Розділ IV

МОРАЛЬНО-ЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ В СУЧАСНІЙ АМЕРИКАНСЬКІЙ ШКОЛІ (КІНЕЦЬ 70-х – 90-і РОКИ ХХ ст.)

У четвертому розділі дисертації подано аналіз морально-етичного виховання в сучасній американській школі у 1980–1990-х роках у рамках існуючих суспільно-політичних, економічних, релігійно-ідеологічних та теоретико-філософських умов у державі. Розглядаються соціально–економічні та демографічні фактори, зокрема збільшення числа небілого населення у США, зміни в структурі сім’ї тощо, що суттєво вплинули на соціально-психологічний та моральний клімат в американському суспільстві в цей період, викликавши численні і різноманітні прояви девіантної поведінки серед молоді. Розглядаються принципи та основні напрями реформи школи і системи морально-етичного виховання. Висвітлюється рух консервативно налаштованих американців за релігійно–моральне оновлення суспільства. У розділі аналізуються концепції морально-етичного виховання в сучасній американській школі, запропоновані консерваторами. Розглядаються структурні зміни в сучасній американській школі, зокрема кількісний ріст приватних релігійних шкіл та вплив цих процесів на морально-етичне виховання американської молоді.

4.1. Розвиток консервативних тенденцій у суспільній свідомості сша та їх вплив на морально-етичне виховання в школі

Наприкінці 1970 – 1990-х роках у Сполучених Штатах Америки відбулися радикальні демографічні зміни, зокрема різко скоротилася народжуваність серед білого населення і помітно збільшилася кількість дітей у різноманітних етнічних (небілих) групах. Якщо чисельність білого населення за 10 років зросла на 8%, то афроамериканського – на 16%, латиноамериканського на 44%, азіатсько–американського на 65%. До 2026 року, згідно з демографічними прогнозами, представники небілого населення будуть становити більшість мешканців Америки – близько 70%. Серед етнічних груп США у 1990 роках найбільш численними були афроамериканці (30 млн. 2зає.), латиноамериканці (20 млн. чол.), азіамериканці (4 млн. чол.) і корінний народ Америки – індіанці (2 млн. чол.) [205, 6-8].

Протягом своєї довгої історії американська держава керувалася ідеологією “плавильного казана”, у якому повинні були розчинитись і зникнути національні, культурні та етнічні відмінності її жителів. Усі іммігранти, як і корінні жителі, мали засвоювати англійську мову і англо-європейську культуру середнього класу США. У руслі цієї ідеології навчання в школах здійснювалося лише англійською мовою, а матеріал у підручниках відображав цінності, традиції, стиль життя і морально-етичні принципи лише білих (“справжніх”) американців. Ігнорування рідної мови дитини, її етнічної культури, особливостей мислення і поведінки негативно позначалося на становищі учнів небілого населення в школах та інших навчальних закладах.

Глибокі політичні, демографічні та соціальні зміни в американському суспільстві і в світі, які відбулися за останню чверть ХХ століття, зруйнували ідею “плавильного казана”. На зміну їй прийшло розуміння важливості етнічної різноманітності США як передумови культурного багатства і стабільності суспільства. Метафора “Америка – плавильний казан” замінилася іншою: “Америка – салатна тарілка”, що містить у собі принцип полікультурності як основи життя американського суспільства і кожного індивіда зокрема. Державні закони про відновлення мов корінних жителів – індіанців і двомовності у школах стимулювали пошуки різноманітних моделей білінгвізму (перехідна двомовність, англійська як друга мова, відновлена двомовність та ін.) у школах [203]. У 1980-х роках у зв’язку з демографічними змінами в складі населення Америки контингент учнів також змінився – став багатонаціональним. Так, у початкових класах деяких шкіл навчалися діти, які були вихідцями з двадцяти п’яти країн світу. Тут спостерігалися велика різнорідність класового складу учнів та притаманні їм вади –­ хвороби, злочинність, наркоманія, безробіття тощо [314, 8].

“Діти розваг” (“Baby Busters”) – це покоління людей, яке зараз вступає в зрілий період свого розвитку. Це перше покоління американців, яке було повністю виховане під впливом телебачення в суспільстві з розвинутими засобами масової інформації; перше покоління в історії Америки, виховане без впливу великої сім’ї; перше покоління в історії США, виховане в основному батьками, які ніколи не знали, що таке втрата чи потреба в чомусь; перше покоління в історії американського суспільства, виховане батьками, які самі визначали межі відповідальності за освіту своїх дітей [461, 42].

У 1980-х роках у США збільшився розрив у соціально–матеріальному рівні жителів багатих приміських зон, які належали до середнього і вищого класу, і жителів “внутрішніх” міст, що створювало атмосферу високої соціальної напруженості, обумовило безперервне зростання злочинності, насилля, посилення конфліктів, особливо серед молоді. Бідність стала результатом низького рівня освіченості сім’ї, її розпаду, поширення безробіття, алкоголізму, наркоманії й високої плати за житло. У 1990-х роках у США нараховувалося 2–3 млн. бездомних, половину з яких становили жінки та діти [106, 107].

У 1980–1990-х роках американське суспільство переживало процес переходу з тривалої індустріальної фази в науково–технічну. Відбувалися кардинальні зміни у сфері виробництва (використання нових видів енергії, невідомих раніше матеріалів та способів їх обробки, автоматизація, роботизація, комп’ютеризація виробничих процесів), докорінно змінилися повсякденний побут людей, їхнє соціальне та духовне життя. США стали лідером щодо темпів науково–технічної революції, тут раніше від інших країн випробували її соціальні наслідки в усіх сферах суспільного життя, у тому числі в освіті. Науково–технічна революція змінила не тільки мікросоціум людини, а й значно розширила межі її середовища. Стійка тенденція до інтернаціоналізації світового господарського життя вивела інтереси та діяльність американців далеко за межі своєї країни. Посилення інтеграційних процесів як в окремих геополітичних регіонах, так і в світі в цілому актуалізувало питання підготовки людини до життя в полікультурному та багатонаціональному середовищі. Швидкі темпи науково-технічного прогресу у США, які не супроводжувалися відповідним духовним розвитком, породили серйозні негативні соціальні наслідки: розпад традиційних моральних норм, трансформацію сім’ї і послаблення її виховних функцій, орієнтацію на споживання, активний наступ псевдокультури, насаджуваної комерціалізованими засобами масової інформації.

Відповіддю на негативні соціальні процеси в американському суспільстві цього періоду стало прагнення його членів залучити школу до розв’язання низки актуальних проблем. Діяльність цієї освітньої установи відбувалася в умовах посилення консервативних тенденцій в суспільстві та вимог американців повернутися до основ навчального-виховного процесу, який був характерний для американської школи в минулому. Це знайшло своє відображення у теорії есенціалізму, яка виникла як реакція на прогресивну освіту. Прихильники теорії есенціалізму стверджують, що освіта передбачає вивчення предметів, формування базових навичок та прищеплення учням моральних цінностей, які були корисними у минулому і залишаються такими ж у майбутньому [508, 260]. Хоча освітня позиція засвоєння базових предметів та цінностей має довгу історію, есенціалістична доктрина була формально розроблена групою педагогів-однодумців, членів Національної педагогічної асоціації ще у 1938 році. Виступаючи проти надмірностей прогресивної освіти, есенціалісти стверджували, що первинна функція формальної освіти полягає в тому, щоб зберегти і передати молодому поколінню основи або принаймні елементи людської культури, в тому числі моральних цінностей.

Освітянська позиція необхідності засвоєння базових предметів була знову підтверджена у 1950-х роках. Оскільки ранні есенціалісти критикували прогресивну освіту, багато педагогів виступали проти нової освітньої теорії “навчання для виживання”, прихильники якої стверджували, що академічні предмети є непотрібними для особистих і соціальних потреб американських дітей і молоді. Вони критикували педагогів-прогресивістів за відсутність освітніх стандартів та за спонукання до вседозволеності, яка привела до появи покоління невихованих, злочинних і позбавлених патріотизму людей. З 1970-х років почалося відновлення есенціалізму у США у формі руху за базову освіту (“назад до основ”), прихильники якої порівнювали американську освіту з освітою в інших країнах – найчастіше у Західній Німеччині і Японії для свідчення того, що американські освітні стандарти невпинно знижуються. Висловлюючи зауваження в області морально-етичного виховання, захисники базової освіти наголошували, що школи не прищеплюють і не розвивають таких фундаментальних моральних цінностей як працьовитість, пунктуальність, моральність і патріотизм, а політика вседозволеності сприяє появі насилля і вандалізму в школі.

Есенціалізм, як правило, надає порядку структурі та носить переважно соціальний і культурно-логічний характер. Необхідно підкреслити, що позиція окремих есенціалістів ґрунтується на одній із традиційних філософій. Стосовно ідеологічної орієнтації, есенціалізм більш тісно пов’язаний з консервативним поглядом на освіту та морально-етичне виховання, який вбачає їх первинною функцією передачу знань і цінностей культури. Він також має певну схожість з ліберальними поглядами, особливо з поглядами класичних лібералів, які наголошують, що знання, навички і цінності сприяють соціально-економічному розвитку.

На відміну від натуралістів, які вказують на освітній потенціал людських почуттів та емоцій, есенціоналісти наголошують на первинному значенні людського розуму, що найкраще розвивається з допомогою інтелектуальних дисциплін. Філософи-прагматисти роблять акцент на еволюційності Всесвіту і постійних суспільних змінах, есенціалісти у свою чергу прагнуть освіти, особливо шкільної, яка б забезпечувала людей стабільними знаннями та стійкими моральними цінностями. Філософи-екзистенціалісти наголошують на людському самовизначенні, а есенціалістів більше турбує передача досвіду попередніх поколінь своїм учням.

Есенціалісти вважають шкільну базову освіту переважно академічною. Для есенціалістів як традиційних філософів консервативної ідеології, вчитель є особою, яка має академічний авторитет у класі. Учитель має бути фахівцем в області змісту предмету і мати відповідні навички для досягнення навчально-виховних цілей. Авторитет учителя-есенціаліста і його поведінка, що ґрунтується на процесі передачі знань, не має нічого спільного з авторитаризмом. Захисники викладання інтелектуальних дисциплін у школі, такі як Артур Бестор, стверджують, що ліберальне знання, яке зберігає і передає вчитель, є найкращою гарантією для збереження академічної свободи шкільних і цивільних свобод суспільства [348, 257-269].

Теорія есенціалізму існувала в умовах посилення консервативної ідеології в США у 80-х роках ХХ ст. Консерватизм виник як реакція на радикальні, зокрема революційні, соціальні зміни. Наголошуючи на збереженні суспільних традицій, а не на їх зміні, консерватизм захищав традиційні підходи до формування знань та переконань, прищеплення моральних цінностей та здійснення морального виховання. Розглядаючи людей як нерівних з точки зору можливостей і здібностей, консерватизм виступає за ієрархічну організацію суспільства.

У своїх поглядах на людську природу консерватори відстоюють думку про те, що всі люди грішні від природи й у своєму житті керуються егоїстичними намірами. Якщо ці наміри не будуть гальмуватися і викорінюватися з допомогою моралі, що зберігається у людській традиції, то вони призведуть до жорстокості, анархізму та експлуатації в суспільстві. Наслідуючи традиції та звичаї стабільного суспільного життя, люди можуть угамувати і збалансувати свої пристрасті [348, 198].

Своє ставлення до морального розвитку консерватори намагаються реалізувати через освіту. Вони вбачають у філософії Руссо та в концепції відкритого класу вседозволеність і загрозу, яка призводить до поширення аморальності в школі. На думку консерваторів, школи мають належати до тих установ, де панує порядок і дисципліна. Освіта повинна створювати в молоді відчуття культурної спільноти через історію та літературу. Саме ці предмети, на думку прихильників консерватизму, концентрують у собі найбільш доленосні події в житті держави, моральні риси видатних осіб, що найповніше виражають суспільні моральні цінності та ідеали. Коли моральні цінності підсилюються релігійним віруванням та традиціями, вважають консерватори, то це позитивно впливає на формування характеру молоді. В ідеології консерваторів школа є місцем засвоєння моральних цінностей і їх передачі наступним поколінням. Крім того, що школа відіграє роль засобу передачі культурної спадщини, вона ще й допомагає формувати майбутню еліту та забезпечує належний рівень вихованості молоді.

На думку педагогів-консерваторів, формування моральної культури учнів здійснюється в ході реалізації навчального плану. Він же, забезпечуючи належну моральну освіту всім прошаркам суспільства, повинен включати в себе моральні цінності, які використовуються для формування характеру і пристосування до традиційних норм суспільної поведінки. У випадках, коли це можливо, консерватори надають перевагу формуванню характеру на християнських моральних цінностях.

На їх погляд, учитель є центральною ланкою виховного процесу. Він прищеплює молоді та дітям моральні цінності, даючи їм можливість стати повноцінною частиною нації. Як і педагоги, що поділяють філософську концепцію ідеалізму, учителі-консерватори намагаються бути прикладом високого морального рівня і зразком поведінки для своїх учнів. Здійснюючи моральне виховання молоді, вони разом з тим не прагнуть змінити чи перебудувати суспільство. Ці вчителі не спонукають до культурних альтернатив, різноманітності чи морального релятивізму. У світі, який швидко змінюється через соціальні та технологічні інновації, де панує мобільність і наявний моральний релятивізм, консерватори використовують школу як стабілізуючий суспільний засіб [348, 195-200].

В американській педагогіці 1970–1980-х років у рамках консервативної ідеології посилилося прагнення до напрацювання “реідеологізованої моделі виховання”, яка передбачала відкритий та інтенсивний ідейно–політичний вплив на учнів. У США висувались вимоги змінити процес виховання таким чином, щоб на авансцену вийшов педагог–ідеолог. “Реідеологізація” виховання розглядалася як один із засобів подолання “кризи довіри” до соціального устрою в США, приєднання підростаючого покоління до американських цінностей. Співробітники управління освіти, проголошуючи таку програму (1981), вважали, що її здійснення дасть змогу формувати рішучу і корисну для “вільного світу” молодь. Реалізуючи цю програму, американська школа активно поновлює комплекс засобів, які мають забезпечити виховання молоді в дусі існуючої ідеології. У США з цією метою були проведені особливі педагогічні експерименти. Серед них виділяється програма “альтернативних шкіл” міста Берклі (штат Каліфорнія). В окремих школах цього міста впродовж 1970-х років робилась спроба шляхом організації шкільного самоуправління пом’якшити расові сутички учнів та одночасно виховати вірність “суспільному порядку”. Одна з головних цілей цієї реформи – протистояти соціалізму. У зв’язку з цим школа все більше перетворюється на першу лінію оборони проти комунізму [238, 114].

Разом з тим усвідомлення глобальної небезпеки, що нависла над людством у зв’язку із загостренням так званих “глобальних проблем сучасності”, надало особливу значимість проблемі гуманізму. Не окремі філософи-гуманісти, як це було в минулому, а світова спільнота на всіх рівнях, включаючи і державно-політичний, розглядає гуманізм як основоположний принцип та критерій суспільного прогресу. Поширення та визнання у США набула ідея нового мислення в науково–технічну та ядерну епоху, висунута великими мислителями–гуманістами А.Ейнштейном та Б.Расселом після ядерного бомбардування Японії. Новий етап у розвитку людської цивілізації суттєво змінив уявлення про процес формування людини, пріоритети її особистих якостей, життєві настанови та цінності. Система освіти, через яку проходить практично все підростаюче покоління, пропонує якісно інші, ніж у минулому, вимоги, у світлі яких сформована в індустріальну епоху педагогічна парадигма усе частіше виявляє свою неефективність.

Із загостренням глобальних проблем людства в 1970-і роки гуманістичні ідеї похитнули домінуюче становище технократизму у США. У країні росло розуміння, що збереження планети та виживання людського роду невіддільні від посилення принципів гуманізму в суспільному прогресі. Важлива роль у розробці та пропаганді гуманістичних концепцій належить Римському клубу – міжнародному інтелектуальному центру, праці якого багато в чому допомогли у формуванні нового погляду на світовий розвиток. Вони доводили, що обов’язковою умовою виживання людства та його прогресу є зміна пріоритетів у державній політиці та в соціальній діяльності. У центрі уваги повинно бути формування людини, яка перебуває в гармонії з природою, навколишнім світом і сама з собою.

Гуманістичні ідеї мали великий вплив на педагогічну думку в 1970-х роках, що сприяло виникненню нових наукових шкіл та напрямів. Критикуючи освіту за її підпорядкування економічним потребам та ігнорування людського фактора, педагоги закликали будувати нову школу, у центрі уваги якої буде підростаюча людина з її потребами, інтересами та притаманною їй відповідальністю за майбутнє планети. Посилювалося значення гуманітарних аспектів змісту освіти. У курси природничо-математичного циклу включався матеріал, що розкривав взаємозв’язок науки, техніки та суспільства, який мав на меті допомогти зрозуміти відповідальність людини за збереження життя на Землі. Одночасно розширювалося коло знань про людину, її розвиток, мотиви поведінки, способи спілкування й умови щасливого та плідного життя. У зв’язку з цим виникала необхідність розширення матеріалу про історію, життя, культуру, традиції інших країн та народів у курсах літератури, історії, географії. Особливий наголос робився на таких питаннях, як взаємозв’язок людини та результатів її діяльності, мирне врегулювання конфліктів на різних рівнях, розуміння людиною відповідальності за свої дії, відмова від егоїзму на всіх рівнях суспільного пізнання та поведінки тощо.

Науково-технічна революція з її владою технократизму, динамізмом та нестабільністю життя, руйнуванням звичних моральних підвалин та орієнтирів привела до посилення антигуманних проявів у суспільному житті. Вона особливо згубно впливала на найменш пристосовану частину суспільства – дітей та молодь. Усі високорозвинені країни тією чи іншою мірою зіткнулися зі складними проблемами, пов’язаними з життям та поведінкою молоді: ростом злочинності, наркоманії, алкоголізму. За даними служби Геллапа, наркоманія серед молоді стала головною проблемою американського суспільства. Антигуманізм, жорстокість та бездуховність життя штовхали чимало американських підлітків до самогубства, яке за кількістю жертв у США займає друге місце після дорожніх пригод.

Широке розуміння пріоритетності принципу гуманізму в розвитку американського суспільства визначило основний напрям реформи шкільного виховання – гуманізацію школи. Уже на початку 1970-х років у педагогіці намітився сильний рух за гуманізацію освіти. Він спирався на ідеї соціально-критичної франкфуртської школи (Т.Адорно, Г.Маркузе, Ю.Хабермас та інші), Римського клубу (Т.Печчеї), на психологічні дослідження К. Роджерса, А.Маслоу та ін. У 1970-х роках з’явилася велика кількість праць різних ідейних відтінків з гуманістичного виховання. Головне в гуманістичній перебудові школи – створити умови для пізнання підлітком самого себе, розвинути його “Я”, виховати повагу до інших людей та вміння співпрацювати з ними. У цьому напрямі в 1990-х роках ішла перебудова змісту освіти. У навчальні плани включалися курси “Людина”, “Мотиви поведінки людини”, “Причини та попередження неправильної поведінки” тощо, які давали підліткам знання про найскладніший об’єкт – людину. Консультанти і психологи вели індивідуальну роботу з учнями, які мали життєві труднощі й проблеми з поведінкою. Одночасно школа намагалася створити максимально сприятливі умови для самореалізації особистості в різних сферах. У багатьох школах ентузіастами активно практикувалося виховання в дусі миру. Спеціальні курси не тільки розповідали про жахи війни, небезпеку ядерної зброї й шляхи попередження воєнних конфліктів, але й вчили підлітків жити в мирі, розуміти культуру та звичаї інших народів, знаходити вирішення спірних питань шляхом переговорів і дискусій. Гуманізація взаємин, прагнення створити атмосферу кооперації і взаєморозуміння стали новим виховним елементом у житті американської школи, який згодом, у міру його розвитку, повинен був стати органічною частиною нового педагогічного напряму.

Поряд з тенденцією до гуманізації освіти й виховання в американській школі набуває розмаху застосування більш жорстких підходів, методів і засобів. Ліберальне виховання юнацтва, писав американський педагог К.Добей, супроводжує “корозія людських цінностей, яка починається в сім’ї, продовжується в школі й зберігається в суспільстві. Ті, хто покликані впливати на молодь, самі потакають їй”, що обумовлено “відсутністю ієрархії, запереченням поняття авторитету та викривленням ідеалів” [290, 44-45]. Серед консервативно налаштованих педагогів усе частіше звучить теза про те, що виховання молоді повинно здійснюватися в тій чи іншій репресивній формі, бо всі інші підходи неефективні. Педоцентристську модель школи консерватори звинувачують у підриві системи громадського виховання в провідній країні Заходу. Ці педагоги переконані в тому, що глибока морально-ідеологічна криза, яка охопила США, – результат неправильного виховання молоді. З цим вони пов’язують появу в суспільному житті симптомів паралічу волі, втрати твердості характеру, поширення в середовищі молоді нігілістичних настроїв. Американський педагог Г.Сьюел підкреслює, що учнів потрібно з усією суворістю привчати стримувати свої імпульси. З цією метою вчителі повинні без вагань застосовувати рішучі заходи. Це необхідно “для підтримання визначених норм у стінах і на території школи. Тим самим учителі захищають себе, своїх учнів, власність школи й атмосферу навчання”. На думку Г. Сьюела, примус посідає належне місце в арсеналі педагогічних засобів, причому вихователям не забороняється вимагати від дітей більше, ніж від самих себе. Цю установку він називає “чесним подвійним стандартом”. Школа розглядається як обов’язковий механізм контролю, який впливає на особистість завдяки зусиллям адміністративних осіб та вчителів, для яких учні – лише слухняні виконавці їхньої волі. Внутрішкільні взаємостосунки визначаються ієрархічною структурою чітко визначених ролей їх учасників за принципом “кожен знає своє місце”.

Різке наростання консервативних настроїв спостерігається в кінці 1970-х – на початку 1980-х років. Причиною цього явища стало зростання проявів скепсису, розчарування та песимізму, що охопило значну частину американського суспільства через труднощі та непередбачуваність розвитку західної цивілізації. Одна з оцінок такої суспільної ситуації звучить досить переконливо: “Швидке поширення кризових процесів економічного, екологічного, енергетичного та іншого порядку й криза культури, найсильнішим вираженням якої стали контркультура, занепад громадянськості та ін., – весь цей комплекс явищ породив потяг в американському суспільстві до стабільності. У результаті цього виникла соціально-психологічна атмосфера, сприятлива для сприйняття неоконсервативних ідей, що являли собою нове кредо деяких кіл інтелігенції, які раніше вважали себе прихильниками ліберальних, а то й лівих поглядів. У США в ролі ідеологічних лідерів неоконсерватизму виступили саме ті, хто раніше називався лібералами. Ними були університетські професори, які розчарувалися в ліберально–індивідуалістичній системі цінностей. Як показав розвиток школи та педагогіки США, у сфері суспільного виховання все частіше домінувала “філософія виховання” консервативної спрямованості. Враховуючи великий політичний та економічний вплив консервативної ідеології в житті США, цілком природним є той резонанс, якого набули її настанови в теорії та практиці американської школи. Не випадково в американській педагогічній літературі 1970–1980 років констатувалося, що “лібералізм хоча ще й не зійшов зі сцени, але вже більше не є лейтмотивом американського суспільства” [380, 383].

Традиційно прикрашений консервативний ідеал суспільного виховання зберігав у всій повноті значення “авторитарної педагогіки”, яка в сучасних умовах повинна стати лише більш раціональною. Велику вагу в педагогічній філософії консерватизму мала вимога посилення ідейно–виховної функції школи порівняно з освітньою. Педагогічна філософія консервативних сил передбачала культивування традиційних цінностей у стінах школи, а також жорстку виховну стратегію, в основі якої лежали пройняті націоналістичним духом світоглядні установки. Неоконсерватори вимагали активізувати сферу шкільної освіти в напрямі “виховання цінностей”. Вони виходили з того, що виховання повинно втілюватися в життя як програма реальної протидії глибокій морально-духовній кризі, що охопила американську цивілізацію. Як зазначав ще в середині 1970-х років американський соціолог консервативного напрямку Д.Белл, у суспільстві Америки “спостерігається втрата громадянськості, тобто добровільної готовності коритися закону, поважати права інших громадян, стримувати свої бажання, задовольняти свій особливий інтерес не на шкоду суспільному” [209, 44].

У 1980-х роках в США зросло число так званих “фундаментальних шкіл”, у яких навчали гарних манер, виховували патріотизм, вимагали суворого виконання правил поведінки. Досліджуючи це явище, американський учений Дж.Річ відзначав, що у фундаментальній школі Дж.Маршалла увага звертається на читання, письмо, навчання математики, одяг учителів, групування учнів за здібностями, суворі правила поведінки, домашні завдання, моральне виховання й фізичне покарання” [514, 58]. Від учителів вимагалося спрямовувати свої зусилля на моральне виховання школярів, вселяючи при цьому молоді чітке розуміння того, що треба вважати правильним, а що неправильним. Вони мали сприяти прищепленню своїм вихованцям якостей, які забезпечують “індивідуальний успіх” – готовність працювати, самодисципліну, повагу до сім’ї, школи, наполегливість, самопізнання тощо.

У межах традиціоналістсько–консервативної парадигми освіти та виховання дидактичні ідеї перепліталися з виховними імперативами та утворювали постулати, згідно з якими цивілізоване життя стає неможливим без засвоєння певних етичних цінностей. Таким чином, одним з кардинальних завдань школи в 1980–1990-х роках залишалося прилучення учнів до тих неперехідних цінностей духовної еволюції людства, які збережуть своє значення і через тисячу років після нас точно так само, як вони збереглися в минулому [137, 109].

Різкій критиці з боку неоконсерваторів піддавалися погляди ліберальних педагогів. Характеризуючи рівень моральної свідомості педагогів на рубежі 1970–1980-х років як такий, що втратив справжні орієнтири, неоконсерватори ставили питання про необхідність його моральної терапії. Педагоги консервативного напряму відкидали концепції “гуманітарного виховання” і брали напрям на зміцнення теоретико–методологічних основ педагогіки шляхом відродження старих і створення нових теорій виховання. Пояснення причини такого різкого повороту звучало у висловлюванні відомого американського дослідника-педагога А.Пассоу: “Одночасне погіршення становища в освіті, вихованні й економіці та зниження національної безпеки створило ситуацію, яка дуже нагадує 1957 рік, коли після запуску радянського супутника на американську школу посипались нападки за відставання, і винними були визнані викладачі математики і точних наук, а також вихователі, які потурали появі в державі бездіяльних мрійників” [493, 674–689].

Єдність поглядів – досить рідкісне явище для духовного життя Америки. У цій єдності і нетерпимості до опонентів полягала одна з відмінностей американської педагогічної літератури 1980–1990-х років від літератури 1970-х і особливо 1960-х років, коли неординарність вважалася вимогою, а плюралізм правилом. Висновок про кризу американської школи повторювався практично в усіх, навіть академічних дослідженнях. Прикладом і підтвердженням цієї тези може служити доповідь під назвою “Нація в небезпеці”, яка була підготовлена в 1982 році Національною комісією США з освіти і містить аналіз виховання в американських школах.

У 1980–1990-х роках значно посилили активність прибічники авторитарного виховання. Більш рішуче став підкреслюватись соціально–апологетичний характер педагогічних досліджень, їх практичний характер. Усе помітнішим став процес відходу від розуміння ідеології лише як сукупності ідей, що не мають прямої причетності до навчально–виховної практики школи. Сім’я, церква, бізнес і навіть уряд використовують переважно авторитарні методи. Сфера освіти не стала винятком. Державні школи організовані на авторитарній основі тому, що саме так вони й були задумані. Прибічники авторитарної школи доповнили правоконсервативну ідеологічну платформу педагогічними настановами, що базувалися на відверто біологізаторській теорії особистості, в якій відчувався вплив фрейдистських поглядів у поєднанні з ортодоксальним теологічним трактуванням природи людини, яке поширилося в релігійних колах США. Оскільки людина є недосконалою й інстинктивною істотою, у якій поєднані “добро і зло”, то “погана частина її натури, заздрісна й агресивна, що прагне влади та звеличення, повинна приборкуватися звичками і соціальними настановами”, – міркував у 1950-х роках К.Рассел. На “приборкування” первинних рушійних якостей людської природи і повинно бути спрямоване виховання індивіда – такий практичний висновок ідеологів авторитарної школи. Покладаючи на людську природу вину за негативні явища соціального життя (у тому числі й такі, як наркоманія, сексуальна розпуста, злочинність та ін.), консерватори охоче взяли на себе “цивілізаторську місію” в галузі виховання та освіти.

Активізація авторитарної філософії виховання мала місце не тільки на сторінках академічних видань, а безпосередньо в педагогічному мисленні вчителів і практиці американської школи, що згодом знайшла відображення в педагогічній пресі. Вона отримала підтримку офіційної влади, яка була занепокоєна зростанням хвилі насилля, вандалізму, загального падіння дисципліни в школі. У цих умовах все більшого значення набували термінові заходи для приборкання девіантної поведінки учнів. Атмосфера психологічної напруженості в школах США спонукала шкільну владу спиратись на педагогіку заборон і покарань як надійну стратегію впливу на молодь.

Щоб підтримати належну дисципліну серед учнів у 1980–1990-х роках, шкільні ради і керівні діячі освіти на місцях застосовували репресивні методи проти її порушників, включаючи присутність поліції в школах, використовували як фізичні, так і інші покарання. У практиці школи це означало анти ліберальний підхід до навчально-виховного процесу. Вирішальною перевагою авторитарної школи, на думку її прибічників, є те, що в її стінах у найкоротші терміни забезпечувалися реальні результати суворого “дисциплінування” учнів, формувалась у них психологічна готовність до відповідної поведінки під страхом суворого покарання за невиконання вимог учителів та адміністрації. Придушення спонтанного самовираження особистості розглядалося при цьому як умова нормальної роботи школи, яка необхідна для прищеплення молоді ціннісних орієнтацій. Американські ліберальні педагоги Дж.Суончак та Дж.Кемпбелл так характеризували цільові аспекти педагогічної платформи послідовників консервативної ідеології: ”Консерватори надають важливого значення сфері освіти, покладаючи на школу завдання перетворити дітей на цивілізованих громадян. З цією метою школи покликані виховувати учнів на кращих традиціях нації, плекати повагу до влади і привчати жити відповідно до принципів моралі” [565, 179].

Прищеплення молоді таких рис, як “послух” та “повага до авторитету”, в американській школі вважається неефективним без системи покарання. Вони трактуються як вираження законної влади над тими, хто стоїть нижче, і слугують необхідним інструментом виправлення поведінки і виховання поваги до авторитету. Поведінка учнів регламентується суворими правилами, порушення яких тягне за собою негайне і неминуче покарання. Ключова роль у процесі соціалізації відводиться безкомпромісному застосуванню покарань. Їх форми можуть бути різними: “Догана, позбавлення привілеїв, ізоляція від однолітків (стояти в кутку чи у шкільній канцелярії), додаткові домашні завдання, фізичне покарання” [460, 31]. За більш серйозні провини рекомендується тимчасове відсторонення учнів від занять, планується також створення в школі так званих “кімнат заспокоєння”. Застосування покарань стало предметом спеціального аналізу американськими авторами. Сучасні прибічники авторитарного виховання розробляють педотехніку репресивних дій як певну медичну процедуру, досконало продуману й необхідну для корекції поведінки вихованців [334, 359]. Учитель покликаний швидко й недвозначно реагувати на безпорядок і не випускати з поля зору потенційних порушників дисципліни, спираючись на свою “командну присутність” [460, 31]. Усі події в класі повинні проходити при певному контролі та за умов схвалення вчителя. Він не повинен сумніватися щодо своїх функцій, вважають прихильники авторитарної педагогіки, оскільки мета виправдовує засоби. Утім, під тиском громадськості в ряді штатів США тілесні покарання учнів були скасовані.

У тісному зв’язку з процесом реідеологізації американської педагогіки треба розглядати появу концепції ”групового” або “колективного” індивідуалізму. У ній закладені традиційні для Америки постулати індивідуалізму, модифіковані і пристосовані до умов сьогоднішнього дня. По суті, ця концепція відображає спрямованість на примирення індивідуалістичних орієнтацій у вихованні дитини з груповими і громадськими інтересами, цінностями і нормами, які їй необхідно засвоїти, щоб успішно функціонувати як дорослому члену суспільства. Як стверджують американські педагоги, у кожному співвітчизнику – дитині чи дорослому – наявний “колективний” індивідуалізм, який змушує його в один момент ставитись до своїх особистих справ так, ніби він сам у всьому світі, а в інший момент – повертатися до громадянських турбот, керуватися почуттям патріотизму. Саме під таким кутом зору американських педагогів-дослідників цікавили такі питання, як спілкування дітей з ровесниками і дорослими, проблеми взаємостосунків у громаді і в школі, у класі, психологічний клімат у класі і групі, статеве виховання і підготовка підлітків до сімейного життя, проблеми організації вільного часу і вплив засобів масової інформації. Прихильники теорії “колективного індивідуалізму” в педагогіці переконані, що активний і цілеспрямований американець з дитячих років здатний до самовиявлення і реалізації своїх мрій, подолання внутрішніх перепон, що сприяє загальному процвітанню й зміцненню національного та економічного престижу США в усьому світі. При цьому підкреслюється, що мова йде про “виховання майбутніх вихователів”, яким належить долати аномалії своїх дітей. Обґрунтовуючи необхідність загальної реформи системи виховання в американській школі, педагоги закликають до модифікації індивідуалізму в дусі часу [185, 353-362] .

Поряд з посиленням консервативних тенденцій в американському суспільстві 80-90-х років ХХ ст. неопрагматистські теорії продовжували викликати значний інтерес серед частини американських теоретиків і практиків освіти. Розглядаючи у цьому аспекті концепцію соціального ре конструктивізму, необхідно відзначити, що її автори американські педагоги Т.Брамельд [231-233], Г.Бендер [211] та інші, ґрунтують свої положення на відомих ідеях прагматистської педагогіки про можливості створення справедливого суспільного порядку з допомогою освіти. Висунута ще в 1930-ті роки відомим американським педагогом Дж.Каунтсом ідея соціальної перебудови розробляється з позиції того, що школа, як спрощена модель суспільства може реконструювати в своїх чотирьох стінах майбутнє Америки. Сучасні прагматисти, спираючись на положення Дьюї про те, що кінцевою перевіркою цінностей вивченого є його використання і застосування для покращення життя кожного, підкреслюють, що відбір змісту освіти повинен здійснюватись у відповідності з потребами дитини в практичній діяльності. Головним критерієм навчального матеріалу повинна бути релевантність змісту освіти і виховання сьогоднішнім інтересам і потребам дитини. За своїм змістом критерій релевантності – той же критерій корисності, який у свій час висунули Дж.Дьюї, В.Кілпатрік ін. Релевантність педагоги-реконструктивісти розуміють як взаємозв’язок навчання з основними соціальними, економічними та політичними проблемами американського суспільства.

Прихильники соціального реконструктивізму вважають, що людство перебуває в стані глибокої культурної кризи і єдиною метою справді гуманної освіти є створення світового порядку, в якому люди визначатимуть власну долю.

Нова освіта реконструйованого суспільства мусить визнати реальність взаємозалежного світу, що є інтернаціональним за своїми масштабами та суттю. Реконструктивісти прагнуть створити такі навчальні програми, щоб люди вивчали те, що вони живуть в єдиному глобальному світі. Соціальні реконструктивісти поділяють загальне занепокоєння, що людське виживання й освіта взаємозалежні. Реконструктивістська програма освіти пропонує: 1) критично аналізувати культурний спадок людства; 2) не боятися торкатися найсуперечливіших соціальних питань; 3) сприяти досягненню соціальних змін; 4) залучати учнів і вчителів до реалізації програм соціальних, освітніх, політичних і економічних змін як до засобу загального культурного оновлення [233, 23-56]. Турбота про соціальні питання привела реконструктивістських філософів до освітньої політики, яка розглядає важливі національні і світові проблеми. Реконструктивістська орієнтація відповідає програмам "освіти винагородження", шкільної інтеграції, двомовній і двокультурній освіті [348].

Соціальні реконструктивісти переконані, що новий соціальний порядок настане лише тоді, коли освітяни піддадуть сумніву застарілі концепції знань, освіти, школи, викладання і почнуть добре сплановану й організовану зміну, яка приведе до соціальної зміни. Як і експерименталісти, соціальні реконструктивісти розглядають знання в інструментальних термінах.

Освіта для соціального реконструктивіста повинна розбудити свідомість учнів щодо соціальних проблем і активно їх залучити до розв’язання проблем. Для того, щоб розбудити соціальну свідомість, учнів спонукають сумніватися і досліджувати суперечливі питання в релігії, економіці та освіті. Розглядаючи суперечливі питання, учень зможе розвивати альтернативи до загальної мудрості. Школа, як соціальна аґенція, є закладом, в якому слід наголошувати на самостійному мисленні і нових пропозиціях щодо суспільства, що постійно змінюється. Однак таке мислення не належить до чисто інтелектуального вправляння. Це, радше, інструмент для створення альтернативних, політичних, соціальних, економічних форм, закладів, процесів.

Теорія соціального реконстрyктивізмy в кінці 1970-х – на початку 1980-х рр. набyла назвy "соціальний констрyктивізм", y якій наголошyвалось на самостійній побyдові, а не перебyдові учнем власних знань. Пізніше теорію соціального реконстрyктивізмy стали називати "критичним соціал-констрyктивізмом", "постмодерністською філософією критичного констрyктивізмy " або просто "критичною педагогікою".

Морально-етичне виховання учнів на релігійних цінностях. У моральному вихованні молодих американців релігія завжди відігравала значну роль, особливо там, де були міцні релігійні громади. Однак, як уже відзначалося, державна школа США відокремлена від релігії. У конституціях майже всіх штатів США було внесено статті про виключення релігії з навчальних програм державних шкіл і про заборону використання суспільних коштів для фінансування будь-яких релігійних установ, у тому числі і шкіл [169, 113]. Усе це певним чином послабило вплив релігії на морально-етичне виховання молоді.

Однак із загостренням моральної кризи та катастрофічним ростом злочинності в американському суспільстві в попередні десятиліття ряд консервативно налаштованих державних, політичних і освітянських лідерів, а також релігійні діячі розгорнули широку кампанію, мета якої – звинуватити своїх антиклерикальних попередників у всіх нинішніх негараздах, а заодно – добитися повернення релігії у державні школи.

Проблема релігійного виховання у світських школах продовжує бути об’єктом гострої дискусії. Деякі релігійні радикальні кола вважають освіту й моральне виховання без Бога великою помилкою. Вони виступають за введення в усіх школах молитви, заперечують право школи прищеплювати дітям будь-які моральні цінності, крім релігійних, звинувачують державну освіту в намірах відірвати дітей від сім’ї і Бога, у прагненнях виховувати їх у дусі аморальної, антихристиянської і антигуманістичної філософії. Зауважимо, однак, що таке різке звинувачення американської школи не мало підстав. Релігійні мотиви, повага до релігії і передусім до загальнолюдських релігійних цінностей, як уже зазначалось, завжди мали місце у більшості загальних шкіл. Релігійний матеріал, за умови його органічного зв’язку із змістом навчальних предметів, насамперед гуманітарних, по суті постійно вивчався у державних школах [83, 110].

Ще на початку 1980-х років у США розпочався суспільний рух консервативно налаштованих громадян країни за морально–релігійне оздоровлення американського суспільства [177, 79]. Вони вимагали замінити вивчення теорії еволюції Дарвіна на біблійне тлумачення божественного походження світу, запровадити в державних школах щоденну ранкову молитву і прагнули контролювати зміст навчання в них, здійснюючи цензуру за шкільними підручниками. Стурбовані тим, що в державних школах панує культ атеїзму, який може підірвати як підвалини біблійного християнства, так і принципи, на яких було засновано Америку, релігійні діячі розгорнули своєрідну “битву за уми” молодого покоління, яка велася у класах і бібліотеках державних шкіл по всій країні. Основна увага приділялася прискіпливому аналізу художньої і навчальної літератури для школярів. За даними комітету проти цензури, створеного національною асоціацією вчителів англійської мови, лише в 1982 році було здійснено перевірку бібліотек у 58% американських шкіл [409, 240]. Об’єктом особливої перевірки стали, насамперед, гуманітарні та суспільні предмети.

На думку лідера організації “Моральна більшість” Дж.Фолуелла, шкільні підручники стали зовсім непристойними і вульгарними. У багатьох з них містяться відверті нападки на Біблію. Теорія еволюції Дарвіна викладається учням, починаючи з молодшого шкільного віку і закінчуючи випускними класами середньої школи, а для Америки, вважає Дж.Фолуелл, це означає боротьбу не на життя, а на смерть, і основне поле битви – це підручники [134]. Члени організації “Моральна більшість” Джеррі Фолуелла виступали проти викладання природознавства у школах США, характеризуючи його як “світську релігію” та “атеїстичну віру”. Вони вимагали запровадження в школах викладання наукового креаціонізму – учення про божественне створення світу. Дії креаціоністів користувалися підтримкою деяких офіційних урядових організацій і державних діячів. Міністерство освіти штату Техас, яке закуповувало підручники для всієї системи державних шкіл, видало в січні 1984 року директиви, адресовані видавцям шкільних підручників з природничих предметів. У них, зокрема, ставилася вимога, щоб підручники, у яких мова йде про еволюцію, визначали її лише “як одне з декількох можливих пояснень походження людства”, а у вступі наголошували, що еволюцію слід “розглядати скоріше як теорію, ніж факт” [177, 82].

Ідеї креаціонізму були активно підтримані президентом США Р.Рейганом. У березні 1983 року його адміністрація подала до Конгресу США пропозицію про введення в Конституцію держави положення про відправлення релігійної служби, зокрема молитов, у державних школах та інших навчальних закладах. При цьому в посланні адміністрації президента говорилося, що ніхто не може заборонити окремій людині чи групі людей молитися в державних школах чи інших державних закладах.

У 1980-х роках церква в США особливо наполегливо виступає проти принципу відокремлення школи від церкви. Посилаючись на фінансові труднощі церковних шкіл, релігійні ідеологи вимагають виділення їм коштів з державного бюджету, і влада задовольняє ці вимоги, хоча це і суперечить американській конституції та чинному законодавству. Так, у 1983 році фінансовий відділ сенату за рекомендацією адміністрації Р.Рейгана передав федеральному казначейству штатів на користь приватних шкіл, зокрема релігійних, понад 900 мільйонів доларів. Цікаво, що сам Рейган обґрунтовував це рішення тим, що засновники США, вводячи першу поправку до Конституції, мали на меті захистити церкву від держави. Однак це не означало, що вони ставили стіну між церквою і державою. Необхідність підтримки церкви з боку держави, на думку колишнього американського президента, пов’язана ще й з тим, що потрібно об’єднати всі сили (держави і церкви) в боротьбі проти ворожих нерелігійних сил.

У 1970–1980-х роках практично всі штати внесли зміни у свої законодавства з вимогою про читання Біблії в державних школах. Більше того, багато вчителів ставили питання про необхідність систематичного релігійного виховання дітей і підлітків в державних школах і про введення в навчальні плани предмета “Релігія” [169, 113]. Рішення Верховного суду США у 1962 році про те, що відправа церковних обрядів у школах є дією, несумісною з першою поправкою до американської конституції, розглядалася релігійними ідеологами як підтвердження того, що повсюди проникає “безбожний атеїзм”, який підриває основи християнського американізму. Небезпеку відокремлення школи від церкви прихильники релігійного виховання бачать у тому, що дитина забуває Христа і втрачає такі християнські риси, як скромність і гуманність [456, 102].

Між тим, релігійні тенденції в американській державній освіті продовжували наростати. У 1990-х роках у школах багатьох штатів навчальний день розпочинається з підняття державного прапора і молитви “Отче наш”, що підпадає під заборону федеральної влади. Такі порушення набули досить масового характеру: 43% американських учителів читають у класних приміщеннях уривки з Біблії, 37% – організовують колективні читання молитви. Хоча окремого предмета релігійного характеру в державній школі і немає, вивчення історії та суспільствознавства насичене релігійним духом. Наприклад, до підручників початкової школи з суспільствознавства включена тема “Шість днів створення світу”, а словами “Попроси Христа допомогти тобі” починається майже кожний текст, що вивчається на цьому етапі. Усе це свідчить про певну релігійну переорієнтацію професійних учительських організацій, які сприймають вплив церкви на моральний клімат школи як цілком допустимий і бажаний. В основоположному документі Національної асоціації освіти США говориться, що вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей [60, 217–218].

Згадана релігійна переорієнтація педагогів певною мірою пояснюється тим, що на фоні глибокої кризи морально-етичного виховання в державних школах ситуація в приватних, зокрема релігійних школах стосовно цього питання виглядає дещо кращою. Зауважимо, що близько 15% американських школярів у 1990-х роках навчалися у приватних школах, 4/5 яких належали релігійним організаціям. Католицькій церкві в США підпорядковано понад 10 тис. Початкових та середніх шкіл, у яких навчається близько 5 млн. Школярів. Моральне виховання в католицьких школах тісно пов’язане з викладанням релігії і виконанням релігійних обрядів. Уроки релігії є фактично уроками моралі. Тут діти не тільки читають уривки з Біблії, аналізують певні моральні ситуації при ознайомленні з біблійними сюжетами, а й обговорюють різні соціальні та морально-етичні питання, які стосуються поширення СНІДу, вживання наркотиків, дошлюбного сексу тощо [83, 110].

Слід зазначити, що релігійні школи останнім часом жваво реагують на нові віяння в науці та мистецтві, активно використовують новітні здобутки педагогки і психології. Під час вивчення релігії нині особливу увагу приділяють емоційній сфері школяра, формуванню емоційно–психологічної “готовності” до сприйняття постулатів об’єктивного ідеалізму. Не забувають і традиційних способів прилучення до релігії: святкові церемонії першого причастя, приурочування шкільних канікул до релігійних свят і т. Ін. Перебудовується діяльність релігійних об’єднань учнів [38, 122].

Нові тенденції в релігійному вихованні, які мають місце в сучасних умовах, проявляються передусім у формуванні в школярів обов’язків не тільки перед Богом, але й перед суспільством – формування “homo socialis”, що посилює роль церкви як засобу соціалізації особистості. Форми морально–релігійного виховання стають все більше індивідуалізованими. Цьому сприяє активна участь духовних осіб в організації позаурочної роботи в школі. У багатьох навчальних закладах ними створюються клуби за інтересами та віросповідні товариства. Церква приваблює учнів і тим, що організовує для них безплатні спортивні секції, де заняття спортом чергуються з розучуванням молитов, переглядом кінофільмів та бесідами на морально–релігійні теми. Змінюється й імідж шкільного священика. Тепер це вже не традиційний “святий отець”, а молода й розумна людина, добре орієнтована в педагогіці, яка бере активну участь у шкільному житті.

Загалом приватні, зокрема релігійні школи демонструють свої переваги над державними школами США, у тому числі у сфері морально – етичного виховання молоді. Як підтвердження цього, можна навести той факт, що з 1980-х років чимало учнів почали залишати єдину систему державної освіти, їхні батьки почали створювати приватні школи, сподіваючись, що ці навчальні заклади зможуть успішно функціонувати там, де загальноосвітні школи зазнали невдачі, у тому числі й у моральному вихованні. Хоча приватні школи охоплювали близько 15 % дітей шкільного віку США в 1990 році, саме вони викликали все більший інтерес у впливових американських політиків.

Соціологічні дослідження підтвердили більшу ефективність приватних шкіл у моральному вихованні, вищі успіхи у навчанні і навіть у подоланні расових проблем, що надало цим закладам актуального значення і спонукало багатьох інтелектуальних та політичних лідерів виявляти їм певну підтримку. Було висунуто чимало пропозицій, які передбачали пряму допомогу батькам через надання коштів чи ваучерів, аби дати змогу їхнім дітям відвідувати приватні школи, навіть релігійні. Питання про те, чи стануть ці пропозиції постійною політикою, яка призведе до того, що американці залишать єдину систему 26заємо доповне освіти і довірять моральне виховання молоді різним групам приватних закладів, залишається відкритим. Однак і тут залишаються свої гострі проблеми, про що свідчать хоча б вищезгадані результати опитування віруючої молоді. Ці результати і деякі інші дані недвозначно вказують на те, що ефективність релігійного виховання у США знижувалась. Чимало підлітків поповнювали число пасивних віруючих без стійких релігійних поглядів. Причина всіх цих негараздів американської школи очевидна: школа – не ізольований острів, а частина континенту, який називається суспільством. А отже, радикальні зрушення у справі морального виховання молоді можуть бути досягнуті не одними лише зусиллями школи, а в результаті всеохоплюючого комплексного підходу до моральної санації всього суспільства як цілісного організму