Висновки до третього розділу

Для морально-етичного виховання в американській школі в 1940-1970-х роках характерні суперечливі тенденції, які були породжені ще на попередніх етапах його розвитку. Однак під дією суспільно–політичних, економічних, релігійних та етнічних факторів, які були характерні для даного етапу еволюції американського суспільства, вони набули специфічних форм.

З одного боку, серед частини американських ідеологів післявоєнного періоду панувала думка, що вирішення складних соціальних проблем залежить не стільки від розвитку науки і техніки, скільки від рівня духовності та моральних якостей членів суспільства. Необхідність підвищення ролі морально-етичного виховання в школі була обумовлена також подальшим послабленням виховних функцій сім’ї через посилення міграції та урбанізації країни.

Економічний розквіт США у 1950-х роках та пов’язаний з ним ріст добробуту американців налаштували свідомість батьків на те, що їхнім основним обов’язком має бути передусім матеріальне забезпечення дітей, а не їх моральне виховання. Послаблення виховної функції сім’ї відбувалося також через індустріалізацію побуту, поширення телебачення, аудіо та відеотехніки, негативний вплив засобів масової інформації. Вони помітно скоротили час спілкування членів родини між собою, сприяли розмиванню відмінності між добром і злом, фактично спричинили руйнування традиційних моральних цінностей у молодого покоління. У зв’язку з цим об’єктивно зростала роль школи у моральному вихованні молоді.

З іншого боку, в країні були такі потужні чинники, які не давали можливості школі виконати цю роль на належному рівні. У 1950–1970-х роках спостерігалося різке посилення протиборства двох світових соціальних систем. У такій ситуації в навчальні плани державних шкіл США було введено ряд курсів антикомуністичного спрямування, що значно скоротило кількість годин, відведених на формування морально-етичних рис характеру молоді. Перед державною школою ставилося завдання перш за все виховувати людей, відданих американському суспільству і здатних його активно захищати. У цей час з’явилися і нові психологічні теорії, які наголошували на важливості формування характеру дитини в перші шість років життя. Вони підкреслювали важливість сім’ї у цій справі і частково звільняли школу від відповідальності за наслідки морально–етичного виховання молоді. Крім того, в американському суспільстві післявоєнного періоду наростала тенденція до розмежування між сферою особистого і суспільного. Релігія і мораль розглядались як справа, яка стосується лише сім’ї, а не школи. Тому значна частина батьків у цей період вважала сферу особистої моралі своїм виключним правом, критично ставлячись до морально-етичного виховання в школі. У цій ситуації чимало американських шкіл уникали моральних проблем, які вважались особистими.

Протиборство цих двох тенденцій, одна з яких вимагала посилення виховних функцій школи, а друга об’єктивно вела до їх послаблення, визначало всі колізії у сфері освіти та виховання США в післявоєнний період. У 1960-1970-х роках гору взяла друга із названих тенденцій, у результаті чого рівень морально-етичного виховання впав до найнижчого рівня за всю історію американської школи. У ці десятиліття була втрачена не тільки здатність учителя розв’язувати моральні проблеми, а й змінилася сама атмосфера школи, яка підтримувала моральне виховання. Окремі вчителі намагалися певним чином формувати характер учнів, але вони працювали у вакуумі навчального закладу, який втратив свою відданість цій ідеї. Їхні зусилля не мали систематичної підтримки з боку батьків та адміністрації школи. Як наслідок, у 1960-1970-х роках у державній школі і в американському суспільстві загалом різко зросло число таких проявів аморальності, як підліткова вагітність, вживання наркотиків, злочинність тощо.

У цих умовах американські філософи освіти та педагоги ставили завдання відновити морально-етичне виховання в школі з урахуванням обох згаданих тенденцій. Зокрема, розроблялись та удосконалювались такі концепції морального виховання, як “розкриття власних цінностей” та “морального розвитку”, які не передбачали прищеплення конкретних моральних цінностей учням, а ставили за мету за допомогою відповідних методик допомогти їм розкривати особисті цінності, які ґрунтувалися на їхньому досвіді, та приймати моральні рішення щодо тих чи інших проблем в усіх сферах суспільного життя. На відміну від них, концепція “виховання характеру” передбачала формування характеру юних американців на традиційних моральних цінностях, проте значного поширення вона у цей час не мала.

Основні методи морально–етичного виховання в державній школі у 1960–1970-х роках залежали від концепцій, у рамках яких воно здійснювалося. Так, послідовники програми “розкриття власних цінностей” застосовували діалоги, групові дискусії, методи обговорення моральних дилем. Автори концепції “морального розвитку” пропонували метод морального міркування на основі життєвих та формальних ситуацій. Прихильники концепції “виховання характеру” використовували групові дискусії, роботу над кодексами моральної поведінки, тексти відповідного змісту, виховний вплив учителя.

Післявоєнний період характерний суттєвими позитивними зрушеннями у подоланні расової сегрегації в школах США. У 1950-х роках тривала боротьба афроамериканців проти расової дискримінації увінчалася значними успіхами. Було ліквідовано расову дискримінацію в армії та визнано неконституційними школи, в яких роздільно навчалися чорношкірі і білі діти. Проте в багатьох місцях расова дискримінація в американській школі продовжувалась і надалі.