Розділ III зміст морально-етичного виховання в період “холодної війни” і протиборства двох соціальних систем”

(40-і – КІНЕЦЬ 70-х РОКІВ ХХ ст.)

Третій розділ роботи присвячений аналізу здійснення морально-етичного виховання в США в 1945–1970-х роках у контексті наявних суспільно-політичних, економічних, ідеологічних та демографічних чинників у державі. Досліджується вплив протистояння двох політичних систем, а також змін у структурі американської сім’ї у зв’язку з урбанізацією, зростання її життєвого рівня, зниження ролі батьків у вихованні дітей. Розглядається роль засобів масової інформації та телебачення на морально-етичне виховання американської молоді. Розкриваються особливості морально-етичного виховання афроамериканців та інших національних меншин у цей період. Аналізується зростання ролі державних шкіл в Америці, посилення в них федерального втручання і вплив цих чинників на морально-етичне виховання молоді. Досліджуються причини різкого зниження ролі морально-етичного виховання в американських школах у 1960-х–1970-х роках, а також зусилля щодо його відновлення. Розглядаються провідні концепції морально-етичного виховання, які використовувалися у цей період у школах США – “розкриття власних цінностей”, “моральний розвиток”, “виховання характеру”, аналізуються їх ідейні засади. Розкриваються форми, методи і засоби морально-етичного виховання у 1945–1970-х роках, а також роль учителя в цьому процесі. Аналізуються суперечності, які обумовили розвиток морально-етичного виховання в американській школі в цей період.

3.1. Соціальні чинники морально-етичного виховання в американській школі

У післявоєнній Америці відбулася низка соціальних змін, які докорінно вплинули на характер морального виховання американської молоді. Значним фактором, що викликав девальвацію традиційних норм моральності, стали соціальні наслідки масової міграції населення на Захід, викликаної процесами індустріалізації та урбанізації. Крім того, двадцяте століття зіткнулося з безперешкодним рухом американських сімей із сільських місцевостей до міських. У зв’язку з цим Ос Гінес зазначає: “У 1940-му році Америка була сільською нацією, або нацією з маленькими містечками. Однак здається неймовірним той факт, що менш ніж 50% усіх американців жили в містах з населенням понад 10000 мешканців. У 1940–1950-х роках в Америці сталися значні соціальні зміни. До початку 1950-го року двоє з трьох американців переїхали до одного з густонаселених регіонів”. Зокрема, масове переселення американців, вплинувши на структуру сім’ї, по суті позбавило дітей підтримки близьких родичів у вирішенні питань морального виховання [461, 37].

Для попередніх поколінь батьки батьків та інші члени сім’ї були невід’ємним джерелом моральних настанов та допомоги. Дідусі та бабусі (так само, як тітки і дядьки) часто виступали в ролі вихователів та домашніх учителів своїх опікунів чи племінників, допомагаючи батькам або замінюючи їх, тобто вся родина брала участь у вихованні дитини. Для останніх післявоєнних поколінь ця “розкіш спілкування” була майже втрачена: якщо раніше 60–70% американських сімей включали дідусів та бабусь, то сьогодні таких сімей менше 2%. Зміни в характері сімейного життя також негативно позначились на сімейному навчанні та вихованні. Раніше на фермах діти працювали з батьками та дідусями. Вони разом збирали сіно, доглядали за худобою, мили посуд та готували їжу. Такий поділ праці не тільки розвивав у дітей необхідні навички та вміння, але й надавав широкі можливості батькам ділитися з дітьми своїми знаннями, традиціями та навчати їх моральних цінностей. Коли батьки починали працювати в офісах, далеко від дому, а їх діти залишалися з нянями або в дитсадках, така можливість була втрачена. І, нарешті, переселення в міські райони певною мірою призвело до втрати відповідальності дітей за свої вчинки. На фермах кожен виконував якісь важливі обов’язки, і навіть наймолодші знали, що безвідповідальність призведе до небажаних наслідків [461, 37]. У міських умовах значення цього фактора суттєво знижується.

Важливим чинником, який змінив погляди молоді на світ, було економічне процвітання у повоєнний період. У 1940 році, наприклад, 43,6% американців мали свої власні будинки, а до 1960 року їх кількість збільшилась ще на 42%. “З усіх національних будівель 1960 року, – пише Ос Гінес, –1/3 була збудована в 1950-х роках”. Виробники автомобілів швидкими темпами нарощували потужності заводів, щоб задовольнити зростаючу потребу в автомашинах. Телевізори теж мали великий попит. Упродовж десяти років виробництво в США зросло приблизно вдвічі. Цей економічний бум вплинув як на матеріальний рівень життя американців, так і на спосіб їхнього життя, світосприйняття і виховання. Усе це поклало початок “новому матеріалізму” американців. Джеймс Мічене з цього приводу зазначає: “Починаючи з 1960 року, ставлення до дітей, народжених після Другої світової війни, який отримав назву “дитячого буму” (baby boom) за масовий характер, дуже змінилося. Їхні батьки, які пережили скруту та психологічний шок, говорили: “Я хочу, щоб моїй дитині було набагато краще, ніж мені, коли я ріс під час депресії”.

Отже, діти в 1950–1960-х роках виховувалися не так, як їхні батьки з дотриманням усіх принципів моралі, оскільки в нові часи більше уваги приділялося фінансовому добробуту. Батьки вважали своїм основним обов’язком перш за все матеріально забезпечити своїх дітей, усе інше, зокрема і проблеми виховання, переносилося на другий план. У післявоєнний період у людей з’явилося більше вільного часу, який вони могли провести в сімейному колі, що було викликано появою нових технологій, наприклад, машин та пристроїв для миття посуду, прання, сушіння. Однак ці технології насправді привели до зменшення часу, який раніше сім’я проводила разом. Адже тепер, коли не потрібно було самому мити посуд чи витирати його, батьки і їхні діти мали більше часу на вирішення власних проблем, головним чином за межами дому [461, 39].

Однією з найбільш важливих соціальних змін у XX столітті в Америці, які вплинули на характер морального виховання молоді, стала поява мас–медіа. Ті, хто народився до 1927 року, пам’ятають перші радіоприймачі та фільми. Народжені з 1927 по 1945 роки пригадують перші телевізори. На противагу їм ті, хто народився в післявоєнний період (1946–1964), взагалі не уявляють собі життя без телебачення, а їх діти не можуть жити без музики, відео, аудіо та СД. Розвиток радіо, кіно, телебачення та інших електронних засобів змінив характер американського суспільства у трьох напрямах. По-перше, засоби масової інформації сприяли швидкому розповсюдженню новин та ідей. Саме вони зробили світ з його проблемами меншим і тіснішим, ніж він здавався раніше. Електронні засоби згуртували американців разом, у межах єдиної нації та з людьми інших країн. Водночас це прискорило руйнування традиційних моральних цінностей. По-друге, засоби масової інформації вплинули на стосунки в сім’ї. Запитання ”Що сьогодні по телевізору?” замінило у багатьох сім’ях прохання: “Тату, допоможи, будь ласка, з домашнім завданням”. Раніше члени американської сім’ї засиджувались за вечерею, а тепер замість того, щоб обмінюватись новинами та поглядами, спілкуватися з дітьми, вони вечеряли перед телевізором, дивлячись повторні покази “сімейних шоу” в кімнаті, яку з великим сумнівом можна назвати “сімейною”. У результаті захоплення телевізійними передачами американські підлітки перед голубим екраном проводять приблизно три години в день і всього до чотирьох хвилин у день за змістовною розмовою з мамою та дві з половиною хвилини в день, обговорюючи справи з татом.

Крім телебачення, музика та відеозаписи теж мають здатність руйнувати спілкування в сім’ї. Не дивно, що батьки сумніваються в тому, чи передають вони свої цінності дітям, адже підлітки проводять часу набагато більше з Девісом та Мадонною, ніж з батьками. По-третє, кіно та телебачення демонструють штучну модель дій та їхніх наслідків. 6заємо доп можуть вирішити нездоланні проблеми менш ніж за дві години (зазвичай, ударом у голову або пострілом з револьвера). Герої малого екрана можуть це зробити менш ніж за годину. Звісно, такі приклади впливають на підхід дитини до вирішення життєвих проблем. Але найбільш руйнівним на поведінку дітей є вплив учинків 6заємо доповнен, оскільки в них по суті стирається відмінність між правильним та неправильним [461, 35–36].

Крім названого вище, у 1950–1970-х роках на морально–психологічний клімат у США суттєвий вплив чинило протиборство з системою соціалізму. Загроза радянського експансіонізму і, зокрема, загроза інтересам американських мультинаціональних компаній украй турбували вищі політичні та ділові кола США . Наприкінці 1940-х – на початку 1950-х років страх перед цією загрозою досяг майже істеричного характеру. Комітет з американських справ, сенатор Джозеф Маккарті і такі організації, як Товариство Джона Берча (John Birch Society), звинувачували урядові агенції в тому, що вони нібито підтримують комуністів. Були проведені численні слухання і складені “чорні” списки, щоб звільнити США від “червоних” і “оранжевих”. Ненависть до комунізму, боязнь його появи заполонили майже кожну установу американського суспільства. Школи не стали винятком: від учителів вимагали давати клятви на вірність державі і відрікатися від будь-якої участі в комуністичному русі [189, 204].

Істерія щодо проникнення комунізму в американське суспільство значно зменшилася з середини 1950-х років. Проте впродовж наступних двох декад американська зовнішня політика продовжувала ґрунтуватися на політичному та ідеологічному протиборстві між двома супердержавами і на переконанні, що СРСР має намір поширювати комунізм у всьому світі. Утім, американські лідери в цей період мали свої власні експансіоністські плани. Так, у 1947 році президент США Трумен проголосив, що “весь світ має прийняти американську систему, і ця система може вижити в Америці лише за умови, якщо стане світовою” [332]. Одним з наслідків цього протистояння було те, що в школах вводились спеціальні курси, які мали на меті посилення ідеологічного та патріотичного впливу на молодь. Відповідно зменшились і програми, які слугували морально-етичному вихованню.

Після Другої світової війни американці, крім побоювання радянської загрози, зіткнулися з проблемою расової дискримінації. З часу звільнення афроамериканців з рабства їх постійно обмежували в усьому, позбавляли свободи і можливості жити щасливо. Після війни були зроблені певні кроки до подолання сегрегації чорношкірого населення США. Президент Трумен заборонив расову дискримінацію в армії. У 1954 році Верховний суд США постановив, що школи, у яких окремо навчалися чорношкірі і білі, є нерівними. Розпочався складний і довготривалий процес матеріалізації цього рішення Верховного суду, його впровадження в практику діяльності американської школи.

Погляди і цінності, які поділяли керівники американських економічних, політичних і освітніх закладів після Другої світової війни, були безпосереднім продовженням ідеології нового лібералізму прогресивістської доби. Хоча внутрішні і зовнішні умови життя американців після війни змінилися, проте вони не зачепили фундаментальних основ корпоративного лібералізму в США. Прогресивна ера замінила класичну ліберальну віру в традиційні цінності вірою в наукові методи. Разом з тим у мисленні багатьох американських політичних аналітиків, а також пересічних громадян, стала наростати тривога щодо небезпеки, яку несли нові наукові відкриття. З появою ядерної зброї потенційна можливість війни зросла як ніколи раніше. Розвиток сучасної науки й мистецтво керувати державою ще більше зміцнило позицію висококваліфікованих фахівців, зменшивши тим самим суспільну роль пересічного громадянина.

Звісно, це ні в якому разі не було підставою відмови від ідеї науково–технічного, а тим більше – соціального прогресу. Просто до них треба було ставитися більш серйозно і зважено. Роль спеціальних знань у житті людини, взаємна залежність і співпраця тепер більше, ніж будь-коли, усвідомлювалась кожним американцем. Прогрес продовжував залишатись центральною засадою ліберальної ідеології ХХ століття. Вважалося, що досягти прогресу можна, перш за все, через розвиток науки і техніки. Саме технічна перевага США, яка проявлялася у володінні атомною зброєю, допомогла розгромити Японію у війні. Техніка, що сприяла швидкому підвищенню рівня та якості життя американців, стала центром притягання широких кіл громадськості. Як наслідок, усе більше усвідомлювався зв’язок між фахівцем, централізованим прийняттям рішень і добробутом людей, а отже, і роль фахового знання та управління. Зростала ще одна тенденція, яка з’явилася в ХІХ столітті, сприяла підвищенню ролі централізованого управління: робота на фермі стала рідкісним явищем. Наприклад, якщо в 1920 році 27% зайнятого населення Америки працювало на фермах, то в 1960 році –– лише 6% [581, 221].

Усі ці та їм подібні новації викликали зміни в ліберальній філософії, які, зокрема, відображалися у веденні політичних справ і ставленні до простих людей. Демократія почала розглядатися як форма влади, при якій усім керують експерти, що турбуються про тих, ким управляють. Так звана проста людина характеризувалася як егоїстична, недостатньо інформована і конформістська, щоб бути здатною до вирішення проблем управління у складний час. У результаті всіляких (дуже часто сумнівних) досліджень багатьох наукових інституцій було встановлено, що лише незначна частина людей має найвищий інтелект, і добробут США залежить від розміщення в суспільній піраміді цих видатних людей і їх використання на керівних посадах.

Погляд американського суспільства на свободу в ті часи виражався в понятті, яке Джордж Сантаяна назвав “умовною свободою”. Вона випливала із реалій повоєнного періоду і була тісно пов’язана з націоналізмом. Для класичних лібералів міцний центральний уряд приховував небезпеку як потенційний ворог індивідуальної свободи. Під час прогресивної ери ліберали розглядали міцний центральний уряд як єдиний реальний шлях до свободи, тому що лише він був здатен регулювати діяльність монополій, великих банків, експлуатацію праці, долати бідність та обмежувати інші інституції, що приховують у собі внутрішню загрозу свободі простої людини. Дві світові війни показали, що найбільша небезпека для свободи американського громадянина ішла не з середини суспільства, а ззовні – спочатку від фашизму, а пізніше – від радянського комунізму. Свобода стала все більше ототожнюватися з американським способом життя. Соціалізм, який пережив період популярності в США на початку століття, став характеризуватися як “чужа” система мислення, тоталітарна й антиамериканська. “Капіталізм вільного ринку” протиставлявся “економіці, контрольованій державою”, хоча капіталізм у США вже давно перестав носити характер вільного ринку. Проте сприйняття Америки як виразника свободи в політичному й економічному плані гальмувало дискусію про американську соціальну систему. Ворогом свободи вбачався не власний “воєнно–промисловий комплекс”, про що застерігав президент Ейзенхауер у 1961 році, а радянська небезпека, яка оволодівала громадською думкою США через риторику “холодної війни”.

Таким чином, однією з суттєвих рис нової ліберальної ідеології стало уявлення про те, що задля утвердження свободи у США необхідно передати процес прийняття рішень іншим людям, а не самому брати в ньому участь. Джеймс Конант (James B.Conant) стверджував, що такий стан речей повністю узгоджується з демократичним ідеалом Джефферсона, згідно з яким талановиті люди піднімуться на вершину державної піраміди, будучи істинно добрими і мудрими, забезпечать процвітання країни. Конант підкреслював також, що, сприяючи більш тісній культурній і соціальній єдності нації, американські державні школи зможуть правити за перші осередки захисту від СРСР. На його думку, США будуть домінувати в затяжній боротьбі між двома супердержавами, якщо американські учні навчаться розпізнавати і засуджувати вади радянської системи, засвоюючи “історичні цілі” унікального американського суспільства. У книзі “Освіта в розділеному світі” Дж. Конант зробив спробу продемонструвати перевагу американської ідеології, порівнюючи радянське й американське ставлення до особи в суспільстві. Так, у США особа розглядається як священна і недоторканна, а в СРСР її добробут й інтереси підпорядковують вимогам суспільства. Утім, сам Дж.Конант значною мірою трактував особу як частину більш широкої культурної, соціальної і політичної єдності [260, 233, 35–37, 104–105.]. Конкретизуючи свою тезу про те, що освітяни можуть допомогти США більш ефективно змагатися з Радянським Союзом, Конант, зокрема, відзначав, що школа повинна прищеплювати молоді певні моральні і духовні цінності, її домінуючими цілями є виховання доброго персоналу для збройних сил та підготовка людей до виконання важливих завдань для нації [224, 12-45].

У післявоєнні роки дискусія в галузі освіти зосередилася на питанні про цінність освіти як способу пристосування до умов життя. Педагоги, які працювали над розв’язанням цього питання, намагалися зробити процес навчання більш функціональним. У середині 1950-х років у школах з’явилось чимало курсів, які не давали ніякого інтелектуального навантаження. У деяких шкільних 10заємо д виховання старшокласників найчастіше зводилося до освоєння етикету спілкування з особами протилежної статі. Вони включали дискусії з проблем сексології, зокрема з питань, що стосувались ранніх статевих стосунків тощо. Як підкреслювала історик освіти Даян 10заєм (Diane Ravitch), у цей період головним в освітній діяльності було дати відповіді на питання про те, яка поведінка є соціально прийнятною і як пристосуватися до сподівань групи [508, 68]. Не всебічний розвиток особистості, а забезпечення соціальної стабільності, формування професійних навичок, створення рівних освітніх можливостей, що врешті–решт йшло б на користь розвитку нації та забезпечувало б могутність держави, характеризували шкільну реформу в післявоєнний період.

Реформи періоду Коннанта не накреслили нових напрямів для розвитку американського шкільництва, а використали старий досвід для здійснення ефективного суспільного підходу в цій справі. По-перше, уже стало загальноприйнятним твердження про те, що головним завданням американської освіти є не “всебічний розвиток особи”, як стверджував Дьюї, а “національний інтерес”, який формується тими, хто займає керівні позиції. В американському суспільстві зміст шкільного навчання все частіше визначався тим, що було найкращим для суспільства, а не для людини. По-друге, школи мали готувати учнів до захисту національних інтересів держави у період холодної війни шляхом підготовки до професійної діяльності в суспільстві, керованому експертами. У результаті багаторічних зусиль 11заємо функція американської загальноосвітньої школи великою мірою визначалася цими настановами. Хоча Конант та інші реформатори пропонували брати до уваги інтереси всіх учнів, насправді вони зміщували акцент із загального розвитку окремої дитини на сприяння політичній, економічній і соціальній стабільності у державі. У результаті цього лише невелика група справді талановитих школярів отримувала інтелектуальну підготовку, що дозволяла їм іти попереду решти американської молоді.

На рубежі 1960–1970-x років велику популярність серед педагогічної громадськості США набув рух “Назад до основ”. Його послідовники подали цілий комплекс організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на подолання кризи шкільної освіти в США. Вони виступали за підвищення ролі вчителя у виховному процесі, за різке поліпшення якості навчання, встановлення суворої дисципліни в масовій американській школі. На їхню думку, головне завдання школи полягало в тому, щоб усі учні успішно оволодівали базовими знаннями і навичками, без яких неможливе повноцінне включення в життя і безконфліктне входження у світ дорослих. Американські педагоги по-різному визначали зміст базових знань і вмінь, необхідних кожній людині. Деякі з них відносили сюди тільки навички читання, письма і лічби. Інші пропонували не обмежуватись азами навчання і вимагали серйозної освітньої підготовки, а також формування в учнів чітких і стійких норм моралі та поведінки. Вони висловлювали глибоку стурбованість послабленням дисципліни і падінням моралі серед американської молоді. На їхню думку, основне в школі не читання, письмо і лічба, а розвиток почуттів, способів їх вираження і навичок спілкування з людьми [180, 125].

Ці дискусії відбувалися на тлі складних соціально-психологічних явищ в американському суспільстві на рубежі 1960–1970-х років, які, зокрема, знайшли вираження в русі соціального протесту, учасниками якого були “нові ліві” та хіпі. Між хіпі, з одного боку, та “новими лівими”, з іншого, перебували мільйони молодих американців, які не брали активної участі в цих рухах. Але в їхній свідомості й поведінці відбувалися такі вражаючі зміни, що преса заговорила про “конфлікт поколінь” як про масове соціально-психологічне явище. Шлях молодих американців до протесту, який виражався в масових антиурядових демонстраціях кінця 60-х – початку 70-х років, був не простим і не легким. Протягом багатьох років у Сполучених Штатах наполегливо створювався міф про американця як про чесного, хоч і грубого, хлопця, який добуває собі їжу важкою працею, говорить правду, не турбуючись, що вона може комусь не сподобатися, іде воювати лише за правду і лише в тому випадку, якщо немає іншого виходу. Реальність виявилася зовсім іншою, внаслідок чого відбувся різкий поворот свідомості студентської та прогресивно налаштованої робітничої молоді від аполітичності до справжнього, активного протесту проти політики, що проводилася урядами Л.Джонсона та Р.Ніксона. У 1970-x роках ніхто в Америці не називав молодь “мовчазним” або “втраченим” поколінням.

Утім, виникнення “конфлікту поколінь” було зумовлене також рядом інших чинників. У минулі часи в суспільстві, яке складалося в основному з дрібних власників, діти в особі батьків поважали власність і схилялися перед владою грошей, чим певною мірою пояснюється традиційне шанування батьків. Тепер молодь була менш економічно залежною від старших. У той же час “покоління батьків” також змінилося. Воно стало невпевненим у завтрашньому дні й значною мірою втратило свій оптимізм. Змінилися й моральні норми, культурні запити, смаки, звички й традиції того “середнього американця”, на якого орієнтувалася не тільки американська економіка, але й політика. У міжособистісних стосунках між представниками різних поколінь це мало велике значення.

Під впливом руху “назад до основ” у США знову з’явилися традиційні школи з класно-урочними заняттями, домашніми завданнями, суворим порядком та дисципліною. Багато штатів прийняли закони про встановлення навчальних стандартів, яким повинен відповідати випускник для одержання атестата. Як загальні стандарти для підготовки випускників конференція 1976 року висунула такі вимоги: читати на рівні восьмого класу, уміти писати без помилок, рахувати, включаючи операції з процентами та десятковими дробами, знати історію США, мати певні знання з природознавства. Рух “назад до основ” свідчив про серйозний кризовий стан середньої школи, елітарні традиції якої перешкоджали досягненню високого рівня освіти в масовій школі. На перший план у соціалізації молоді виступали “малі справи”, які повинні були давати вихід енергії молоді та допомогти їй інтегруватися в наявну систему суспільних інститутів та цінностей. Особлива увага зверталася на залучення молоді до благодійних справ (догляд за хворими, допомога пристарілим, проекти з озеленення та ін.) [100, 121–122].

Утім, головна мета школи США у 1970-х роках, як і раніше, полягала у вихованні молодого покоління в дусі вимог наявної політичної системи, з акцентом на необхідності адаптації його до особливостей сучасного життя, які постійно змінюються. Інтегрування в американське суспільство означало безумовне прийняття установок офіційної ідеології і моралі, спрямованої на формування громадської активності.

Гострою проблемою, яка великою мірою визначала характер політичних поглядів практично всіх категорій населення США та їх ставлення одна до одної, була расова нерівність, що процвітала в межах школи. Шкільна молодь негритянського походження, а також інших меншин серйозно страждала від усіляких проявів расизму. Відсів із середньої школи учнів цієї категорії був удвоє більший, ніж серед білих [87, 119-117]. Дані опитування старшокласників показали, що вирішення цієї проблеми вони вважали одним з найважливіших державних завдань. Питання десегрегації американської державної школи десятиліттями бурхливо обговорювалися і вирішувалися в найвищих інстанціях.

Ставлення американського школяра до держави було також складним і невизначеним. Старшокласники на запитання про те, які риси, на їхню думку, характеризують хорошого громадянина, відповіли: активна політична орієнтація – 39%, пасивна політична орієнтація, лояльність – 31%. Американські ідеологи, які займалися питаннями виховання молоді, були особливо стурбовані політичною апатією, що була притаманна більшості юнаків та дівчат. Проявлялася вона перш за все в небажанні молодих людей грати роль учасника політичного життя, а точніше – роль слухняного виборця. Дослідники вважали, що ознайомлення з американською дійсністю викликало в молоді розчарування, скепсис, призводило до того, що вона втрачала свої ідеали. Журнал “Політика” (Political Affairs) писав, що втрата довір’я до політичної системи і її лідерів досягла небаченого рівня. Масова байдужість до політичного життя, особливо ігнорування виборів президента, являє собою яскраву демонстрацію провалу спроб завоювати молоде покоління і зробити його складовою частиною своєї політики [553, 39].

Слід зазначити, що порівняно з іншими групами молоді, головним чином зі студентами, у середовищі яких народжуються нові моральні і політичні цінності, старшокласники були більш лояльні до наявної системи і менш активні у вираженні протесту. Однак і серед них чимало було таких, що критично ставилися до зовнішньої політики і до внутрішніх порядків. Учні середньої школи вважали, наприклад, що американське суспільство “хворе”: з таким висновком погодилось 32% опитаних, 60% респондентів були впевнені, що “особливі інтереси керують політичною системою країни”, 51% – що наявна система демократична лише за назвою. Резонанс, який викликала уотергейтська справа в середовищі школярів, значно похитнув їхню віру в чесність і непідкупність політичних діячів. Якщо в 1972 році з твердженням про чесність і непідкупність погодилось 60% опитаних, то в 1974 році – лише 12%. За 10 років, які минули після уотергейтської справи, що набула слави скандалу століття, корупція у вищих сферах керівної верхівки США ще більше розрослася. Дослідники вважають, що покоління американських старшокласників 1970-х років найменше в усій історії США піддається вихованню. Це покоління хотіло б отримати максимум від школи, зробити кар’єру, брати участь у вирішенні актуальних проблем, які стоять перед державою, але водночас воно відчувало страх, що не зможе досягнути успіху, і вважає, що світ, який воно отримало від своїх батьків у спадок, буде біднішим і тривожнішим за попередній.