связана со средствами деятельности интеллектуального. Практического или предметно характера. Средства и деятельность, ее способы влияют друг на друга: способ деятельности обуславливает минимально необходимые средства. Возможные вариации средств видоизменяют, корректируют способ деятельности;

г) знание об объекте деятельности, так как без объекта, идеального или материального, деятельности не бывает. Знание об объекте, его свойствах сопровождается в методе непременным знанием об изменениях объекта под влиянием деятельности, его преобразовании и в той или иной степени об этапах и механизме преобразования. Так, способ изготовления стола ( плавки металла, выращивания зерна) предусматривает знание о том, что какой-то материал ( дерево) постепенно превращается в деталь стола, а совокупность деталей – в стол. Древний и современный металлург при всем отличии объема их знаний о металлургическом

процессе должны что-то знать об этом процессе. Сеятель знает о порядке посева и условиях прорастания семян в почве.

Схематически метод в сознании деятельного субъек­та может быть изображен следующим образом:

Знание о способе деятельности

Знание об объекте и механизме его движения к цели под влиянием деятельности

Осознание цели как результата деятельности

Знание о необходимых и возможных средствах

Во втором варианте представления о методе его идеальная схема рисуется несколько иначе:

деятельность

Объект деятельности и механизм его преобразования по пути к цели

Достигнута цель

Цель

Средства

В этом варианте сохраняются те же элементы, но без акцента на осознание их субъектом. И поскольку речь идет о представлении метода в действии, то происходит расщепление цели на цель, предваряющую осуществле­ние метода, и цель реализованную, которая бывает не тождественна цели в замысле, проекте. В элементе достигнутой цели реализуется смысл всех предшествую­щих четырех элементов всякого метода. Без соотнесения с тем, достигнута ли цель, метод не получает своего завершения, ибо если цель не достигнута, то метод не адекватен цели и, таким образом, не состоялся.

Стрелки показывают связи между элементами мето­да. Исключение любого из элементов делает невозмож­ным и само функционирование метода. Это легко про­верить, сопоставив любой метод с этой схемой. Но она действительна только вне деятельности с людьми.

Различение двух видов идеального рассмотрения метода вообще, как затем и метода обучения, помимо фиксации теоретического факта имеет еще и тот смысл, что позволяет планировать, оценить необходимое воору-

жение субъекта деятельности (в первом варианте) и осмыслить сущность метода, пути его построения и исследования (во втором).

Обучение, связанное с воздействием на человека (ученика). Придает методу иной состав элементов, иную структуру. Ввиду того что процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого, учителя (независимо оттого, кто его представляет – человек или его замена: учебник, кинофильм, радиопередача, телевидение и т.д.) и учеников. Ни один из методов неосуществим вне осознанной, целенаправленной деятельности как учителя, так и учеников. Если ученики не ставят перед собой какой-либо цели, обусловленной заданием или деятельностью учителя, цель обучения недостижима. Это понятно, ибо ученик выступает не только как объект, но и как субъект процесса обучения. Поэтому цели ученика не всегда тождественны цели учителя (хотя всегда должны ей соответствовать) : учитель дает задачу, имея ввиду научить учащегося обобщенному способу решения, а ученик осознает в качестве цели только решение данной задачи и т.д. Но без осознания своей цели учеником процесс обучения неосуществим.

Вот почему в схему метода обучения, рассматриваемого в обоих вариантах идеального представления, включаются три новых элемента, касающихся ученика: его цель, деятельность и средства.

Схема первого варианта – представления метода в сознании учителя – примет следующий вид:

Знание о необходимости деятельности

Проектируемая деятельность ученика

Знание свойств учащихся (закономерностей усвоения) и проектирование механизма их изменения

Осознание целей учителем и знание о результатах деятельности

Осознание цели учениками

Знание учителя о средствах

Предполагаемые средства ученика

Схема служит указанием субъекту деятельности ( учителю) на состав элементов этой деятельности как предмета осознания. И главное в этом указании -

необходимость пристального внимания к закономерно­стям усвоения, механизму преобразования личности учащихся под влиянием обучения.

Что касается второго варианта - сознания метода рефлектирующим исследователем (и читателем), то схема примет другой вид, представляя метод обучения как модель реализации деятельности обучения:

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Достигнутая цель под влиянием совместной деятельности

Механизм изменения личности ученика ( процесс усвоения)

Цель учителя

Цель ученика

Средства учителя

Средства ученика

Учитель ставит перед собой определенную дидакти­ческую цель, которая обусловливает его деятельность наличными у него средствами. Деятельность и средства учителя приводят к появлению цели учащихся опре­деляющей их деятельность наличными у них средствами. В отдельных случаях деятельность учителя непо­средственно детерминирует деятельность ученика помимо осознания им цели своей деятельности. Подобные случаи отражены пунктирной стрелкой между двумя деятельностями. Они выражаются в воздействии на под­сознание, эмоцию помимо воли и сознания учащихся. Действия и средства ученика определяют объективные внутренние, психологические процессы, ведущие учени­ка к достижению цели, т. е. к усвоению содержания, а следовательно, изменению своей личности. Эта схема действительна, идет ли речь о достижении частной дидактической цели или общих целей обучения. Точно так же она объективна независимо от того, оказывается ли продуктом деятельности ученика усвоение идеаль­ного или материальный объект,- во всех случаях искомым является процесс и продукты познания.

Из схемы следует ряд выводов о путях анализа мето­дов обучения. Во·первых, способы деятельности учите­ля и ученика надо неизменно соотносить с достижением ими цели. Без этого метода нет. Во-вторых, деятельность

учителя наличными у него средствами нельзя рассматривать вне вызываемой ею деятельности ученика (и его средств), а поэтому неправомерно говорить о методах преподавания и методах учения вне их связи поскольку изолировано, вне взаимного соотнесения и соотнесения с целью они не являются методами обучения. В-третьих, деятельность учителя и ученика, не соотнесенная с объективным механизмом движения ученика к усвоению учебного материала, со сдвигами в его личности под влиянием этой деятельности, лишает нас возможности управлять процессом учения и учитывать объективную роль избранного метода обучения, а следовательно определить сам метод.

При этом если в обычном методе объект представляется отдельный целостный элемент, то в методе обучения объект педагогического воздействия представлен четырьмя элементами характеризующими ученика. В зависимости от задач исследования объект может рассматриваться в целом, а может анализироваться по­элементно.

В педагогической литературе нередко ставится вопрос о том, кто что детерминирует: учитель – деятельность учащихся или наоборот; методы преподавания обуславливают методы учения или наоборот? [97, с. 315] Проведенный нами анализ метода как модели убеждает в том, что закономерности учения детерминируют деятельность преподавания, поскольку свойства объекта воздействия определяют сам характер и способ воздействия. Ученик в обучении выступает и как объект педагогического воздействия. Следовательно, его свойства, когда они познаны, определяют деятельность учителя. По мере познания новых свойств ученика как объекта, т. е. закономерностей учения, меняется и деятельность учителя, Появление теории усвоения П.Я. Гальперина обусловило и иное построение обуче­ния некоторым типам содержания. Словом, принципиально: методы учения, вытекающие из закономерностей усвоения, детерминируют деятельность учителя, его методы преподавания.

Вместе с тем для проявления свойств объекта, которым в методе обучения выступает ученик, необходима деятельность субъекта метода, которым в методе обучения является учитель. Только в ответ на деятельность учителя начинают проявлять себя деятельность учения

2зак. 538

и закономерности усвоения. Таким образом, способы усвоения детерминируют методы преподавания гене­тически, а методы преподавания детерминируют реа­лизацию способов учения в реальном процессе обучения.

Очевидно, что выяснение сущности методов обуче­ния в целом и каждого из них возможно лишь при учете взаимосвязи всех его элементов. Ибо метод обучения (в соответствии с произведенным анализом) является системой последовательных действий учителя, организу­ющего познавательную и практическую деятельность ученика; устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, т.е. к достижению целей обучения¹.

Сказанное дает основание сделать несколько замечаний по поводу принятых в педагогической литературе определений. Нам представляется, что нигилизм в оценке состояния вопроса об определении метода преувеличен. Упрек в тавтологии, если метод определяется через способ, т.е. через другое понятие, тоже якобы требующие определения, представляется нелогичным. Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом. Способ действий всегда означал совокуп­ность последовательных действий, ведущих к поставленной цели.

Поэтому метод, определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий. Тавтологии здесь, , по нашему мнению, нет, иначе придется при любом определении понятия требовать определения других разъясняющих его понятий. Во всех словарях эта «тавтологию> имеет место.

Часто можно встретить фиксацию отсутствия общепринятого определения метода обучения. Если иметь в виду однозначность во всех деталях, то в некоторой степени можно с этой мыслью согласиться. И тем не менее все определения метода обучения в учебниках педагогики, пособиях по дидактики и методиках за последние 30 лет почти всегда содержат ряд общих и принципиальных положений. Так, большинством авторов указывается соотнесенность в методе обучения деятельности учителя и учащихся, генетическая связь методов обучения с его целями, результативность, применения методов в виде усвоения учащимися знаний, умений, мировоззрения, воспитанности и т.д. Встречающиеся наряду с этим расхождения, дающие поводы для полемики, менее существенны, чем то общее, что в определениях дано и что позволяло с ними работать как в теоре­тическом отношении, так и при решении практических вопросов; Предложенное на Всесоюзной конференции о методах обучения в Ленинграде в 1978 г. определение методов обучения как «упоря­доченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащих­ся, направленных на достижение целей образования [120, с.7] учи­тывает общее для большинства определений и вполне приемлемо. Оно, как и наше, требует расшифровки. Общий их недостаток состоит в том, что в них указан крайне обобщенный результат и не определена сущность той деятельности, на организацию которой направлен

метод. Существенно и другое: вслед за определениями объекта обсуждения не следовала разработка логики его последовательного обучения, не следовало само изучение в соответствии с нормами научного исследования.

Рассмотренная структура метода обучения и данное его определение позволяют высказать существенные для его интерпретации соображения. Метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности, «проект должного» (В. В. Краевский). Этот проект реализуется на практике как процесс сопряженной деятельности учителя и уча­щихся, как совокупность конкретных действий, опера­ций или приемов преподавания и учения. Другой формы проявления метода нет, поскольку в обобщенном виде метод обучения представляет собой дидактическую модель деятельности вне ее конкретного воплощения.

Зная структуру метода обучения, можно на основе соотнесения целей обучения и закономерностей усвоения учащимися содержания образования выявить раз­ные виды деятельности учителя и ученика и тем самым определить различие между методами, их функциями и взаимосвязями.

Более конкретно логика исследования проблемы вырисовывается следующим образом. Отправным пунктом ее являются цели обучения. Если эти цели окажутся разнородными, то следующим объектом ана­лиза станет каждая цель в отдельности. Зная цели обучения, необходимо найти ту содержательную форму, в которой они воплощаются. Забегая вперед, укажем, что формой воплощения целей обучения является со­держание образования. В таком случае следующим объектом исследования должно быть содержание обра­зования в его возможно наиболее общих характерис­тиках, так как речь идет об общедидактических мето­дах. Поскольку это содержание подлежит усвоению и поскольку деятельность учителя может быть построена только на основе объективных закономер­ностей процесса усвоения содержания образования, то необходимо определить объективные способы усвоения этого содержания учащимися. Иными словами, следующим предметом обсуждения должны стать усвоения содержания образования и движение объекта (ученика) в процессе усвоения. Это обяжет рассмот­реть средства ученика и его деятельность, которой он

достигает усвоения. Только после этого можно выяснить средства, которыми может оперировать учитель в процессе обучения, и виды его деятельности по ис­пользованию этих средств. Соотнесение сопрягающихся деятельностей учащихся и учителя с целями обучения позволит выяснить систему методов порознь, после чего неизбежным станет их рассмотрение в синтезе, т.е. во взаимодействии в процессе обучения.

После решения общих вопросов возникает принци­пиальная возможность исследования более частных воп­росов обсуждаемой проблемы: конкретных путей реализации каждого метода и их вариантов; связи каждого метода с различными видами учебного мате­риала; соотношения внутреннего содержания методов и их внешних проявлений в процессе обучения; взаимо­связи методов и путей их комбинирования в зависимости от конкретных целей; соотношения дидактических и частнопредметных методов обучения; соотношения метода и приема; принципов, выбора методов и т.д. При этом важно подчеркнуть, что без ясно выраженной логики исследования методов обучения ни одна из названных проблем не может быть не только решена, но и правильно поставлена.