Розділ I морально-етичне виховання в період створення і розвитку американської загальної школи

(30-90-і РОКИ ХІХ ст.)

У першому розділі дисертації подається аналіз наукової літератури з теми дослідження, його понятійний апарат, розглядаються суспільно-політичні, економічні, етнічні, релігійно-ідеологічні та теоретико-філософські передумови здійснення морально-етичного виховання в період створення і розбудови американської загальної школи в 1830–1890-х ст. Аналізується вплив на морально-етичне виховання демографічних процесів – масової еміграції з країн Західної і Північної Європи до Америки та міграції американців на Захід континенту. Висвітлюються наслідки процесу індустріалізації Америки для морально-етичного виховання молоді. Аналізується стан морально-етичного виховання афроамериканців та його расистський характер. У розділі характеризуються релігійно-моральні цінності, які складали основу морально-етичного виховання в загальній школі в 1830–1890-х роках, а також роль філософії ідеалізму, реалізму, томізму та натуралізму, ідеології класичного лібералізму для теорії і практики виховання в американській школі цього періоду. Розглядаються тогочасні інституції американського суспільства, які здійснювали морально-етичне виховання молоді. Аналізуються об’єктивні умови, які вимагали створення державної школи. У розділі також висвітлюються вимоги до вчителя, питання професіоналізації учительської діяльності. Здійснюється аналіз форм, методів і засобів морально-етичного виховання та узагальнюються пов’язані з цим процесом проблеми.

1.1. Теоретико-методологічні засади морально-етичного виховання в американській школі

Проблема морально-етичного виховання в американській школі 30-х років ХІХ ст. – 90-х років ХХ ст. викликала значний інтерес з боку американських, українських та російських учених. Американські науковці досліджували цю проблему з метою більш ефективного виховання молодого покоління США і розв’язання низки суспільно-політичних, економічних, релігійних та культоролічних проблем, а українські та російські вчені аналізували виховний дослід американської школи з метою його вивчення і використання у вітчизняній педагогічній практиці.

Морально-етичне виховання в американській науковій літературі. Важливий внесок в осмислення процесів морально-етичного виховання в американській школі в 30-х роках ХІХ ст. – 90 роках ХХ ст. зробили американські дослідники, зокрема історики освіти (Р.Арноув [457], Дж.Г. Баландін [201], Дж.Вагонер [585], П.С.Віолас [581], С.Ф.Кестл [383], Дж.Козол [401], Л.А. Кремін [264-271], Б.I. Макклеллан [456], Р.Дж.Морріс [489], Д.Ревіч [507], С.А.Ріппа, Дж.Сінізі [581], I.Стейнер [559], С.I.Тозер [581], Д.В.Таєк [582], В.Урбан [585] та ін.); у тому числі автори, які досліджували історичні аспекти морально-етичного виховання американських школярів (В.Беннет [212], І.А.Вінн [615], Б.І.Макклеллан [456], К.Райян [528] та ін.).

До праць, які становлять найбільший інтерес для нашого дослідження, слід віднести, перш за все, колективну монографію “Школа й суспільство: історичні й сучасні перспективи” С.Тозера (S.Tozer), П.С.Віоласа (P.S.Violas) та Дж.Сінізі (G.Senese) [581]. Вчені аналізують загальний соціальний контекст, у якому здійснювалося морально-етичне виховання американської молоді в 1830-1990-х рр., і низку пов’язаних з ним проблем на прикладі штату Массачусеттс та інших штатів. Автори вказують на важливі демографічні чинники, які впливали на зміст і характер морально-етичного виховання американської молоді, виділяючи серед них, у першу чергу, масову міграцію американців, численну імміграцію до Америки та урбанізацію, пов’язану з ростом промисловості. До числа важливих політичних передумов, які викликали необхідність активізації морально-етичного виховання молоді у різні історичні періоди, вчені відносять значне розширення виборчого права американців, необхідність створення монолітної держави, протиборство двох соціальних систем, прагнення США зайняти провідне місце серед держав світу тощо. Серед економічних факторів дослідники називають швидкий розвиток промисловості США, який викликав потребу у кваліфікованій робочій силі і спричинив необхідність сформувати у недавніх фермерів та вихідців з інших країн нову виробничу мораль, яка передбачала щоденну сумлінну працю зазвичай далеко від дому. С.Тозер, П.С.Віолас і Дж.Сінізі аналізують освітню діяльність видатного американського діяча у сфері освіти, фундатора державної школи Гораса Манна (Horace Mann), його прагнення сформувати систему виховних цінностей для американської школи, підготувати кваліфікованих вчителів та створити загальну державну школу для всіх американців незалежно від класу, статі й багатства. С.Е.Тозер, П.С.Віолас та Дж.Сінізі розглядають особливості виховання дівчат і хлопців в американській освітній культурі ХІХ ст., а також афроамериканців та інших національних меншин [581].

У фундаментальній праці “Хрестоматія з освіти й соціології. Школа й суспільство” Джінн Баллантін (Jeanne Ballantine), аналізуючи статус загальної державної школи, підкреслювала, що цей тип школи у ХІХ ст. знаходився під контролем громадськості, яка, у свою чергу, забезпечувала їй економічну підтримку. Описуючи склад учнів, які відвідували загальну школу в першій половині ХІХ ст., автор зазначає, що ця школа, охоплюючи дітей усіх класів, конфесій і етнічних груп та існувала для того, щоб виховувати грамотних і моральних громадян Америки [201, 549]. Загальні школи були задумані їх засновниками як неконфесійні й політично нейтральні навчальні заклади. Однак вони нерідко піддавалися критиці за те, що насправді мали відверто протестантський і консервативний характер. Разом з тим більшість американців, за винятком католиків, вважали, що характер навчання в загальних школах носить толерантний характер. На відміну від протестантів інших англомовних країн, представники протестантських конфесій США підтримували загальну державну школу [201].

Джеральд Гутек (Gerald L.Gutek) у книзі “Освіта й шкільництво в Америці” підкреслює, що загальні школи, крім навчання грамоти і викладання таких навчальних предметів, як читання, письмо, арифметика, каліграфія, граматика, географія, історія тощо, приділяли увагу й вихованню в учнів здорового способу життя. В учнів виховувалися такі людські якості, як пунктуальність, точність, працьовитість і старанність. Загальні школи, підкреслював Гутек, стимулювали дотримання спільних релігійно-моральних цінностей і виховували почуття американізму в людей, які відрізнялися між собою за етнічними, расовими і мовними ознаками. Крім того, середній клас Америки вимагав здійснення у стінах школи відповідної освіти, яка б допомагала готувати кваліфікованих робітників для потреб виробництва. Аналізуючи історію розвитку американської школи, Дж.Гутек відзначає, що зусилля штату Массачусеттс, спрямовані на створення загальних шкіл шляхом збору обов’язкових податків з громадян, наслідували й інші штати в Новій Англії й на Середньому Заході країни. Що ж стосується Середньоатлантичних штатів, то рух за народну підтримку освіти тут відбувався повільніше. А в південних штатах Америки загальні школи не розвивались взагалі до ери Реконструкції, яка наступила після громадянської війни (1861-1865 рр.) [348, 24].

У монографії Дж.Гутека подано багатий матеріал, який стосується ролі видатних політичних і освітніх реформаторів тогочасної Америки у створенні і розбудові американської загальної школи. До їх числа, крім Гораса Манна, належали Джеймс Картер (James Carter), Тадеус Стівенс (Thaddeus Stevens), Генрі Бернард (Henry Barnard), Вільям Торі Харіс (William Torrey Harris) та інші. Американські фундатори й реформатори освіти були переконані, що американське суспільство досягне високого рівня цивілізованості за умови, якщо такі соціальні інституції, як сім’я, школа і церква, набудуть достатнього розвитку і впливу. Вони вважали, що для побудови цивілізованого життя в Америці школа повинна виховати в молоді самодисципліну, прагнення дотримуватися громадського порядку, відданість нації, законослухняность, повагу до приватної власності тощо. Американські освітні діячі розглядали загальні школи як інституції, покликані зберігати і підтримувати існуючий соціальний порядок. Вони були переконані, що школи зможуть зробити вирішальний внесок у справу асиміляції іммігрантів. Водночас американські реформатори освіти наголошували, що цей процес повинен відбуватися поступово і носити еволюційний характер [546, 28].

У контексті нашої проблеми заслуговує на увагу монографія відомих американських істориків освіти Вейна Урбана (Waynne Urban) і Дженнінгса Вагонера (Jennings Wagoner) “Американська освіта. Історія”. У монографії при розгляді становлення і розвитку американської школи розглядаються й окремі питання морально-етичного виховання молоді. Зокрема, автори наголошують, що навчання моралі було найважливішим компонентом американської загальної школи ХІХ ст., незалежно від того, які предмети в ній викладалися. Значна увага в праці приділяється реформаторській діяльності Гораса Манна, яка була спрямована на створення загальної школи, а головне – на пошук моральних цінностей виховання. У праці вказується на те, що реформаторові вдалося запропонувати такі моральні цінності, які задовольнили багатоконфесійне суспільство штату Массачусеттс. Мова йшла перш за все про християнські, а також загальні світські цінності, які були спільними для всього населення штату. Для Манна та інших реформаторів освіти цього періоду моральне виховання було центральним у навчальній діяльності школи. На його думку, лише моральне вдосконалення могло ліквідувати поділ людей за економічними й соціальними ознаками, які мали місце в Массачусеттсі [585].

Генрі Перкінсон у книзі “Двісті років американської освітньої думки” також аналізує просвітницьку діяльність Г.Манна і підкреслює думку американського реформатора про тісний зв’язок між моральним вихованням і соціальним порядком в країні, акцентуючи увагу на тому, що негативні прояви в суспільному житті мають місце тому, що люди отримали неправильне виховання в дитинстві. Справжнє виховання, стверджував Горас Манн, виходить за межі простої письменності. Виховання, говорив він, це перш за все прищеплення моральних цінностей. Як підкреслює автор, у ХІХ ст. велика відповідальність за рівень навчально-виховної роботи в школі, за якість підручників, їх зміст і закладені в них моральні цінності, покладалися на місцеві шкільні комітети, до складу яких входили найавторитетніші члени громади. Проте у більшості випадків шкільні комітети недостатньо добросовісно виконували свої обов’язки.

Аналізуючи діяльність Г.Манна, спрямовану на забезпечення школи підручниками, Перкінсон зазначає, що Манн відмовився від використання в школі тогочасних підручників з історії, оскільки вони сприяли популяризації конфліктів і грабіжництва. Манн відмовився також від підручників, написаних у Великобританії, тому що вони, за переконанням Г.Манна, не вміщували матеріалів, на основі яких можна було формувати республіканський характер молодих американців. Натомість Манн рекомендував для читання книги з природознавства, біографії видатних і високоморальних людей, праці з колоніальної історії, твори, присвячені видатним зразкам мистецтва й науки [498].

У рамках нашого дослідження заслуговують на увагу також праці американських філософів освіти (Дж.Д.Батлер [240], Т.Брамельд [231], С.О.Вебер [602], Дж.Л.Гутек [348], Дж.Дьюї [280-287], В.Ф.Канінгхем [272], Дж.Марітен [446-447], Дж.Спрінг [554-557], Дж.Л. Чайлдз [249] та ін.). Серед праць філософського змісту необхідно виділити монографію Дж. Гутека “Філософські та ідеологічні основи виховання”. Автор аналізує зв’язок філософії реалізму, натуралізму, прагматизму, а також ідеології лібералізму та консерватизму з освітою, вплив цих філософських систем на процес виховання, здійснює аналіз моральних цінностей, які покладено в основу морально-етичного виховання в американській школі [348].

Важливе значення для розкриття теми дисертації мають праці авторів концепцій морально-етичного виховання в американській школі та їх дослідників. Серед найбільш ґрунтовних праць слід, перш за все, виділити навчальний посібник “Цінності та навчання” Л.І.Расса, М.Гарміна та С.Б.Саймона [505]. Автори посібника описують теорію цінностей, зокрема труднощі, пов’язані з розвитком системи цінностей особистості, їх змістом і процесами вибору. Окремий розділ посібника вміщує методичні поради та засоби, які використовуються для морального виховання за цією програмою. Заслуговують на увагу прийоми роботи цінностями в класі.

Інший посібник “Розкриття особистих цінностей” С.Б.Саймона, Л.В.Гоува, Г.Кірченбаума [546] продовжує і розвиває зміст попереднього. У посібнику подано підходи і принципи, на яких будується процес морального виховання за цією програмою. Це – заборона моралізації та втручання дорослих, заперечення використання моральних ідеалів, осмислення моральних принципів учнями. Процес використання цінностей, за Ратсом, складається з таких етапів: висловлювання свого ставлення до цінності, його публічне підтвердження, якщо цінність влаштовує особу, обрання цінностей з-поміж альтернатив, вибір вже осмислених наслідків вибору та вільний вибір цінностей. Ратс пропонує вчителеві 79 спеціальних стратегій, які мають на меті допомогти учням у процесі вибору цінностей у житті. Автори пропонують виділяти від п’яти хвилин до години в калсі щодня для осмислення цінностей учнями. Вони вважають за доцільне включати форми й методи розкриття цінностей до складу шкільних предметів.

Слід виділити також праці відомого психолога Л.Колберга, автора концепції „морального розвитку” [393 – 398] . Концепція Колберга вперше була запропонована в кінці 1950-х років і доопрацьовувалась та поглиблювалась упродовж декількох десятиліть. Колбергом досліджено етапи моральної зрілості особистості, об’єднаних у три загальні рівні. У його працях аналізуються також погляди на проблему цінностей у процесі морального розвитку. На думку Колберга, справедливість є центральною моральною цінністю і люди на різних рівнях морального розвитку дають їй різне тлумачення. Мета концепції Л.Колберга – допомогти учням досягти найвищого рівня морального розвитку з допомогою моральних суджень на основі поняття справедливості, яке їм притаманне.

Цікавою є думка К.Джілліган про те, що жінки вимагають дещо іншого підходу в моральному вихованні, ніж чоловіки [327]. Разом з Н.Ноддінгс вона висунула вимогу нового підходу до морального виховання, у якому центральне місце займає етика піклування [481 – 482]. Вчені запропонували своє бачення морального виховання і розробили його програму, яка мала на меті узгодити виховні зусилля батька і матері.

Серед навчально-методичних посібників 90-х років, які використовувалися для формування характеру, слід назвати роботу С.Садлоу (S.Sadlow) “Поради з виховання характеру” [533]. У посібнику подано 24 теми уроків, більшість з яких по суті відображають найважливіші риси характеру людини, наприклад, що таке характер, самодисципліна, чесність, правдивість, повага до себе, до інших, моральність, доброта, співчуття, миролюбність тощо. Кожен урок складається з цікавого оповідання, а також завдань, які мають на меті прищеплювати моральні цінності учням.

Серед учених, які досліджували проблеми американської школи у другій половині ХІХ ст. – Дж.Гіммельфарб [365], С.М.Елам [302], М.Лаллі [413], Дж.Макдоуелл [461], Р.Дж.Рубел [524] та інші, слід виділити американського педагога Ірвінга Адлера, який аналізує проблему злочинності серед учнівської молоді і пропонує шляхи її розв’язання. Наприклад, спроба боротися з дитячою злочинністю з допомогою введення релігійного навчання в державних школах, на думку Адлера, не тільки неможлива, але й зовсім неефективна. Обов’язкові молитви в школі й заклики до дітей вірити у Бога й ходити в церкву не усувають причин дитячої злочинності. Інше неправильне розв’зання проблеми, переконаний вчений, пропонують ті, хто вважає причиною поширення злочинності падінням шкільної дисципліни. Випадки порушення дисципліни в школі зовсім не є доказом того, що школа – причина поганої поведінки, вважає Адлер. Не погоджується Адлер і з тими, хто розглядає проблему злочинності виключно з погляду злочину й покарання. Прихильники цього цього напряму закликають збільшити сили поліції й частіше робити нічні облави на молодих порушників. Дехто пропонує карати батьків неповнолітніх злочинців. Четвертий, неправомірний спосіб розв’язання проблеми злочинності, пише І.Адлер, виникло як реакція на масове поширення коміксів із зображенням злочинів та жахів. Немає ніякого сумніву в тому, що поширення такої літератури може нести тільки шкоду. Але було б помилкою вважати, як це дехто робить, що комікси з їх злочинами й жахами – основна причина дитячої злочинності. Адлер вважає, що для зменшення злочинності слід сприяти подальшому послабленню міжнародної напруженості, вести роззброєння, працювати для встановлення міцного миру в світі. Це дасть дітям перспективу надії й творчої діяльності і розсіє атмосферу відчаю, безперспективності всіх зусиль, що породжувалися десятиліттями страху перед війною [1].

Проблеми морально-етичного виховання американської учнівської молоді стали предметом дослідження докторських дисертацій багатьох американських учених. Зокрема, П.Р. Герен у дисертації „Теоретичні основи морального виховання в державних школах США (Дж.Дьюї, Г.Ж.Джіро, В.Беннетт)” здійснює аналіз морального виховання у середніх навчальних закладах США [325]. Вона, зокрема, стверджує, що широка наукова дискусія в педагогічних колах США щодо морального виховання в державних школах на моральних цінностях, як правило, має два недоліки: по-перше, моральні цінності виховання є недостатньо чіткими, а по-друге, державні школи неспроможні врегулювати суперечності між демократичними плюралістичними цінностями американського суспільства і загальним благом.

У докторській дисертації Дж.Д. Спаун „Цінності та взаємини в державних школах: історичних ракурс” [552] досліджуються моральні цінності та взаємини в державних американських школах у ХХ ст. Дж.Д.Спаун підкреслює, що прищеплення цінностей та виховання добрих взаємин у державних школах США останнім часом здійснюється у формі виховання характеру, яка є порівняно новою і актуальною серед неоднозначних проблем, з якими сьогодні зустрічається державна освіта. Прагнення педагогів переглянути навчальні плани з метою включення до них дисциплін, спрямованих на формування характеру, зумовило суперечливе ставлення до цієї проблеми освітян і політиків як лівих, так і правих поглядів. Дискусія з цих питань стосується обсягу навчально-виховних програм для формування характеру, їх типу, якості, а також форми, у якій цей процес має здійснюватися. Спаун стверджує, що новий акцент на прищепленні цінностей і виховання взаємин між людьми не є чимось новим для освітнього процесу американської школи. І в минулому педагоги, небайдужі громадяни та урядовці залучались до участі в розв’язанні подібних нелегких проблем. Дж.Д. Спаун у своїй роботі досліджувала динаміку цінностей і взаємин у державних школах з 1900-го року і до наших днів. Вона переконана, що глибоке вивчення проблеми та її наукове обґрунтування в історичному аспекті має дуже важливе значення для розробки програм виховання характеру та майбутнього їх функціонування.

Аналіз літературних джерел дозволив їй з’ясувати, що коло питань, які були предметом дослідження (зміни цінностей та взаємин, освітньо-виховний та суспільний вплив), визначали циклічну природу структури цінностей освіти та взаємин між людьми. Перехід від консервативного до прогресивістського навчального плану був започаткований низкою соціальних, економічних і політичних подій протягом тривалої американської історії. Чинники, які вплинули на формування цінностей та взаємин, були прискорені зовнішньою та внутрішньою критикою і необхідністю проведення реформ у суспільстві.

Сьогодні проблема формування характеру, зауважує Спаун, є досить неоднозначною за способом розв’язання в науково-педагогічних колах, але поширеним явищем у середніх державних навчальних закладах. Дж.Спаун підкреслює, що важливість виховання характеру зумовлена зростанням рівня злочинності та насилля в школах. У той же час релігійні фундаменталісти намагаються повернути в школи виховання на традиційних для американців релігійних цінностях. Шкільні системи у всій країні включають програми формування характеру до своїх навчальних планів. Історично склалося так, що моральні цінності та виховання характеру носили або консервативний, або прогресивістський характер залежно від суспільних чинників, які впливали на школу. За результатами проведеного дослідження Дж.Спаун робить висновок про те, що головне завдання, яке стоїть перед американським суспільством, – знайти спільні моральні цінності для всіх членів суспільства, які мають спільну мету – покращення характеру молодого покоління.

Р.Г.Максон у докторській дисертації „Загальноосвітня програма виховання характеру в Лочерському літньому таборі для дівчат” здійснює системний порівняльний аналіз літератури з морального виховання молодого покоління, а також використовує виховні стратегії та емпіричний досвід на основі ретельно відібраних навчально-виховних програм [453]. Максон аналізує підходи двох наукових шкіл до проблеми морального виховання – модель морального і громадянського виховання молоді і когнітивну модель. Соціальна модель виховання моралі визначається як результат соціальної згоди, а моральний розвиток – як процес засвоєння прийнятих у суспільстві моральних норм. Модель пізнавального розвитку розглядає формування моральних цінностей як результат прогресивістського розвитку морального судження щодо питань справедливості та моральності. Максон аналізує погляди відомих теоретиків у галузі морального виховання та формування характеру. Ці науковці, як і Максон, вважають, що ні процес соціалізації, ні когнітивний розвиток не є достатніми, щоб повністю охопити всю багатогранність людського характеру виховним впливом.

Максон робить спробу розробити більш загальну модель морального виховання та формування характеру, спираючись перш за все на праці Т.Ліккони та В.Дамона. Ці вчені є прихильниками комплексного підходу до морального виховання дитини, яке включає в себе пізнавальні, емоційні, поведінкові та соціальні характеристики взаємин дитини і суспільства. Максон детально розглядає чотири освітні програми формування характеру, які охоплюють багатогранні риси ще не сформованого характеру дитини та її взаємини з громадою. Кожній з програм, яку аналізує дослідник, притаманна серйозна дослідницька база, що свідчить про необхідність враховувати їх раціональні моменти.

Докторська дисертація Р.М.Романо „Формування громади, яка виховує (моральне виховання у третьому класі)” [518] присвячена проблемі створення виховної громади в американських класах. Для досягнення поставлених цілей дослідниця використовує шотландський сюжетний метод, який був апробований в роботі з безпритульними. Використовуючи цей метод, учні та вчителі формують почуття довіри, розвивають співчуття і уяву, які покликані виховувати небайдужість до долі інших людей. Довіра розглядається як спосіб взаємин з громадою. Використовуючи різноманітні види мистецтва, учитель розвиває співчуття до інших людей. А почуття приналежності до громади, підкреслює Романо, необхідне для того, щоб навчитися спілкуватися з тими людьми, які є відмінними від нас. Автор робить висновок, що коли виховна громада створена в класі, тоді терпимість до інших, відмінних від нас, а також конфлікти, які виникають, гасяться, що дає змогу будувати стосунки з іншими людьми, не зраджуючи своїх власних принципів.

Л.Л.Джакобі у докторській дисертації „Формування характеру: розробка та використання програм для початкових класів” [378] досліджує, як програма для формування характеру учнів може позитивно вплинути на соціальну поведінку в дитячих колективах, починаючи від дитячого садка і до восьмого класу. Основними проблемами, які розв’язувалися в процесі дослідження, були такі: чи програма формування характеру несе позитивний вплив на поведінку учнів початкової школи; чи програма сприяє розвиткові позитивної ціннісної системи і розвитку бажання вести більш моральний спосіб життя. У результаті дослідження було виявлено, що запропонована програма мала позитивний вплив як на учнів початкових, так і середніх класів школи. Отримані дані засвідчили про відсутність високих результатів серед учнів 7-8 класів. За свідченнями вчителів та батьків, програми виховання характеру справді позитивно впливають на учнів початкової школи (від дитячого садка до п’ятого класу). Проте такий вплив був незначним на школярів шостих–восьмих класів.

У докторській дисертації Дж.Армон досліджується роль учителя як приклад для наслідування [196]. Ключовими питаннями, які вирішувалися в процесі дослідження, були такі: як різні вчителі визначають напрямки морального виховання в різних ситуаціях; як саме вони здійснюють моральне виховання; яке значення мають наміри і практична діяльність учителя тощо. Одним із концептуальних підходів, використаних з метою дослідження цих питань, була методика Ноддінгс, розроблена для морального виховання. Ця модель включала: моделювання професійної діяльності вчителя, практичну діяльність в класі, ведення діалогів з учнями і закріплення матеріалу.

Автор стверджує, що рекомендацією для школи, виходячи з результатів дослідження, може стати необхідність перетворення школи в громаду, в якій праця і навчання сповнені відповідного сенсу, і така громада швидше підтримує, ніж перешкоджає учителеві здійснювати свої виховні функції. Узагальнюючи сказане, автор стверджує, що вчителі навчають учнів на основі моральних засад, враховуючи особливості характеру учня, а також на основі взаємної поваги і турботи.

Аналіз теоретичних досліджень морально-етичного виховання у вітчизняній науковій літературі. Інтерес вітчизняних дослідників до американської школи та різних аспектів її навчально-виховної роботи існує давно. У ХІХ ст. у вітчизняній літературі з’являються матеріали, в яких їх автори описували здебільшого організацію навчального процесу в школах США, а проблеми морально-етичного виховання згадувалися побіжно, як правило, у зв’язку з релігійним вихованням. Сюди слід віднести монографію Є.П. Ковалевського “Народна освіта в Сполучених Штатах Північної Америки (Вища, середня, нижча)” (1895 р.), у якій, зокрема, автор зупиняється на характеристиці морально-етичного виховання в американській школі, головним чином на релігійних (християнських) цінностях

Період 90-х рр. ХІХ ст. – 40-х рр. ХХ ст. характеризується посиленням інтересу до навчально-виховного процесу в американській школі з боку вітчизняних дослідників, збільшенням числа публікацій і кількості фундаментальних праць про різні аспекти її діяльності. Важливою рисою багатьох досліджень є те, що їх автори могли особисто спостерігати за діяльністю американської школи під час зарубіжних поїздок до США і зробити цікаві висновки й узагальнення. Більшість публікацій дореволюційної доби носять об’єктивний і неупереджений характер. Що ж стосується друкованих праць, написаних у післяреволюційний період, особливо починаючи з 30-х рр. ХХ ст., то на них негативно відбився тенденційний класовий підхід її авторів.

До вивчення американського педагогічного досвіду на початку ХХ ст. звертався український дослідник О.Ф.Музиченко. З-під його пера вийшла книга російською мовою “Современные педагогические течения в Западной Европе и Америке” (1913 р.) та її україномовний варіант у розширеному вигляді “Сучасні педагогічні течії в Західній Європі і в Америці” (1919 р.). Учений високо оцінює американську загальну школу, підкреслюючи, що вона першою в світі відкрила двері для спільного навчання хлопців і дівчат, забезпечуючи їм рівні можливості для здобуття освіти. Він наголошує також, що американці розглядають цей навчальний заклад як важливий компонент суспільного життя, оскільки в ньому діти знайомляться з головними потребами суспільства і з тим, як ці потреби краще задовольняти. О.Ф.Музиченко виділяє такі характерні риси американської загальної школи, як природність, оскільки в цій школі навчаються хлопці й дівчата під керівництвом жінок-вчителів, як у сім’ї; економічність, тому що вона дає можливість у порівняно невеликому приміщенні зібрати і одночасно навчати і виховувати значну кількість дітей; організуючий вплив, оскільки школа дисциплінує вчителя і учнів, вимагаючи від них дотримання відповідного режиму роботи й розкладу занять; і, нарешті, система виховання в загальній школі забезпечує її позитивний вплив на духовний і моральний розвиток учнів [118].

Значна частина наукового доробку російської дослідниці К.М.Янжул присвячена американській школі: “Американская школа: Очерки методов американской педагогики” (1913 р.), “Практика метода проектов в американских школах” (1925 р.), “НОТ в применении к школьному делу. Научная организация труда в педагогике Соединенных Штатов Америки” (1926 р.), “Американская школа нашего времени” (1926 р.) [181–183]. У цих працях автор знайомить читачів зі структурою американської школи, шкільними предметами, розкладом, програмами тощо. Дослідниця, зокрема, підкреслює, що за останні десятиліття американці у своїх шкільних програмах почали приділяти все більше уваги питанням суспільно-політичного виховання й громадянської грамоти, щоб допомогти кожному школяреві стати свідомим громадянином і опорою Америки. К.М.Янжул звертає увагу на світський характер американської загальної школи, на відсутність у ній релігійного виховання і Закону Божого, крім традиції розпочинати навчальний день читанням Біблії чи виконанням релігійних піснеспівів. Дослідниця вказує на наявність в американській школі таких елементів, як врахування інтересів учнів у навчанні, виховання самодисципліни школярів. Американські педагоги вважають, що школа – це не тільки місце, де діти готуються до життя, а це саме життя. Навчальні заклади не є підготовкою до праці в суспільстві, а саме суспільство у зменшеному вигляді, що дає можливість виховувати самостійність та відповідальність дітей за прийняття рішень [183].

Після революції, у 20-і роки ХХ століття, діяльність американської школи, в якій на той час експериментальну перевірку проходили ідеї прагматистської педагогіки Д.Дьюї та нові педагогічні системи Дальтон-план, Платун-план, Вінетка -план), викликала значний інтерес у Радянському Союзі. Позитивне ставлення до американського досвіду мало місце як з боку педагогічних, так і урядових кіл Радянської держави. Пояснювалося це тим, що в Радянському Союзі гостро стояло питання реформування старорежимної школи царської Росії з її авторитарними принципами і консервативними підходами та пошуком принципово нових шляхів розвитку освітньої системи.

Експериментальна педагогіка Дж.Дьюї, яка розглядала виховання як процес розвитку вроджених інтелектуальних та емоційних нахилів, реалізацію природжених здібностей людини та її орієнтацію на поєднання навчання і виховання з предметно-практичною діяльністю, імпонувала задумам радянських реформаторів освіти і, треба зазначити, позитивно вплинула на розвиток педагогічної думки в країні. Упродовж першого десятиліття після революції (аж до сталінського “великого перелому”) досягнення американської педагогіки (і, в першу чергу, педагогічні погляди Дж.Дьюї) позитивно оцінювались і сприймались вищими урядовими і освітянськими колами Радянської Росії. Відомо, наприклад, що одна з праць Дж.Дьюї “Школа майбутнього” була перекладена й опублікована російською мовою за особистим розпорядженням Н.К.Крупської, яка уважно вивчала теорію трудової школи в контексті світового педагогічного руху. Вона особисто зустрічалась з Дж.Дьюї під час його поїздки до Москви.

Популярністю також користувалася праця Дж.Дьюї “Психологія і педагогіка мислення”, яка впродовж короткого часу витримала кілька перевидань. Були перекладені російською мовою й інші праці Д.Дьюї, зокрема, “Введение в философию” (1921 р.) [287], “Школа и ребенок” (1922 р.) [280], “Школа и общество” (1922 р.) [284], “Школы будущего” (1922 р.), які знайомили читачів з поглядами американського педагога на проблеми навчання і виховання. Втім, більшість тогочасних робіт радянських авторів, присвячених вивченню досвіду американської школи і, зокрема, морально-етичного виховання, мали інформативно-описовий характер.

Досить скоро, однак, з ідеологічних та політичних причин американський досвід шкільного, а особливо морально-етичного виховання почав розглядатися і висвітлюватися в СРСР з суто партійно-класових позицій, надто тенденційно і однобічно. Мається на увазі період сталінізму та часи “холодної війни”. Так, “учитель учителів” Дж.Дьюї був знеславлений в Росії в 30-ті роки ХХ ст. за те, що, як голова Міжнародної комісії у справі Троцького, підготував документальний матеріал під назвою: “Не винен”, що автоматично поставило його в ряди ворогів Сталіна [147, 89].

Серед фундаментальних праць про філософський і педагогічний доробок Д.Дьюї слід перш за все відзначити дві монографії Б.Б.Комаровського: “Педагогика Дьюи. Часть І. Философские предпосылки” (1926 р.), і “Современные педагогические течения. Том І. Философия воспитания Д.Дьюи в связи с историей американской педагогики” (1930 р.), які були підготовлені на основі матеріалів його докторської дисертації [74; 75].

Книга М.С.Бернштейна “По педагогической Америке” (По личным впечатлениям)” (1930 р.), була написана після поїздки автора до США і його ознайомлення з системою освіти у 18 штатах країни. М.С.Бернштейн зробив ряд цікавих спостережень стосовно різних аспектів американського способу життя і освіти в школах США, у тому числі морально-етичного виховання. Так, він зазначає, що в американських державних школах можна зустріти всі прояви релігійного виховання, починаючи з доброзичливого нейтралітету щодо питань релігії і закінчуючи активною релігійною пропагандою. У багатьох школах звучать ранішні молитви, а як історичні ілюстрації використовуються матеріали Старого і Нового заповіту. М.С.Бернштейн наводить також численні приклади расизму й шовінізму в американському суспільстві. Так, у 1929-му році його здивувала наявність на залізничних станціях окремих кімнат для білих і чорних пасажирів, а також прояви шовінізму і неприховано негативне ставлення в країні до японців, китайців та євреїв. Разом з тим вчений слушно застерігає читачів від непродуманих узагальнень та оцінок педагогічної системи і практики США, які слід робити дуже обережно і уважно [6].

Б.П.Рождественський у статті “Американський підручник з педагогіки” (1939 г.) знайомить читачів зі структурою підручника з педагогіки (автори Адамс і Тейлор), у якому чільне місце займають проблеми виховання, в тому числі морального виховання шкільної молоді. У статті, зокрема, констатуються високі вимоги, які висуваються американським суспільством до вчителя як зразка моральної поведінки. Так, серед 25 якостей хорошого вчителя подаються й такі: турботливість, взаємодопомога, чесність, простота і доступність, відвертість, моральність, скромність, бережливість. Підкреслюється необхідність морального життя учителя в громаді, оскільки він має служити прикладом для учнів. Шкільний вчитель повинен бути релігійним, і при призначенні його на посаду обов’язково зважають на те, до якого віросповідання належить більшість населення міста, оскільки можуть виникнути непорозуміння між ним та населенням. До 24 типових недоліків американського учителя, відзначає Б.П.Рождественський, належать: слабкість дисципліни, відсутність працьовитості, вади в громадянських якостях, відсутність інтересу до роботи, неморальна поведінка, недоліки в характері, недобросовісність, неправильний погляд на релігію тощо. Цілий розділ підручника, як констатує П.Рождественський, присвячений вихованню характеру учнів, а по суті – моралі, оскільки збільшення проявів аморальності в країні гостро ставить питання морального виховання молодого покоління. Цим пояснюється і зростання відповідальності школи за моральне виховання. Суть процесу виховання моралі, відзначається в статті, автори підручника розуміють як розвиток моральної поведінки. Важливими засобами морального виховання, на їх думку, є перш за все особистий приклад учителя, процес викладання навчальних предметів та позакласна робота в школі. Значне місце в цьому процесі відводиться вихованню поведінки на основі виконання учнями морального кодексу, складеного в 1916-му році Вільямом Хатчінсом. Особливий акцент у підручнику, зазначає П.Рождественський, робиться на тому, що вся діяльність учителя повинна бути спрямована на виховання молоді в дусі виконання громадянських обов’язків. Автори підручника підкреслюють, що школа – важливий чинник виховання, а сам процес виховання в американському суспільстві здійснюється через взаємодію таких інституцій, як сім’я, школа й церква [148].

У статті Т.І.Басової “В лещатах релігійного дурману” (1939 г.) (назва статті вже свідчить про упереджене ставлення автора до предмета дослідження) з критично-класових позицій, типових для цього історичного періоду, описується релігійне виховання в американських школах. Автор відзначає, що виховання моралі і етики в американській школі має своїм підґрунтям релігійне вчення. У різних штатах існує тісний зв’язок між церквою, владою і школою, а вивчення Біблії є важливим завданням школи. Підкреслюється, що релігійне виховання здійснюється як у приватних, так і в державних школах. В американських державних школах, констатує Т.І.Басова, весь процес навчання просякнутий релігійним духом. Тут вивчається Закон Божий, катехізис, виконуються релігійні пісні, а також спеціальні молитви перед початком і закінченням занять. У статті (звичайно ж, з критично-негативістським підтекстом) наводиться думка низки американських педагогів про те, що неможливо створити велику націю без церкви, а релігія, мораль і знання необхідні для хорошого управління і щастя людства. В окремих штатах США, констатує автор статті, учні навіть звільняються від занять для релігійного навчання [4, 157-159].

А.Г. Готалов-Готлиб у праці “Шкільні системи капіталістичних країн” (1938 г.) описує, зокрема, стан приватних шкіл у США, констатуючи, що у 1933 році в початкових приватних школах навчалося 9,9% загальної кількості дітей, а в середніх – 6,3%. Переважна більшість приватних шкіл належить римо-католицькій школі, вчителі й священики здійснюють у цих школах інтенсивне релігійне виховання шкільної молоді. У статті містяться також матеріали, які стосуються расизму в американській школі і в суспільстві в цілому. Так, середні витрати на облаштування шкіл для чорних у 1930-х були в 4,5 раза менші, ніж для білих. Рівень навчання в школах для негритянського населення, тривалість навчального року, рівень кваліфікації вчителів та їх оплата значно нижчі, ніж в школах для білих. Чорношкіра молодь шкільного віку у всіх 15 штатах Півдня Америки, так званого “чорного поясу”, а також у штатах Делавар і Міссурі та в дистрикті Колумбія не мають доступу до загальних шкіл, де навчаються білі, а ходять до окремих негритянських шкіл, оскільки спільне навчання білих і негрів тут вважається великим злочином і тягне за собою покарання в суді. Так, сегрегація негрів в галузі освіти передбачена законом у 21 штаті Америки. У трьох штатах – Делавар, Міссісіпі й Північній Кароліні існують спеціальні школи для американських індійців [34]. На прояви расизму в освітній політиці США вказує у своїй статті І.І.Зільберфарб, підкреслюючи, що, наприклад, у штаті Міссісіпі витрати на одного чорношкірого школяра у девять разів менші, ніж витрати на білого, а деяких школах навіть у пятнадцять разів [62]. Втім, ця, як і попередні статті, мають в основному описовий характер.

У 1940-х роках, у зв’язку з початком Другої світової війни, радянські дослідники констатують появу в американській педагогічній літературі закликів до виховання в учнів любові до батьківщини, ненависті до фашистів, готовності допомогти фронту й тилу. Виховання громадянина стає одним з найважливіших завдань школи у військовий час [3, 31-37]. А.А.Нусенбаум у статті “Американська школа в роки війни” (1943 р.), відзначає, що під час Другої світової війни американське суспільство ставило перед школою завдання виховувати енергійних, лояльних до держави, мужніх і здорових людей, здатних віддавати накази та їх виконувати, спроможних захищати свою державу. Разом з тим у статті констатується, що серед частини американської молоді, особливо тієї, що проживає в містах, спостерігаються численні прояви аморальної поведінки, деморалізація [123].

У 1940-х – 1970-х роках спостерігається зростання інтересу до навчально-виховного процесу в американській школі з боку радянських дослідників. Цей період характеризується появою значного числа праць, що стосуються різних аспектів освітньої діяльності в США. Починаючи з 1960-х років, коли “залізна завіса” дещо піднімається, в СРСР з’являється плеяда дослідників (М.С.Бернштейн, Л.М.Гончаров, З.О.Малькова, А.А.Нусенбаум, В.Я.Пилиповський, О.С.Леонтьєва та інші), які в рамках “партійно-класового підходу” (який часто був лише ширмою, даниною офіційній ідеології) давали досить глибокий аналіз американського досвіду морально-етичного виховання з урахуванням його позитивних надбань.

Чимало статей радянських дослідників були присвячені впливу політичного протистояння між СРСР і США у післявоєнний період на навчально-виховний процес в американських державних школах. Так, І.І.Мерзон у статті “Ідеологія антикомунізму в школах США” (1964 р.) констатує, що цикл соціальних дисциплін для американських школярів поповнився після Другої світової війни обов’язковим курсом “Комунізм”, який вивчається в Х або в ХІІ класі. Мета курсу – виховувати американську молодь більш пильною щодо небезпеки з боку комунізму і зміцнити в неї віру в американський спосіб життя й американську демократію [113]. Разом з тим відзначається, що велика увага в школах США приділяється патріотичному вихованню. Цьому сприяє, крім згаданого курсу, і підбір матеріалу для всіх підручників, а також щоденна присяга перед початком шкільних занять прапорові Америки, який у кожному класі знаходиться на видному місці.

Само собою зрозуміло, що предметом аналізу багатьох радянських авторів стали масові протести й антиурядові демонстрації наприкінці 60-х – на початку 70-х років ХХ ст. У США. Так, Ф.С.Махов відзначає, що на порозі 1970-х років Америка переживала найбільш серйозні зміни в соціальній свідомості із тих, що мали місце в ХХ ст. У США по-різному пояснюють бунт молоді: високе матеріальне благополуччя, надмірна свобода, конфлікт між батьками й дітьми тощо. Ф.С.Махов же причиною цих явищ вважає те, що носіями змін стали багатомільйонні маси американської молоді, яка рішуче відкидає буржуазні моральні цінності, в основі яких лежить розрахунок, обман і насильство. З’явилися сотні тисяч молодих людей, що відкидали головні моральні цінності буржуазного суспільства, буржуазної сім’ї, виступали проти фальші в людських стосунках. Формалізм і бездушність у стосунках в сучасній Америці, вважає автор, призвели до соціальних хвороб особистості, серед яких – наркоманія й алкоголізм [112].

Чимало робіт було присвячено розвитку педагогічної теорії в США. При цьому, звісна річ, не обійшлося без ідеологічних упередженостей. Радянські вчені М.С.Бернштейн [6], Р.І.Кречетова [85], З.О.Малькова [95], [67] аналізують особливості теоретичної думки в США у повоєнний період і говорять про її кризовий стан. Прагматистську теорію Дьюї Р.І.Кречетова називає “еклектичною, позбавленою принципів філософією”, яка упродовж десятиліть служила підгруетям для американських педагогічних теорій не лише в США, але й у багатьох країнах світу. Р.І.Кречетова стверджує, що за останні 10-15 років філософія і педагогічна теорія Дьюї втратили свій престиж. Криза американської школи у 1960-х роках, її антиінтелектуалізм, комерційний дух, недооцінка виховання і фундаментальної освіти, ігнорування серйозних предметів, засмічення шкільної програми розважальними предметами – все це пояснюється впливом педагогічних ідей Дж.Дьюї.

Р.І.Кречетова різко негативно оцінює також екзистенціалізм, який у 40-х роках став поширюватися в США. Представники цього філософського напрямку заявляють, пише вона, що світ страшний, неосяжний, позбавлений смислу, і людина в ньому самотня й покинута. Для екзистенціаліста суспільство завжди виступає як ворожа сила, що обмежує свободу особистості. Р.І.Кречетова стверджує, що екзистенціалізм приносить шкоду справі виховання молоді. Він принижує роль освіти, протиставляє інтелектуальний розвиток “вихованню почуттів”, заперечує роль науки для формування особистості [85].

Разом з тим у 1960-х роках у радянській педагогічній літературі з’явилися ґрунтовні праці з питань морально-етичного виховання в американській школі. Тут треба, перш за все, відзначити серію робіт З.А.Малькової [95-97], присвячених загальній характеристиці морально-етичного виховання в американській школі післявоєнного періоду, а також аналізу окремих концепцій виховання, зокрема прагматистських. З.А.Малькова стверджує, що для американської педагогіки 50-60-х років ХХ ст. притаманна відсутність яскраво виражених, чітких і послідовних теорій морального виховання. Основну базу морального виховання у цей період, на її думку, становить еклектична суміш із різних теорій і напрямків, що мали місце в минулому, з деякими сучасними модифікаціями, викликаними вимогами часу [96]. Серед багатьох шкіл і напрямків в американській педагогіці 50-60-х рр. З.О.Малькова виділяє теологічний напрямок виховання і три “світські” теорії: інструментальну, антропологічну і теорію самореалізації особистості. Їх об’єднує єдина мета, хоча вони і відрізняються різним трактуванням джерел моралі, що позначається на рекомендаціях про зміст і методи морального виховання молоді.

З.О.Малькова зазначає, що упродовж декількох століть релігія і церква претендували на головну роль в освіті і вихованні людини в США. У результаті напруженої ідеологічної боротьби, вважає вона, в США відбулось відокремлення школи від церкви, але церква продовжувала відігравати важливу роль у навчанні і вихованні молоді. Насамперед церква, зокрема католицька, має свої численні приватні школи. Крім того, вона відіграє велику роль у державних школах, які формально відокремлені від неї, оскільки в американському суспільстві робиться багато для того, щоб навчання і вся організація школи були проникнуті християнським духом.

Теорія морального виховання – інструменталізм – виникла як реакція на догматичну релігійну мораль, стверджує З.О.Малькова. Виступаючи проти авторитарних моральних принципів, які нав’язуються людині, представники інструменталізму намагалися створити наукову основу моралі. Автор цієї теорії Дж.Дьюї виступає проти релігійної догматики. Він висуває проблему свідомої поведінки і пропонує озброїти особистість якомога більшою кількістю багатих і різноманітних життєвих ситуацій. При відповідній організації школи, стверджує Дьюї, кожний предмет і кожний випадок шкільного життя буде навчати моралі.

Інша теорія морального виховання, яка отримала назву “антропологічної” теорії, розроблена Теодором Брамельдом, відомим у США автором концепції реконструктивізму і послідовником Дьюї, який намагається модернізувати погляди свого попередника. Брамельд висуває ідею створення єдиної світової держави, в якій немає національних кордонів, ворожнечі і на цій базі вибудовує свою концепцію морального виховання. В основі етичної теорії Брамельда лежить ідея про те, що моральні цінності – це задоволення спільних для всіх людей потреб.

Теорія самореалізації особистості, підкреслює З.О.Малькова, ґрунтується на філософії екзистенціалізму й прагматизму. Вона категорично заперечує зовнішні стандарти і наперед встановлені правила поведінки, а кінцевою метою, вищим благом людини вважає створення і вивчення свого внутрішнього світу, організацію життя й поведінки у відповідності з імпульсами, що йдуть з нього. Автори теорії самореалізації заперечують необхідність мати якусь особливу програму морального виховання. Як і інструменталісти, вони вважають, що вся атомосфера в школі повинна підпорядковуватися цьому завданню.

Концепція “виховання для виживання” полягає у вихованні в людей необхідних якостей, які мають допомогти їм вижити в умовах суспільних катаклізмів. Особлива увага приділяється залученню молоді до виконання доброчинних справ. Одним з аспектів виживання стала ідея перманентної освіти. Під нею розуміють систему взаємопов’язаних видів навчання і виховання, які мають супроводжувати людину все життя. У ній повинні об’єднатися формальні і неформальні чинники навчання: церква, засоби масової інформації, виховні можливості сім’ї і громади [100, 118-124].

Одна з ґрунтовних праць, присвячених моральному вихованню американських школярів, належить О.С.Леонтьєвій [88]. О.С.Леонтьєва стверджує, що 60-70-і роки ХХ ст. відзначаються посиленням уваги до проблем теорії й практики морального виховання. Упродовж багатьох років моральне виховання в США було частиною релігійного виховання. У державній школі моральне виховання здійснювалося стихійно, було прихованим і ніким не контролювалося, підкреслює О.С.Леонтьєва. Чимало американських педагогів вважало, що прихована програма морального виховання в державній школі повинна стати відкритою і опиратися на наукову теорію. О.С.Леонтьєва вказує на два підходи до розв’язання проблеми морального виховання, які склалися в американській педагогіці. Перший з них – консервативний, представники якого виступають за виховання моральних норм поведінки, а представники іншого, радикального спрямування, негативно ставляться до втручання в процес морального розвитку особистості як у сім’ї, так і в школі. Радикали вважають, що будь-яка дія, спрямована ззовні на соціалізацію особистості, веде до знищення індивідуальності і формування конформіста [88].

Багато уваги приділяють дослідники і проблемі расизму в американській школі. Так, А.І.Піскунов [140] і С.Я.Мажарова [92] пишуть про численні прояви расизму в американському суспільстві у 50-х роках, в тому числі й в освіті. Яскравим проявом цього є сегрегація негрів та їх дискримінація. Сегрегація проводиться, підкреслює С.Я.Макарова, незважаючи на те, що в 1954-му році Верховний суд США прийняв закон про її неконституційність. Сегрегація нерідко мала місце навіть у північних штатах США, де вона заборонена. Сегрегація здійснюється не тільки щодо негрів, але й індійців та мексиканців. Вона проявляється, зокрема, в зменшенні асигнувань на будівництво шкільних приміщень для чорношкірих та їх оснащення. Упродовж багатьох десятиліть негритянські діти мають коротший навчальний рік, ніж білі. Учителі, які працюють у школах для чорношкірих, мають нижчу кваліфікацію і отримують нижчу платню. У результаті цього освітній рівень негритянського населення набагато нижчий, ніж білого [92, 125-136.] А.І.Піскунов підкреслює, що велику роль у поширенні расизму в США відіграє сучасна американська школа. Окремі американські педагоги говорять навіть про необхідність проведення певних заходів, щоб в американських школярів не виникало почуття дружби до інших народів. Це, на їх думку, дасть можливість американським дітям відчувати свою перевагу над людьми інших націй та рас [140, 127-133].

Р.М.Кречетова вказує на активізацію у 1960-х ст. релігійних течій, таких як неоплатонізм і неотомізм. Ці течії оголошують себе найбільш раціональними інтелектуальними системами. Вони вбачають обґрунтування своєї педагогічної практики в розумі, прообразом якого виступаї “вищий розум”, “абсолют”, “Бог”, “Божественне одкровення”. Політичний сенс сучасної релігійної схоластики, на думку Р.М.Кречетової, полягає в тому, що її апологети закликають людей перейти від соціальної боротьби до підготовки до потойбічного світу [85, 124-137].

Про посилення впливу релігії на педагогічну думку й школу США в 1960-1970-х роках пише й В.Я.Пилиповський, маючи на увазі збільшення кількості учнів приватних навчальних закладів, що знаходилися під безпосереднім контролем католицької та протестантської конфесій, у зв’язку з витісненням релігії з державних шкіл [131, 120-130].

Для праць радянських дослідників американської школи, які вийшли в світ у 1970–1980-х ст. притаманна певна тенденційність та упередженість, обумовлена наростанням протистояння двох світових систем. Зокрема, це вплинуло як на вибр тем досліджень, так і на їх ідейно-політичну спрямованість, що не завадило дослідникам побіжно давати цінні зауваження щодо проблем морально-етичного виховання в американській школі і суспільстві.

Так, Н.І.Чорна у статті “Мілітаризація школи у США” (1987 р.) відзначає, що мілітаризація й антикомунізм становлять ідеологічну основу виховання молоді у 1980-х роках. Це проявляється у звеличуванні військової могутності США, героїв в’єтнамської війни, використання спеціальних засобів, у тому числі відеоматералів та комп’ютерних ігор антирадянської спрямованості для розпалювання агресивного ставлення до СРСР . Школярам, які навчаються за військовими програмами, надаються пільги при вступі на військову службу, а також можливість здобути освіту в коледжі [176, 90-92].

В.М.Чорний у статті “Американські “нові праві” та освіта” (1985 р.) аналізує поглиблення консервативних тенденцій в американському суспільстві у 1980-х роках і суспільний рух “нових правих”, до складу якого входили представники радикальних консервативних кіл та релігійних організацій. Так, представники організації “Моральна більшість” на чолі з Дж.Фолуеллом закликають до морального очищення США. Однією з найважливіших сфер своєї діяльності „нові праві” вважають школу. Вони активно прагнуть впливати на формування виховної ідеології в школі, виступають з вимогою замінити вивчення в школі дарвінізму вивченням божественного походження світу, вимагають запровадження в громадських школах щоденної ранкової молитви. Однією з найважливіших сфер діяльності цієї організації є робота, спрямована на вилучення зі шкільних бібліотек літератури, яка, на їх погляд, не сприяє вихованню молоді, а також встановлення контролю за змістом навчання школярів, зокрема підручників з гуманітарних та соціальних дисциплін [177, 79-82].

У статті “Питання підготовки до сімейного життя в американській і англійській педагогіці” (1986 р.) М.І.Мірошниченко на основі аналізу статистичних даних, у яких йдеться про збільшення кількості розлучень та неповних сімей в США, робить висновок про кризу американської сім’ї. Автор підкреслює, що для подолання негативних тенденцій в американській сім’ї запроваджуються численні освітні програми в школі, мета яких – підготувати молодь до сімейного життя. Важливо, що батьки, відповідаючи на запитання фахівців про характер курсів, які необхідно запровадити для підготовки школярів до сімейного життя, називають курси з морального виховання. Це відрадне явище, оскільки більшість наявних програм із сімейного виховання стосуються анатомії і фізіології сексу. Насправді ж, вважають фахівці, першочергове значення тут мають питання розвитку в учнів навичок спілкування. І цьому дітей має навчити школа. В цілому ж американські педагоги не бачать шляхів радикального подолання моральної кризи, яка охопила американську сім’ю і суспільство в цілому, констатує М.І.Мірошниченко.

Г.Д. Дмитрієв звертає увагу на те, що у 1980-х роках, в умовах посилення протистояння між двома соціальними системами, для реалізації своїх цілей керівна еліта США активно залучає американську школу, що знаходить свій вияв у перегляді змісту шкільних курсів, у першу чергу – з гуманітарних і соціальних дисциплін. В.Г.Дмитрієв аналізує зміну ставлення в американському суспільстві до війни у В’єтнамі. У 1960-х роках, відзначає автор, оцінка в’єтнамської війни носила апологетичне забарвлення, що виражалося у повному її виправданні як захисту вільного світу від тоталітарного комунізму. У період розрядки 1970-х років ця оцінка змінилася на помірну. У шкільних підручниках цього періоду з’явилася теза, нібито США були втягнуті у війну, керувалися в ній найблагороднішими мотивами і не знали, як з неї вийти. На сторінках журналів для учнів публікувалося багато матеріалів про армію США, розповіді про пригоди американських солдатів у різних частинах світу, щоб викликати у школярів бажання піти на військову службу [46, 123 – 127].

Аналізуючи стан та мету морально-етичного виховання в американській школі 1980-х ст., О.С.Леонтьєва наголошує на прагненні американського суспільства виховувати молоде покоління в дусі відданості існуючій політичній системі, що вважалося важливою передумовою адаптації молоді до сучасного життя [87]. Це означає безумовне прийняття існуючих у державі суспільних установок ідеології і моралі. Школа в США, вважає О.С.Леонтьєва, виховує в молоді два головних варіанти політичної орієнтації – правлячої еліти і рядових американців, які складають більшість нації. Гострою проблемою 1970-1980-х років О.С. Леонтьєва вважає расову нерівність, що процвітає у стінах школи. Шкільна молодь афроамериканців, а також інших національних меншин, серйозно страждає від усіляких проявів расизму. У той же час питання десегрегації американської державної школи десятиліттями бурхливо обговорюються і вирішуються в найвищих інстанціях . Американські ідеологи особливо стурбовані політичною апатією, яка притаманна більшості молодих людей. Проявляється вона перш за все в небажанні молодих людей грати ролі пасивних учасників політичного життя, а точніше, ролі слухняних виборців.

Сучасне покоління старшокласників дослідники називають найнеслухнянішим за всі часи. Молоді люди хотіли б отримати максимум від школи, зробити кар’єру, брати участь у вирішенні актуальних проблем, які стоять перед державою. У той же час вони відчувають страх, що не зможуть досягнути успіху, і що світ, який вони отримують у спадок від батьків, буде біднішим і тривожнішим за попередній [87] .

Досліджуючи проблеми та тенденції розвитку морально-етичного виховання американської молоді, О.М.Боровикова та Е.С. Панасенко підкреслюють, що американська школа 1980-х років знаходиться в кризовому стані, і ця думка повторюється практично в усіх дослідженнях останнього часу. Стресовий стан, алкоголізм, наркоманія, вандалізм – характерні риси американських підлітків. В основі цих явищ, на думку дослідників, лежать відсутність батьківської уваги в сім’ї, негативний вплив засобів масової інформації, недостатня ефективність роботи школи. Ці три соціальні інститути, яким американська педагогіка відводить основну роль у соціологізації молодого покоління, не виконують на належному рівні своїх функцій.

Намагаючись подолати асоціальну і антисоціальну поведінку дітей і молоді, американське суспільство, як і завжди в період кризи, звертається до школи як до інституту, що легше всього піддається соціальному контролю. Проте і школа США сьогодні зустрічається з багатьма проблемами, найгострішою з яких є проблема дисципліни. За останні роки, підкреслюють учені, велика увага американськими дослідниками приділяється проблемі взаємостосунків педагогів і дітей, стратегії і тактиці педагога, виробленню правил для підготовки до життя в суспільстві, участі в спільній діяльності, навичок спілкування.

На перший план в американській школі, стверджують О.М.Боровикова і Е.С. Панасенко, виходить виховна проблематика. Американськими науковцями і педагогами ведуться активні пошуки нових виховних технологій. Великої популярності в американських школах набула в 1970-х роках теорія структурного поетапного розвитку моралі і мислення. Її головні положення були сформульовані швейцарським ученим Ж.Піаже. У 70-і роки вона отримала детальну розробку стосовно питань морального виховання в працях Л.Колберга. Тут чітко проявляється вплив педагогіки екзистенціалізму, який проголошує власний унікальний критичний моральний досвід індивіда головною духовною цінністю. Складовою частиною формування світогляду учнівської молоді Америки 1970-х років стала неогуманістична концепція “самоактуалізації” – самовиявлення, в якій акцент робиться на особистому моральному розвиткові людини.

Відбувається процес реідеологізації американської педагогіки, відзначають автори. У тісному зв’язку з цим процесом розглядається поява концепції “групового” або “колективного” індивідуалізму. Традиційні для Америки постулати індивідуалізму нині модифіковані і пристосовані до умов сьогодення дня та спрямовані на примирення індивідуалістичних орієнтацій у вихованні дитини з груповими та суспільними інтересами і нормами, які дитині необхідно засвоїти, щоб успішно функціонувати як дорослому членові суспільства [16].

В.Я.Пилиповський аналізує авторитарну модель виховання, яка застосовувалась у американських школах у 1980-х ст. На його думку, в умовах буржуазного суспільства саме такий підхід до виховання дітей та молоді залишається найбільш ефективним і апробованим на практиці і тому активно застосовується консервативними колами. Актуальність авторитарної моделі виховання, вважає вчений, зумовлена хвилею насилля, що зростає в американському суспільстві, вандалізму, падіння дисципліни. Людина, вихована в авторитарному дусі, розглядається багатьма американськими педагогами як норма. Для підтримання дисципліни серед учнів керівники освітніх установ нині розширюють поліцейські акції в школах, застосовують як фізичні, так і інші покарання, забезпечують адміністративну підтримку жорстких заходів з боку вчителів. Педоцентристську модель школи консерватори звинувачують у підриві системи громадського виховання. Вони вважають, що глибока морально-ідеологічна криза, яка охопила США, – результат недостатньо вимогливого ставлення до виховання молоді, що привела до появи в суспільному житті симптомів паралічу влади, втрати твердості характеру, поширення в середовищі молоді нігілістичних настроїв тощо [134, 119 – 125].

Н.Р. Юсуфбекова аналізує рух “Назад до основ”, який охоплював консервативно налаштовані кола педагогів на рубежі 1960-1970-х років і набув значного поширення серед педагогічної громадськості США. Його послідовники, з одного боку, різко критикували прихильників прагматистської педагогіки і школи, звинувачуючи їх у прямій причетності до падіння дисципліни і рівня знань учнів, а з іншого – пропонували цілий комплекс організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на подолання кризи шкільної освіти в США. Головне завдання школи, на їх думку, – забезпечити оволодіння учнями базовими знаннями і навичками, без яких неможливе повноцінне входження у світ дорослих. Н.Р.Юсуфбекова аналізує позиції американських педагогів щодо змісту основ, тобто базових знань і умінь, необхідних кожній людині, які вони пропонують. Значна частина американських учених, висловлюючи глибоку стурбованість падінням дисципліни і моралі серед американської молоді, пропонує не обмежуватись основами грамоти, а прищеплювати учням норми моралі й поведінки, а також встановити в школі сувору дисципліну. Інші педагоги, констатує Н.Р.Юсуфбекова, вимагають активізувати виховання учнів у дусі антикомунізму і буржуазної громадянськості [179].

Російські вчені І.Д.Зверєв і І.К.Звєрева досліджують стан і перспективи розвитку початкової школи Америки, виходячи з Доповіді про стан і перспективи розвитку початкової школи країни, яку федеральний уряд США підготував восени 1986 року. Основною метою початкової школи визначено підготовку школярів до подальшої освіти на основі громадянськості, відповідальності та дорослості. Підкреслюється, що головна роль у вихованні дітей цього віку належить батькам, а тому їх обов’язок – брати активну участь у цьому процесі, не перекладаючи своєї відповідальності на школу. Взаємодія школи та сім’ї повинна ґрунтуватися на довірі та співробітництві: батьки мають бути впевненими в тому, що школа забезпечить відповідне виховання їх дітей, а школа, в свою чергу, розраховує на допомогу батьків. У Доповіді особлива увага приділяється проблемі негативного впливу телепередач на дітей. Зокрема, констатується, що телебачення, дім, сім’я, сусіди, вулиця стали суперниками школи. У доповіді справедливо підкреслюється, що книги повинні займати центральне місце в житті дітей, у класі й дома. Аналізуючи вимоги до американського вчителя початкової школи, І.Д.Зверєв і І.К.Зверєва зазначають, що він повинен мати належну професійну підготовку, бути моральною людиною, любити дітей та мати бажання їх навчати [61, 117-123].

Л.М. Гончаров аналізує одну з найбільш поширених концепцій морального виховання у школах США у 1980-х роках – концепцію морального розвитку Л.Колберга, у якій виділяться низка етапів, через які проходить людина у своєму моральному розвитку. Особливість методики Колберга, підкреслює Л.М.Гончаров, полягає в тому, щоб не нав’язувати учню готовий “набір доброчинностей”, а створювати йому такі умови, які вели б школяра від нижчих моральних стадій до вищих. При цьому моральна зрілість повинна стати внутрішньою необхідністю, і, зрештою, знайти вираження в інтеріоризації принципу абсолютної справедливості [33].

Г.Д. Дмитрієв досліджує еволюцію прагматистської педагогіки в американській школі, яка впродовж своєї тривалої історії змінювалася, але її головні принципи залишилися без змін. На думку Г.В.Дмитрієва, у 1980-х рр. Прагматистська педагогіки стала синкретичним вченням, в якому поєднуються ідеї найрізноманітніших філософських, соціологічних, антропологічних, психологічних і педагогічних теорій. Сучасні прагматисти, зауважує Г.Д.Дмитрієв, спираючись на положення Дьюї, підкреслюють, що зміст освіти повинен здійснюватись у відповідності з сьогоднішніми інтересами та потребами учня. Прагматисти 1980-х рр. грунтували свої ідеї на положеннях, висунутих ще у 1920-ті роки Дьюї і його прибічниками про те, що школа сама є різновидністю громади. Неопрагматисти закликають, щоб школа не замикалась в собі і не створювала у своїх стінах подоби суспільства, а сама йшла в громаду. Необхідно не відкривати майстерні в школі, як це робилось раніше, вважають вони, а залучати учнів до роботи в установах, які є в громаді [44].

В.І. Петрищев звертається до проблеми інтеграції виховного впливу школи і місцевої територіальної громади, того безпосереднього оточення, де проходить щоденне життя американських дітей, де значною мірою формується їх світогляд, моральні установки, навички поведінки і спілкування, а також досвід соціальної діяльності. Автор наголошує на значному виховному впливі громади, оскільки вона виступає регулятором громадського суспільного життя місцевого населення, суспільної поведінки і свідомості, виконує ряд економічних, адміністративних та ідеологічних функцій, концентруючи у своїх руках діяльність ряду виховних інститутів: сім’ї, школи, громадських організацій. [128 ].

Виходячи з цього, В.І. Петрищев аналізує поширену у Америці в кінці 1960-х – на початку 1980-х років концепцію “громадського виховання” і тісно пов’язану з нею ідею перетворення школи в громадський центр. Прибічники ідеї громадського виховання закликали до об’єднання зусиль всіх членів громади і школи, щоб створити атмосферу, яка докорінно змінить життя в громаді загалом. Аналізуючи роботу шкіл, перетворених у громадські центри, автор відзначає, що ці заклади відчинені з ранку до пізнього вечора впродовж усього навчального року, і поступово стають осередками, куди приходять місцеві жителі разом з дітьми, щоб навчатись і відпочивати.

До питання про використання релігійних цінностей у виховному процесі в сучасній американській школі звертається З.П.Трофімова [169]. Хоча у 1962-1963 рр. Верховний суд США проголосив, що відправа церковних обрядів у школах і читання Біблії є несумісними діями згідно з першою поправкою до американської Конституції, все ж у 1960-1980-х роках продовжувалися активні спроби релігійних кіл використовувати релігійні моральні цінності в школі. Представники церкви та релігійні педагоги, відзначає автор, намагаються активно впливати на різні сторони навчально-виховного процесу, зокрема на зміст шкільних підручників. В окремих штатах це їм вдається. Так, у штаті Техас вони виступили із заявою про необхідність відмови від підручників, у яких пропагується теорія еволюції Дарвіна. Замість неї вони пропонують викладати в підручниках церковні догмати про створення світу. Посилюються спроби ввести в тій чи іншій формі релігійне навчання в державні середні навчальні заклади та університети.

У березні 1983 р. адміністрація президента Рейгана направила в Конгрес пропозицію ввести до Конституції США положення про організацію релігійних служб, зокрема молитов, у державних школах та інших навчальних закладах. Якщо в 1950-х рр. тільки в конституції штату Міссісіпі вимагалося читання Біблії в державних школах, то в 1970-1980-х рр. ХХ ст. практично всі штати внесли відповідні зміни у свої законодавства.

Частина американських авторів рішуче виступають проти будь-яких спроб обійти конституційний принцип відокремлення школи і релігії, вважаючи, що результатом може стати дискримінація тих чи інших релігійних напрямків. Опоненти релігійного виховання виступають проти участі церкви в політичному житті суспільства, вбачаючи в цьому загрозу тиску з боку держави на релігійні організації. Інша частина буржуазних ідеологів, навпаки, повністю підтримує ідею ліквідації конституційного принципу відділення церкви від держави і школи від церкви. Є досить багато авторів, які займають “нейтральну” позицію. Вони заявляють, що стоять за відділення церкви від держави, але при цьому наполегливо підкреслюють, що релігія відіграє величезну роль у житті суспільства.

У пострадянський період активізувалися дослідження проблем американської школи, в тому числі різних аспектів морально-етичного виховання. У вітчизняній педагогічній літературі з початку 1990-х років помітно зріс інтерес до питань виховання в американській школі, і вже нагромаджено певний обсяг знань щодо його теорії і практики. Важливо, що дослідження, про які йдеться, мають об’єктивний й неупереджений характер, оскільки над їх авторами не тяжіли ідеологічні стереотипи та упередження радянських часів.

Деякі актуальні проблеми морально-етичного виховання американської молоді стали предметом аналізу українських науковців. Тут слід, перш за все, відзначити праці М.Ю. Красовицького [82-84] і, зокрема, його ґрунтовну монографію “На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки” [83]. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки (1998 р.). Використовуючи власний досвід, набутий під час перебування у США, а також літературні джерела і результати соціологічних досліджень, автор розглядає стан морально-етичного виховання у сучасній американській школі. Дослідник вказує на складність проблем виховання в американській школі, викликаних посиленням духовної кризи суспільства. Ціннісний нейтралітет у моральному вихованні учнівської молоді, який мав місце у другій половині ХХ ст., на думку вченого, найбільше позначився на духовному стані американської молоді. Він став однією з причин численних проблем американських школярів, найгострішими з яких є насильство, наркоманія та сексуальна розбещеність [83, 95]. М.Ю. Красовицький вважає, що найважливішим завданням сучасної американської школи є розвиток духовності, збагачення внутрішнього життя особистості і визнання таких гуманістичних цінностей, як гармонія, мир, співпраця, чесність, справедливість, співчуття, взаєморозуміння і любов [83, 85].

В американських школах моральна освіта учнів здійснюється переважно через навчальний процес, головним чином – на уроках, оскільки позакласна робота в них практично відсутня. Автор наводить приклади форм, методів і засобів морально-етичного виховання в школі: читання та обговорення повчальних історій і розповіді вчителів на моральні теми; написання творів про життя великих людей, дискусії з актуальних моральних проблем, благодійна діяльність, використання оцінки як мотивуючого засобу моральної поведінки тощо [83, 100].

Серед інших важливих проблем, які порушує дослідник, – прагнення школи залучити до шкільних справ батьків, збільшення кількості неповних сімей, особливо серед афроамериканців, і падіння інтересу батьків до виховання дітей. Автор пише про створення в школах громад за участю учнів, учителів, батьків як одного із засобів формування у школярів певних моральних цінностей.

Учений також приділяє увагу традиційно важливому і дискусійному питанню в американському суспільстві – ролі релігії в сучасній школі. Він констатує, що, незважаючи на відокремлення школи від церкви, повага до релігії властива більшості американських державних шкіл. Релігійний матеріал, за умови його органічного зв’язку зі змістом навчальних предметів, насамперед гуманітарних, досить часто вивчається у державних школах.

М.Ю. Красовицький також пише про наявність у США великої кількості приватних конфесійних шкіл, у яких діти виховуються на засадах віри. Уроки релігії в цих школах є фактично уроками моралі. Діти не тільки читають уривки з Біблії, аналізують певні моральні ситуації на основі ознайомлення з біблійними сюжетами, а й обговорюють проблеми СНІДу, вживання наркотиків, дошлюбного сексу тощо [83, 110].

Автор впевнений, що частина труднощів і проблем американської державної школи є наслідком недооцінки виховання як спеціальної педагогічної діяльності, особливої функції школи. Лише незначна частина педагогів вважає, що в їхній школі існує цілісна система виховання і виконується спеціальна програма морального виховання. Фактично адміністрація американських шкіл не організовує виховний процес і не відповідає за його наслідки. Немає в американській практиці і системи позашкільних дитячих закладів, які б сприяли розвитку творчих можливостей учнів, запобігали їхній деструктивній поведінці і негативному впливу оточення. Незважаючи на велику стурбованість цим становищем, ні влада, ні менеджери освіти, ні самі вчителі не готові створювати спеціальну систему позашкільного і позакласного виховання [83, 118].

Проблеми морально-етичного виховання і соціалізацію молоді в сучасному світі і, зокрема, в США, аналізує А.А.Сбруєва. Здійснення соціалізації молоді, що є провідною функцією школи, відзначає вона, відбувається в надзвичайно складних і суперечливих умовах, для яких характерна одночасно як глобалізація, інтернаціоналізація різних сфер матеріального і духовного життя людства, так і локалізація, загострення суперечностей, поглиблення розбіжностей між різними країнами та геополітичними регіонами. Людство постало перед кризою, зумовленою, перш за все, невідповідністю між темпами розвитку матеріальної і духовної культури. Матеріальне піднялось над духовним і значно випередило його. Деградація людського духу, що призводить до дегуманізації людського суспільства – найгостріша з глобальних людських проблем. Її проявами є зростання вандалізму, жорстокості, злочинності, наркоманії, алкоголізму. Поширення всіх цих негативних явищ на молодь стає загрозою для виживання людства [153, 202].

Як на один із важливих шляхів виходу із цієї кризи вона вказує на моральне виховання. Зокрема, генезис ціннісних орієнтацій американської школи, відзначає автор, привів до усвідомлення необхідності формування глобальної відповідальності за процеси, що відбуваються в сучасному світі, а в етнокультурній площині – викликав перехід від політики “плавильного котла”, в якому іммігранти з різних куточків земної кулі набували цінностей “середнього американця”, до ідеології мультикультурної освіти, для якої характерне позитивне ставлення до різноманіття культур, мов, звичаїв, поглядів на життя; у соціально-психологічній площині відзначається тенденція до появи нової – соціальної – орієнтації поряд з традиційною індивідуалістичною, що знайшло вираз у нових формах так званого “кооперованого” навчання і морального виховання, у здійсненні “ми-орієнтації” поряд із “я-орієнтацією”; в етичній площині – від політики “ціннісного нейтралітету” та “вульгарного індивідуалізму” до справжнього етичного буму [153].

Автор відзначає, що у зв’язку з процесом глобалізації соціально-економічного та духовного життя, універсалізації прав людини, проблемами глобальної екології змінилося поняття громадянськості. Розуміння громадянськості як цінності, яка стосується як держави-нації, так і певної наднаціональної спільноти (наприклад, об’єднаної Європи), всього людства (концепція “людської цивілізації як глобального помешкання”) стає все більше характерним для сучасної педагогічної теорії і практики [153].

У російській та українській педагогічній літературі 1990-х років продовжують активно досліджуватися „вічні” проблеми американської школи і американського суспільства в цілому – проблеми аморальності й злочинності. Прояви цих явищ в американській школі досліджували, зокрема, В.В. Веселова, З.О. Малькова, М.Д. Нікандров, А.М.Джуринський та інші автори. Так, М.Д. Нікандров, спираючись на багатий фактичний матеріал, констатує, що усі болячки сучасного суспільства – наркоманія, СНІД, алкоголізм, підліткова вагітність, злочинність тощо – стосуються й американських школярів [122, 112].

А.М. Джуринський, аналізуючи цю проблему, вважає, що причина цих явищ комплексна і є результатом дії багатьох факторів суспільного, культурного і психологічного порядку. Але великою мірою тут проявляються недоліки шкільного виховання, авторитарні педагогічні традиції. Одним із шляхів подолання бездуховності, антисуспільної і протиправної поведінки школярів А.М. Джуринський вважає модернізацію традицій виховання [40, 119].

Ця ж проблема досліджується в роботі З.О.Малькової. Американська державна школа, відзначає вона, ніколи не відрізнялася строгою дисципліною. Але в 1980-і роки дисциплінарні злочини почали носити такий серйозний характер, що школи (особливо у великих містах) перетворилися у місця, небезпечні як для дітей і підлітків, так і для дорослих, які там працюють. Використання зброї при з’ясуванні стосунків між учнями, озброєні напади на вчителів, зґвалтування у стінах навчального закладу – не рідкісні явища для американської школи [103, 107].

На це ж вказують В.А. Попов та І.А. Кузнєцова. Останнім часом у США зростання правопорушень серед молоді вже перестало бути сенсацією для спеціалістів та громадськості. Вербальні та фізичні образи вчителів, нанесення їм важких каліцтв і навіть посягання на життя – це лише частина правопорушень американських учнів [143, 112].

Досліджуючи причини цих явищ, В.В. Веселова вказує, перш за все, на індивідуалізм як особливість ментальності американців. На зорі свого формування індивідуалізм, виступаючи проти віджилих форм соціальної організації, являв собою конкретно-історичну форму гуманістичної ідеології, котра проголосила головними цінностями свободу та незалежність особистості, її право на саморозвиток, на самостійний вибір цілей, форм і методів діяльності. Людина, котра звільняється від феодалізму, намагалася стати найвищою цінністю, ціллю соціального розвитку історії, а не лише засобом реалізації цілей відчужених від нього інститутів. Ці намагання були зафіксовані в Конституції США і Декларації незалежності. Їх вплив на формування менталітету американської нації важко переоцінити, оскільки вони сприяли розвитку таких рис американського характеру, як сміливість, сила волі, незалежність, працелюбство, підприємливість, ініціативність, винахідливість та ін. Але в міру того, як практика приватного підприємництва отримувала все більше розповсюдження, багатство та гроші стали критеріями досягнень та життєвого успіху [21, 93].

Внаслідок цього в кінці 1980-х років з усією очевидністю з’ясувалися порушення рівноваги духовних та матеріальних цінностей в американській культурі, що пізніше призвели до глибокої моральної кризи. Активно обговорювалась російськими та українськими авторами в 1990-х роках також проблема цінностей, які визначають зміст морально-етичного виховання в американській школі. Вона досліджувалася, зокрема, в праці В.В.Веселової [21]. Автор відзначає, що для американської школи 1990-х років характерна відсутність чітких ціннісних орієнтирів, що періодично призводить до рецидивів вандалізму, насилля та наркоманії. Підсумки 1980-1990-х років показали, відзначає вона, що необхідно повертатися до традиційної моделі морального виховання і формування характеру, які не можна замінити ніякими релятивістськими новаціями. “Ціннісний нейтралітет”, що пропагувався і використовувався в 1970-х роках, спричинив негативний вплив на духовність американської молоді.

В.В.Веселова аналізує також еволюцію ціннісних орієнтирів американської школи. Початок 1990-х років для американської педагогіки характеризується формуванням нової системи цінностей, орієнтованої на вирішення глобальних проблем людства. Вона поступово приходить на зміну споживацької етики інформаційного віку. Істотний вплив на зміну ціннісних орієнтацій здійснили громадські рухи в середині країни. Результатом їх діяльності стали нові напрямки в педагогіці, розробка багатьох програм і підручників. Впливовим фактором, що визначив цілі і завдання полікультурної освіти, продовжує залишатись перманентна імміграція громадян усього світу в США. Необхідність вирішення проблем їх асиміляції, попередження соціального напруження та формування єдиної американської нації висунула цінності полікультурної освіти на головне місце серед пріоритетів педагогіки ХХІ століття [21].

У світлі нових підходів до цілей виховання принцип індивідуалізму отримує нове осмислення. Тепер він означає аксіологічну спрямованість на індивідуальний розвиток дитини як на мету і на загальнолюдські цінності як головні координати освіти. Новий аксіологічний підхід полягає у відмові від протиставлення індивідуалізму та колективізму. Індивід, усвідомлюючи цінність власної незалежності і свободи, повинен визнати й цінність самого суспільства, у якому він живе. Йому необхідно поєднати принципи індивідуалізму і колективізму в інтегрований імператив свого існування в соціумі.

Нові етичні, духовні цінності, які останнім часом утверджуються як в американському суспільстві, так і в світовому співтоваристві в цілому, мають свої корені в традиційних цінностях загальнолюдського і національного значення. У свою чергу, останні зберігають життєздатність саме завдяки тому, що виступають основою для нових цінностей, збагачуються ними і отримують в них нові стимули для розвитку [21].

До числа передумов, які породили тенденцію до полікультурної освіти і виховання в американській школі, дослідники відносять радикальні демографічні зміни, а також покращення міжрасових стосунків у США. Зокрема, відзначається, що в останні десятиліття в США різко скоротилася народжуваність серед білого населення, і помітно зросло число дітей у різноманітних етнічних (небілих) групах американського суспільства. У 1980-1990-х рр. біле населення зросло на 8%, у той же час як афроамериканське – на 16%, латиноамериканське на – 44%, азіатськоамериканське – на 65% . До 2026-го року, згідно з демографічними прогнозами, небілі будуть становити більшість американського населення – біля 70% .

Вже у кінці 1990-х ст. населення деяких штатів (Флорида, Техас, Каліфорнія, та ін.) і великих міст (Нью-Йорк, Лос-Анджелес, Денвер, Сан-Дієго, Майамі та ін.) складається в основному із афро- і латиноамериканців. Вони, як правило, зосереджені у бідних районах великих міст і живуть за межею бідності. У цих районах біля половини молодих американців у віці 10-18 років належать до групи ризику за показниками відрахування із школи, безробіття, злочинності, наркоманії, алкоголізму, ранньої вагітності [107, 80].

Р.Б.Вендровська, аналізуючи стан міжрасових стосунків у США в останнє десятиліття, звертає увагу на великий прогрес у цьому питанні. Так, у 1990-х рр. у США одним із найбільших гріхів вважається “дискримінація” за расовими чи соціальними мотивами. Це загрожує великими неприємностями, аж до скандальних судових процесів. Батьки учнів, які не дуже добре вчаться, про це знають, і тому, намагаючись прискорити закінчення навчання своїх дітей, нерідко чинять на адміністрацію тиск, погрожуючи обвинуваченнями у дискримінації [20].

Ще однією важливою проблемою, яка привернула увагу російських та українських дослідників, була тенденція до гуманізації освіти і виховання в школах США. Зокрема, на цю тенденцію вказує В.Я.Пилиповський. Посилаючись на А.Комбса, він відзначає, що взаємозалежність людей в умовах високотехнологічної цивілізації, яка все більше ускладнюється, робить гостро актуальними саме “людські проблеми”. Зростаюче забруднення навколишнього середовища, перенаселеність планети, загроза масового голодомору, епідемії та різке погіршення здоров’я цілих націй, тобто глобальна криза людської цивілізації, може бути вирішена тільки у тому випадку, якщо в “освітній пакет” кожного будуть включені вміння та навички взаємодії людей у цих умовах. Далі він цитує чудовий вислів А.Комбса: “Новий гуманізм в освіті – це систематична, свідома спроба здійснити на практиці все краще, що ми знаємо про природу людей та їх можливість навчатися” [138, 102].

На гуманізацію освіти в американському суспільстві як об’єктивну тенденцію звертає увагу З.О.Малькова, відзначаючи, що, відчуття загрози глобальних проблем людства у 1970-і роки гуманістичні ідеї похитнули домінуюче становище технократизму в світовому суспільному пізнанні. Критикуючи освіту за підпорядкування економічним запитам та ігнорування людського фактора, прихильники гуманізації освіти закликали будувати нову школу, у центрі та сенсом діяльності якої буде людина, що формується з її потребами та інтересами, притаманною їй відповідальністю за майбутнє планети. Нині, відзначає вона, у цих напрямках в американській школі іде перебудова змісту освіти. У навчальні плани включаються курси “Людина”, “Мотиви поведінки людини”, “Причини та попередження неправильної поведінки” тощо, які дають підліткам знання про найскладніший природний об’єкт – людину. У багатьох школах ентузіастами активно втілюється програма виховання у дусі миру. Спеціальні курси не тільки розповідають про жахи війни, ядерної зброї, шляхи попередження військових конфліктів, але й навчають підлітків жити в мирі, розуміти культуру та звичаї інших народів, знімати напругу, знаходити вирішення спірних питань шляхом переговорів і спільних дискусій [101,122].

Новим у реформуванні гуманітарної освіти в школах, а отже, і новим фактором її гуманізації в останні десятиліття А.М. Джуринський називає програми з екологічної освіти. Однією з провідних завдань екологічного виховання є моральне самовдосконалення особистості. У США вже давно почали практикувати “польові маршрути” учнів. Так, під час екскурсій на природу дітям прищеплюють “кодекс екологічної поведінки”: не руйнувати унікальні об’єкти природи, не брати до колекції більше необхідного мінімуму, не збирати пташиних яєць, не зачіпати рідкісні рослини тощо [40, 121].

Серед питань, які активно обговорювались в російській та українській педагогічній літературі в 1990-х роках, заслуговують на увагу проблеми форм і методів морально-етичного виховання в сучасній американській школі. Зокрема, А.М.Джуринський відзначає так звану поведінкову методику морального виховання, яка була запропонована С.Саймоном та його однодумцями. Дотримуючись цієї методики, американські вчителі використовували найрізноманітніші педагогічні прийоми і форми: дискусії, пісні спеціального змісту, вибір моральних альтернатив, заняття мистецтвом, ігри, читання різної літератури тощо [40].

Проблеми функціонування і розвитку ще однієї виховної інституції – церкви і, зокрема, релігійних шкіл, їх ролі у морально-етичному вихованні американської молоді досліджує В.С.Мітіна. Серед них переважають католицькі школи. У багатьох з них значну увагу приділяють вивченню основоположних принципів римо-католицької церкви. В іудейських школах, куди дітей віддають перш за все з релігійних міркувань, поряд із вивченням світських предметів значну увагу приділяють релігійному навчанню, яке включає настанови, читання релігійних текстів, заучування молитов, виконання релігійних обрядів та традицій [114].

У приватних школах усіх типів велике значення надається питанням морального виховання. Воно реалізується з допомогою тьюторів, тобто вихователів-наставників, які керують діяльністю підлеглих учнів протягом усього періоду їхнього перебування у школі. Як правило, це люди, які володіють різними інтересами, віддані школі та її ідеалам. Суттєвою формою виховання виступає система самоуправління учнів, яка дає можливість сформувати у них навички активної самостійної діяльності, відповідальності, прийняття рішень. Вона сприяє розвитку ініціативи, впевненості, лідерських якостей [114].

Відзначимо також праці, які стосуються сучасної американської сім′ї. Проблеми сім’ї, сімейного виховання і, зокрема, ставлення до нього батьків досліджували В.В. Веселова, З.О.Малькова, М.Д.Нікандров [21;103;122]. Швидкі темпи науково-технічної революції, відзначає З.О.Малькова, що не супроводжувалися відповідним духовним розвитком, викликали серйозні соціальні наслідки: трансформацію сім’ї і послаблення її виховних функцій, [103;107]. М.Д.Нікандров підкреслює, що сім’я як природній захисник і моральна опора людини в сучасній Америці знаходиться у глибокій кризі, а багато дітей взагалі не мають сім’ї. Це особливо жахливо, оскільки ближнє середовище для більшості підлітків – джерело насилля та загрози [122].

З.О.Малькова звертає увагу на зміну ставлення батьків до морально-етичного виховання. Стурбовані ростом аморальності в американському суспільстві, батьки пропонують ввести в школах навчання цінностей та етики поведінки. Причому цей процес наростає: у 1987 році так вважали 45% батьків, а в 1994 році – вже 57%. І, звичайно ж, не залишились поза увагою дослідників сучасні засоби масової інформації. Їх згубний вплив на моральність американської молоді досліджується в роботі З.О. Малькової [103, 107 – 110]. Вона вказує на зростання ролі засобів масової інформації в американському суспільстві. Їх комерціалізація, і в першу чергу телебачення, перетворює засоби масової інформації у носіїв антикультури.

У великих масштабах телебачення пропагує насилля, секс, насолоду як головні цінності у житті, констатує вона. Типова американська дитина, як свідчать результати досліджень, до закінчення основної школи (ІХ клас) бачила по телевізору 8 тис. Вбивств і сотні тисяч актів насилля, що формує в неї деструктивні мотиви і відповідну поведінку [108].

Аналіз вітчизняної й зарубіжної педагогічної літератури та дисертаційних досліджень дає підставу констатувати, що американські, українські й російські вчені дослідили значне коло питань морально-етичного виховання американської учнівської молоді. Проте морально-етичне виховання в американській школі в його цілісності та історичному розвитку ще не стало надбанням нашої національної педагогіки. Проблеми морально-етичного виховання в школі потребують системного вивчення й спеціального аналізу, який передбачав би цілісну характеристику теоретико-методологічних засад, форм і методів та змістових парадигм у поєднанні з історико-соціальними, політико-економічними, релігійно-ідеологічними, філософсько-теоретичними, психолого-педагогічними чинниками впродовж тривалого періоду від створення американської школи і до наших днів. А без цього не можуть бути виявлені глибинні тенденції та сутнісні суперечності морально-етичного виховання, які визначали зміну парадигм та специфічних форм реалізації виховного процесу на різних етапах еволюції американської школи, а отже, не можуть бути адекватно вирішені питання, що стосуються запозичення американського досвіду.

Понятійний апарат дослідження. Використання сукупності фундаментальних ідей загальної та конкретної методології, а також основних положень запропонованої автором концепції дослідження уможливило визначення та обґрунтування його понятійного апарату, який, з одного боку відтворює американську термінологію і визначає специфіку американського освітньо-інформаційного простору та концептуальних засад морально-етичного виховання в американських школах, а з іншого боку, передбачає уточнення змісту та обсягу відповідних педагогічних понять з урахуванням вимог, усталених у світовій та вітчизняній педагогіці та філософії освіти.

Це стосується, зокрема, таких понять, як морально-етичні цінності, морально-етичне виховання, форми і методи виховання, поняття школи як суспільної виховної інституції, поняття вчителя як суб’єкта виховного процесу, нарешті, поняття етапу морально-етичного виховання.

Як неодноразово відзначали американські історики освіти (С.І. Тозер [581], Д.В. Тейяк [582] та ін.), зміст більшості із згаданих понять з часом суттєво змінювався, що породжувало певні труднощі при оперуванні ними.

У першу чергу це стосується поняття моральних цінностей. У колоніальний період і в першій половині ХІХ їх ототожнювали виключно з християнськими цінностями у їх протестантському варіанті. В епоху прогресивізму християнські цінності змінилися на світські моральні цінності, які узгоджувалися з відносними істинами наукового раціоналізму. В 1960 – 1970-х роках в умовах морального плюралізму поняття моральних цінностей взагалі нівелюється і, по суті, повністю витісняється із шкільного виховання. У 1980 – 1990-х роках моральні цінності знову починають ототожнюватись із традиційними американськими (світськими) цінностями.

В американській філософії освіти моральні цінності визначаються як сукупність керівних моральних принципів, норм і вірувань, які спрямовують рішення та дії особистості й надають їм узгодженості. Підкреслюється також велике значення моральних цінностей для формування характеру та регулювання поведінки людини [600; 417].

В основі системи моралі американської державної школи лежать моральні і духовні цінності. У США моральні і духовні цінності, які носять освітній характер, не пов’язані з жодними релігійними групами чи догмами; вони носять загальний характер і нерідко визначаються конкретною ситуацією [276, 358].

У 1951 році Комісія з освітньої політики Національної освітньої асоціації США опублікувала доповідь під назвою “Моральні і духовні цінності в державних школах”. У доповіді було визначено і запропоновано таких десять моральних і духовних цінностей, як освітніх цілей для школи, які є актуальними і сьогодні.

1. важливість індивідуальності людини;

2. відповідальність особистості за наслідки власної поведінки;

3. служіння людям – завдання державних і громадських організацій;

4. вимога взаємної згоди між людьми;

5. цінність володіння інформацією і різними поглядами для вільного функціонування людського розуму;

6. спонукання людини до досягнення найвищого рівня інтелектуального розвитку, сформованості характеру і творчих здібностей;

7. однаковість вимог до дотримання моральних норм усіма людьми;

8. надання переваги інтересам інших людей над власними;

9. спонукання пошуків особистого щастя, якщо вони не заважають пошукам щастя інших людей;

10) надання більшої уваги емоційному і духовному досвіду над матеріальним речам [276, 358.].

Проблема моральних цінностей є однією з центральних і найбільш дискутованих у системі морального виховання американської філософії освіти (Дж.Беннінга [213], Вінн [615-618], М.Гармін [356], Р.Геслеп [362], А.Карлсон [243], Т.Ліккона [416-421], Райєн [528-529], Л.Расс [505], Саймон [545-546], Р.Скоттер [539], М.Томас [577]). Разом з тим серед американських філософів і педагогів немає одностайності в розумінні і тлумаченні самого поняття “моральні цінності”. Так, філософи-об’єктивісти вважають, що моральні цінності носять об’єктивний і універсальний характер. Прихильники цього напрямку стверджують, що характер моральних цінностей не залежить від історичного періоду, суспільних відносин, навколишнього середовища, культури і притаманні для всіх людей, де б вони не проживали. З іншого боку, філософи-релятивісти переконані, що немає і не повинно бути ніяких об’єктивних, абсолютних і універсальних моральних цінностей, які характерні для всіх історичних епох і визначають поведінку всіх людей. Прихильники цього підходу стверджують, що моральні цінності мають відносний характер і у великій мірі залежать від генетичної структури індивідуумів, культури держав, у яких вони проживають, суспільно-економічних особливостей, історичних реалій тощо. Моральні цінності, на думку релятивістів, змінюються з плином часу і з ходом соціального розвитку. Філософи-суб’єктивісти, у свою чергу, заперечують об’єктивність та універсальність моральних цінностей, пояснюють їх як результат особистих відчуттів індивідуума, його уподобань, рішень, досвіду, культури, віку, ставлення до дійсності та її інтерпретації [192, 310-311].

Плюралізм у тлумаченні характеру та суті моральних цінностей привів до того, що деякі автори почали вважати, що оскільки жодна система моральних цінностей не є правильною і прийнятною для всіх, то людям слід виробляти свої власні цінності і їх дотримуватись. Ці автори стверджують, що вчителі шкіл не повинні виховувати учнів на певних цінностях, тому що це є нав’язування норм поведінки молодшим старшими, а лише допомагати школярам розкривати свої власні цінності, виступати організаторами відповідних вправ і дискусій, залишаючись при цьому нейтральними (М.Гармін [356], Г.Гоув [372], Л.Расс [505], Саймон [505]). Окремі філософи наголошують, що в умовах зростання плюралізму цінностей і норм людям потрібні нові етичні орієнтації. Етнокультурна складність сучасного американського суспільства призвела до того, що моральний консенсус серед його жителів більше неможливий і жоден комплекс моральних цінностей не є прийнятним для всіх. Разом з тим в американському суспільстві все частіше звучить думка про те, що більшість американців готова піти на компроміс задля спільних моральних принципів. За глибоким переконанням багатьох філософів і педагогів моральні норми, якими групи різного етнокультурного спрямування повинні керуватись у своїй поведінці, мають бути спільними для всіх. Прийняття спільних критеріїв морального суспільства створить мінімум труднощів у житті членів нації і забезпечить американців альтернативою релятивізму, який підривав мораль у суспільстві впродовж кількох десятиліть [362, 51-52].

Існування в американському суспільстві ідеї морального плюралізму породжує багато проблем для тих педагогів, які намагаються виховувати молоде покоління на моральних цінностях, прищеплювати моральні норми та готувати учнів до гуманного, доброчесного та морального життя. Однією з них є те, що навіть в умовах, коли загальна ідея морального виховання має широку суспільну підтримку і багато шкіл впроваджують його, є цілий ряд шкільних установ, які вагаються, адже на своєму шляху вони мусять зіткнутись з великою кількістю культур і сімей, які сповідують різні, нерідко полярні моральні цінності. Вчителів непокоїть можливий опір окремих батьків, систематичному процесові виховання на моральних цінностях.

Іншою проблемою, яку породжує моральний плюралізм суспільства, є недостатній рівень узгодженості стосовно того, які моральні норми вчителі повинні передавати учням. У ситуації, коли педагоги мають здійснювати моральне виховання, вони як правило займають одну з двох можливих позицій: приймають певну виховну практику під тиском пропаганди, закликів, популярності або спонукають учнів обговорювати моральні ситуації, розкривати моральні проблеми та аналізувати цінність альтернативних моральних суджень, а самі при цьому залишаються морально нейтральними [543, 50-52]. Всезростаюча невпевненість в тому, які моральні цінності повинні стати ядром морального виховання в школі, веде до зниження ефективності морального виховання американських школярів.

Таким чином, плюралізм і невизначеність характеру та змісту моральних цінностей в американському суспільстві призводить до значних труднощів у розробці концепції морального виховання та в організації морального виховання в школі. Результатом такої невизначеності є підвищення рівня аморальності серед американських школярів.

Морально-етичне виховання еволюціонувало в залежності від того, як на тому чи іншому етапі свого розвитку американське суспільство формулювало свій моральний ідеал. Так, у ХІХ ст. під морально-етичним вихованням розумілось виховання на християнських моральних цінностях Заходу. В епоху прогресивізму його ототожнювали з вихованням особи, яка здатна критично оцінювати і розв’язувати моральні проблеми залежно від ситуації. У післявоєнні часи під морально-етичним вихованням стали розуміти формування громадян, відданих суспільству і здатних його захищати, а починаючи з 1980-х років його зводять до прищеплення традиційних американських цінностей (свобода, демократія, расова і національна толерантність тощо).

Американські вчені Девід Блейк і Вінсент Генлі вважають, що виховне середовище і освітній досвід, що сплановано передається дитині, сприяє її моральному розвиткові. По суті, моральне виховання відноситься до поведінки індивідуума, його здатності добре ставитися до інших людей і відповідно будувати своє життя серед членів громади, а також здатності дитини розрізняти добро і зло. Все частіше і в більшій мірі здійснення морального виховання дітей розглядається педагогічною громадськістю Америки як відповідальність школи, а також справа батьків. Д.Блейк і Д.Генлі стверджують, що частково воно може досягатися і через релігійне виховання. Крім того моральний розвиток дитини може плануватися та здійснюватися і через більш широкий виховний контекст, включаючи громаду й інші суспільні інституції [222, 97].

Слід зауважити, що в американському педагогічному словникові немає термінів “виховання” або “моральне виховання”. Вони поглинаються терміном “education” (освіта). Щодо морального виховання, то частіше вживається термін “moral education” або “moral development” (розвиток). Проте, термін “development” передбачає передусім саморозвиток особистості під впливом багатьох стихійних чинників (середовище, сім’я, обставини життя, телебачення тощо), тобто цей процес значною мірою позбавлений педагогічних впливів. Поняття “moral education” також не переконує, оскільки в ньому вчувається наголос на словесному вихованні, яке без підкріплення моральним досвідом не дасть позитивних наслідків.

Моральна освіта (навчання, виховання) – це формальне або неформальне навчання, пов’язане з правилами поведінки або діями, які стосуються природи “добра ” і “зла”, правильного і неправильного. У США, де релігійна освіта не входить до навчального плану державної школи, моральне виховання нерідко здійснюється як частина громадянського виховання, а також під час вивчення соціальних дисциплін чи формування характеру. Педагогічна література з цього предмету не містить єдиного загальноприйнятого визначення моралі. Однаково поширеними є пропозиції, пов’язані зі змістом методології і цілями морального виховання. Пітер Шарф підкреслює, що є три основні філософії, які демонструють різні підходи до морального виховання. Перший з них – механістичний підхід. Згідно з ним, особистість підкоряється вимогам суспільства, сподіваючись на отримання нагороди у відповідь на таку поведінку. Другий напрямок у філософії називається романтичним. Він ґрунтується на концепціях таких учених, як: Жан Жак Руссо, Іван Ілліч і Рудольф Стейнер. Він намагається захистити особу від корумпованого суспільства, наголошуючи на прагненні вільного вибору і природному вираженні особистості. Розкриття власних цінностей, стверджував Шарф, є складовою частиною цього підходу. Останній філософський напрямок називається діалектичним. Його коріння – у творах Сократа, Платона, Піаже, Колберга та інших учених. Цей підхід вимагає старанної перевірки передумов, як моменту пошуків істини, і діалектичного дослідження засобів, які використовуються для того, щоб прийти до істини [276, 359]. Моральне виховання має на меті сприяти моральному розвиткові чи формуванню характеру або зробити учнів більш благочестивими.

Під моральним вихованням ми розуміємо таку взаємодію учителів та учнів у спільній творчій діяльності, яка стимулює розвиток в учнів кращих моральних якостей. За такого підходу забезпечується роль внутрішніх сил самої особистості, її самодіяльність і самореалізація, а саме на цьому наголошував класик американської педагогіки Дж.Дьюї. Водночас моральне виховання передбачає створення умов для розвитку в школярів інтелектуальних і людських якостей [82, 195].

Суттєво змінилися впродовж 1830–1990-х років і розуміння форм і методів морально-етичного виховання в американській школі. У ХІХ ст. вони зводились до вивчення молитов, читання Біблії та текстів моралістичного змісту, а також використання фізичних покарань. У добу прогресивізму (1890–1940-і роки) під методом морально-етичного виховання розуміли аналіз конкретних життєвих ситуацій, який веде до вирішення певної моральної проблеми, формування навичок наукового мислення школярів шляхом моделювання реальних ситуацій повсякденного життя. У 1940–1970-х роках, в умовах морального плюралізму поняття методу і форми морально-етичного виховання залежало від того, яка концепція бралася за основу організації виховного процесу. Послідовники програми “розкриття власних цінностей” під методом виховання розуміли аналіз життєвих ситуацій. Автори концепції морального розвитку пропонували метод морального міркування, а прибічники концепції виховання характеру – метод прищеплення традиційних моральних цінностей. У наступні періоди ці методи поступово еволюціонували, взаємозбагачуючись і доповнюючись традиційними методами виховання.

Впродовж 1830 – 1890-х років істотно змінювалось і розуміння школи як суспільної виховної інституції. Якщо до середини ХІХ ст. вона мислилась як установа для прищеплення певних, здебільшого релігійно-моральних, цінностей, тобто як своєрідне доповнення до церкви, то згодом вона стала розглядатися як суспільна інституція, в обов’язок якої входило прищеплення як релігійних, так і світських цінностей, формування професійної етики тощо. У педагогічній концепції Дж.Дьюї школа – це частина громади і суспільства, яка живе тими ж проблемами, що і суспільство в цілому і готує майбутніх громадян до активного життя. Сучасна американська школа – це навчальний заклад, організований для того, щоб давати дітям освіту [593, 929]. Крім того, це суспільний організм, який перебирає на себе значною мірою виховні функції сім’ї, громади і церкви та виконує “соціальне замовлення” держави і суспільства на формування особистості з відповідними, зокрема, і моральними якостями

З розвитком американської школи суттєво змінювалось розуміння вчителя як суб’єкта виховного процесу. Упродовж ХІХ ст. вчитель був домінуючою, здебільшого авторитарною особою в класі, який водночас був зразком моральної поведінки, носієм християнських чеснот і прикладом для наслідування. У добу прогресивізму вчитель стає перш за все організатором відповідної діяльності учнів, спрямованої на моральне зростання. У повоєнні часи ця тенденція посилювалась: вважалось, що вчитель не повинен нав’язуватись учням своїх моральних цінностей, а лиш допомагати їм розкривати особисті цінності шляхом аналізу моральних дилем. Вважається, що вчитель у контексті американської державної школи – це викладач, особа, яка отримала професійну підготовку і має відповідний диплом. Основний обов’язок учителя – керувати отриманням навчального досвіду учнів [276, 562]. Останнім часом (у 1980-1990-х рр.) в американську школу повертається уявлення про роль і місце вчителя як зразка моральної поведінки для учнів.

Важливим поняттям, на якому базується дане дисертаційне дослідження, є поняття етапу морально-етичного виховання в американській школі. Воно означає тривалий період історичного розвитку морально-етичного виховання, якому властиві певні соціально-економічні, політичні, ідеологічні особливості, певний розвиток філософської та психолого-педагогічної науки, які, врешті решт, визначають зміст моральних цінностей, мету, завдання, методи і форми морально-етичного виховання. Очевидно також, що істотна зміна цих особливостей означатиме перехід від одного етапу до іншого.

Простежити ці зміни – непросте завдання, причому не тільки тому, що для цього потрібно взяти до уваги особливості кожного із названих вище аспектів і чинників виховного процесу, а й тому, що не всі з них змінюються одночасно: часто-густо трапляється так, що, скажімо, істотні зміні в соціально-економічній сфері автоматично не ведуть до настільки ж суттєвих змін в політичній чи ідеологічній сферах. Тому вирішальним критерієм виділення окремих етапів є співвідношення вищезгаданих тенденцій у суспільному ставленні до морально-етичного виховання, одна з яких веде до його посилення, а інша – до послаблення, переважання однієї з них над іншою. Інакше кажучи, перехід від одного етапу до іншого супроводжується корінною зміною у суспільному ставленні до виховного процесу, зміною суспільних виховних ідеалів, а отже, його основних завдань, принципів і парадигм. Тому виділення основних етапів розвитку морально-етичного виховання в американській школі було одним із вирішальних моментів дисертаційного дослідження, якому передувало освоєння широкої джерельної бази. Зокрема, автор опирався при цьому на праці американських істориків освіти, таких як К.Аткінсон [197], П.С.Віолас [581], Дж.Л.Гутек [346-347], Л.АКремін [264-269], Б.Е.Маклеллен [456], Е.Т.Малеска [197], Д.Ревіч [507-508], Г.Сінізі [581], Дж.Спрінг [554-557], Д.Б.Тайєк [583], С.І.Тозер [581], В.Урбан [585], а також дослідників проблем морального виховання (М.Л.Ватсон [600], Е.А.Вінн [615], А.Етзіоні [309], В.К.Кілпатрік [390], Л.Колберг [393], Т Ліккона [416], А.Л.Локвуд [423], Б.Е.Маклеллен [456], К.Райєн [528], Л.Е.Расс [429], С.В.Саймон [429], М.Хармін [429], Р.ДХеслеп [382]).

Перший етап морально-етичного виховання в американській школі можна означити 30-ми – 90-ми роками ХІХ ст., тобто від початку створення державної школи до початку ери прогресивізму. На характер морально-етичного виховання в американському суспільстві в цей період значною мірою вплинули масова міграція американців з прибережних східних районів на Захід Америки, найчисленніша в історії людства еміграція до США, швидкий розвиток торгівлі й промисловості та пов’язаний з цим ріст міст. Зміни в політичному житті Америки першої половини ХІХ ст. призвели до значного розширення виборчого права громадян і збільшення кількості електорату. За допомогою морального виховання американські лідери планували зробити його морально готовим до участі у виборах. У процесі промислового розвитку США виникала необхідність контролювати кількість і якість виробництва. Невід’ємною частиною цього процесу ставала нова виробнича мораль, яка приходила на зміну моралі традиційного сімейного виробництва і яку необхідно було прищеплювати молодому поколінню. У зв’язку зі змінами в характері релігійного життя країни релігійні та освітянські реформатори Америки планували за допомогою школи й морального виховання формувати підростаюче покоління емігрантів, особливо католиків, на спільних для християнських конфесій моральних цінностях. Порівняно з колоніальним періодом, коли головну виховну функцію в сім’ї виконував батько, на початку ХІХ ст. відповідальність за виховання дитини лягла на плечі матері. Крім того, американці сподівалися, що недільні й щоденні загальні школи підсилять і розширять виховання в сім’ї. Моральне виховання у цей період здійснювалось на спільних для християнських конфесій моральних цінностях, а також традиційних для американців нерелігійних моральних цінностях. Зразком моральної поведінки для учнів школи повинен був стати, на думку фундаторів американської освіти у ХІХ ст., шкільний учитель, який демонструє свою доброчесність у класі та за його межами. Основним засобом морального виховання в школі були підручники та хрестоматії, які вміщували тексти морального й релігійного змісту.

Другий етап морально-етичного виховання в історії американської школи може бути окреслений початком 90-х рр. ХІХ ст. – 40-ми рр. ХХ ст. Для цього періоду було характерним укорінення й панування ідеології та практики прогресивізму в усіх сферах суспільного життя США. Еміграція з Південної та Східної Європи, подальша індустріалізація та швидка урбанізація стали важливими соціальними передумовами, які впливали на характер морально-етичного виховання молодого покоління. У ХІХ столітті система виробництва в американському суспільстві основну увагу приділяла вмінню легко взаємодіяти в керованій чіткими правилами корпоративній структурі, й успіх у цій системі залежав менше від якостей характеру особистості в традиційному розумінні цього слова, а більше від навичок, продуктивності праці й соціальної компетентності людини. На це й звертали основну увагу в школах, а моральне виховання змушене було відстоювати своє місце в завантажених шкільних навчальних планах. Зростання ролі науки в епоху прогресивізму мало велике значення для розробки й формулювання концепції гуманістичної моралі в 1870-1920-х роках. Класичне ліберальне поняття “чесноти”, ґрунтоване на абсолютній істині релігійних учень, змінилось поняттям світської (громадянської) моралі, яка більше узгоджувалась із відносними істинами наукового раціоналізму. У 1900 – 1940-х роках у державних школах США існувало дві відповіді на проблему морального виховання. Прибічники першої з них прагнули розвинути нові виховні механізми й зберегти традиційні для американців моральні цінності, зосереджуючись на одній із програм виховання характеру. Інший підхід став результатом руху за прогресивне виховання.

Рамки третього етапу розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплюють 40 – 70-і роки ХХ ст. Після Другої світової війни в американському суспільстві висувалися якісно нові вимоги до формування особистості. Перед школою ставилося завдання виховувати людей, відданих американському суспільству й здатних його активно захищати. Зростання тенденцій до проведення чіткої межі між сферою особистого та державного й визначення різних норм поведінки для кожної з них, прагнення американців давати своїм дітям високий рівень академічних знань за рахунок різних форм соціалізації, утвердження політики антикомунізму стосовно Радянського Союзу та інших соціалістичних держав вимагали зміни в освітніх пріоритетах американців, а формування характеру ставилося на друге місце. Тому у 1940-1950-х роках моральне виховання почало втрачати свої позиції у державній школі. У 1960-х роках відбулася низка процесів, які провели чітку лінію між церквою і державою в освіті, а спроби повернути молитву та читання Біблії в державні школи за допомогою додатків до Конституції постійно провалювались. Юридичні зусилля, спрямовані на розширення прав учнів, мали ще гірші наслідки для морального виховання. Наголошуючи на залежності дітей від тиску з боку інших соціальних груп, частина американців у 1960-70-х роках намагалася розширити права учнів і урізати традиційну свободу шкіл, якою вони користувались для запровадження кодексів моральної поведінки. Тому педагоги все частіше відмовлялись від розробки відповідних кодексів і замість цього пропонували учням лише правила для підтримання порядку в школі. У ці десятиліття була втрачена не лише здатність учителя порушувати моральні проблеми в класі, але й сама атмосфера, що підтримувала моральне виховання у школі, яке до кінця 1970-х років впало до найнижчого рівня за всю історію існування держави. Хоча багато американців у 1960 – 1970-х роках відносно спокійно сприйняли послаблення морального виховання, проте були й такі, які докладали чимало зусиль для відновлення втрачених позицій або створення абсолютно нових можливостей для його здійснення. Найбільшого поширення в американській школі в 1960-1970-х роках набули концепції “розкриття власних цінностей” і “морального розвитку”, які заперечували необхідність засвоєння конкретних моральних цінностей, та концепція “виховання характеру”, що акцентувала увагу на прищепленні традиційних для американців моральних цінностей.

Четвертий етап розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплює 1980–1990-і роки. У цей період посилилася критика ліберальних ідей, зміцнилися гуманістичні та консервативні тенденції і вияви авторитаризму в школі. У кризовому стані перебували основні виховні інституції Америки – сім’я, школа та церква. На початку 1980-х років у США розпочався суспільний рух консервативно налаштованих громадян країни за морально-релігійне оновлення американського суспільства Вони вимагали замінити знайомство учнів з теорією еволюції Дарвіна вивченням креаціонізму, запровадження в державних школах щоденної ранкової молитви, прагнули контролювати зміст навчання та здійснювати цензуру шкільних підручників. Багато вчителів у цей період ставили питання про необхідність систематичного релігійного виховання дітей і підлітків у державних школах і про введення в навчальні плани спеціального предмета “Релігія”.

Шкільні реформи 1980 – 1990-х років мали на меті модифікувати американську школу й серед іншого зробити її вільною від насилля і наркотиків та безпечним місцем для навчання. Характерною рисою цього етапу стало усвідомлення американцями ролі морально-етичного виховання і певних моральних цінностей, які лягли б в його основу. Нове розуміння значення морального виховання наступило після того, як в американській школі й суспільстві в цілому різко зросли прояви аморальності – алкоголізм, наркоманія, статева розбещеність, підліткова вагітність і злочинність.