4.2. Проблеми морально-етичного виховання в американській школі у зв’язку з кризою сім’ї

На думку багатьох американських педагогів, сьогоднішня Америка починає розплачуватись за жорсткий курс у вихованні своїх дітей, яких кваплять стати дорослими. Раніше американське суспільство, вважають Д.Брукс [235], Д.Елкінд [304] та ін., більш гуманно і турботливо ставилось до підростаючого покоління. Його інтелектуальний, соціальний і моральний розвиток являв собою цінність, а провини розглядались як нетипові явища. Вважалося, що хоча перехід до дорослості і важкий, він все одно настане, тому що увага і допомога старших допоможуть дітям поступово пристосуватись до нових умов. Тепер же американське суспільство саме безжалісно перетворює дітей і підлітків у незрілих дорослих, які самостійно повинні розібратися в усій різноманітності життя з його вимогами, нормами і цінностями.

Суспільство не має часу готувати підлітків до праці – воно зайняте вдосконаленням і перепідготовкою вже працюючих. Батьки роблять кар’єру на роботі, переймаються повторними шлюбами, молодшими дітьми, відпочинком або самі ще інфантильні. Засоби масової культури і сексуальна сфера, які раніше повністю належали дорослим, стали доступними для молоді й підлітків. Суспільство Америки нав’язує підростаючому поколінню обов’язки дорослих і чекає від них проявів дорослості, але в той же час не дає їм відповідних прав і привілеїв, вимагаючи від них покірності. Це породжує в підлітків відчуття дискомфорту, дає підставу зробити висновок, що їм немає місця в суспільстві, що вони виключені з життєвого циклу. Звідси – відсутність самовизначення, нерозуміння свого місця в житті, утрата впевненості в собі, що врешті–решт створює непосильну, майже на межі стресу напругу для особистості, яка тільки формується. Визнаючи, що школа залишається однією з найважливіших виховних суспільних інституцій, що здійснюють виховання молодого покоління Америки, американські педагоги разом з тим констатують, що телебачення, сім’я, сусіди й вулиця стали серйозними її суперниками.

Усі ці явища розвивалися на фоні посилення протистояння між двома світовими політичними системами у 1980-х роках. Уряд США почав активно залучати до реалізації своїх цілей американську школу. Зміни в навчально–виховному процесі виявилися в перегляді змісту шкільних курсів, у першу чергу з гуманітарних дисциплін. На основі вивчення американської дидактичної літератури можна прослідкувати подану в ній еволюцію ставлення до війни, яку США вели у В’єтнамі. У 1960-х роках оцінка в’єтнамської війни, яка подавалася американським школярам, носила апологетичне забарвлення, що виразилося в повному її виправданні під виглядом “захисту вільного світу” та ін. У період розрядки міжнародного напруження 1970-х років таке трактування змінилося на більш помірне. У підручниках з’явилися роздуми про те, що хоча США у війні керувалися найблагороднішими мотивами, вони виявилися поза своєю волею втягнутими в неї і не знали, як з неї вийти. Однак на початку 1980-х років у підручниках знову простежується повернення до вихваляння героїв в’єтнамської війни та їхніх бойових подвигів. Як наслідок, у ці часи виховання учнів американських шкіл значною мірою здійснювалося в дусі мілітаризму і передбачало формування в них відповідних настроїв і емоцій. “У школах надто мало книг про американський патріотизм, і це стримує виховання”, – стверджували консервативні американські педагоги Мель та Норма Галер [319, 67].

У підручниках, випущених у 1980 роках, школярам пропонувались матеріали, які вихваляли в очах школярів американських солдатів, героїв військових авантюр, всіляко підкреслювали міць армії США. На сторінках журналів “Солдати”, “Солдати успіху”, які поширювалися серед учнів, публікувалося багато матеріалів про армію, ВПС, ВМФ США, подавалися розповіді про пригоди американських солдатів у різних частинах світу. Усе це робилося для того, щоб викликати в школярів бажання піти на військову службу [46, 123–126].

Незважаючи на зміни соціально-економічного середовища США і зміни парадигми морально-етичного виховання в країні, у 1980–1990-х роках американська сім’я, як і раніше, залишалася найзначнішим із соціальних інститутів (церква, школа, спільнота, вулиця, клуби тощо), які впливали на розвиток особистості дитини та підлітка, бо саме в сім’ї відбувається перше та найбільш інтенсивне набуття досвіду. За весь період навчання учні проводили в школі лише 9 тис. Годин, що складало 9% усього часу, а вдома та на вулиці – 91 тис. Годин (91%) [61, 119]. І хоча із зростанням дитини інші інститути набували все більшого значення, сім’я продовжувала впливати на особистість протягом усього життя. Сім’ї відводилася виключно важлива роль у формуванні хорошого громадянина, який безконфліктно буде вписуватися у структуру американського суспільства, повноцінно в ньому жити та ефективно працювати. Тому питанням підготовки молоді до сімейного життя в США у 1980–1990-х роках приділялося особливо багато уваги. В американській літературі з’явився цілий ряд серйозних наукових досліджень з проблем сім’ї та сімейного виховання. У зверненнях президента США до нації та в відповідних документах губернаторів штатів неодноразово підкреслювалась відповідальність батьків за результати навчання та виховання дітей. Утім, як свідчать результати досліджень, у цьому аспекті американське суспільство має вже певні досягнення (Додаток Р).

Поряд із позитивними тенденціями, які намітились у 1980–1990-х роках, американська сім’я як природний захисник і моральна опора людини, за даними інших дослідників, усе ще перебувала в глибокій кризі, а багато дітей взагалі не мали сімей. За свідченням самих учнів, лише 40% батьків цікавилися їхніми справами, 21% – майже або зовсім не цікавилися життям своїх дітей [82, 109]. Надто багато дітей приходили до школи непідготовленими.

У 1980-х роках відбулися глибокі зміни у соціальній структурі сім’ї. Американські жінки стали брати набагато більшу участь в економічному, науковому та культурному житті країни, ніж це було в минулому. Якщо в 1940-му році працювало тільки 27, 4% жінок у віці від 14 років і старших, серед яких було 36, 4% заміжніх, 12,1% вдів та розведених, то в 1980–1990-х роках жінки, старші 16 років, складали 40% економічно активного населення США, причому 60% з них були заміжніми. Це підривало економічну основу влади чоловіків у сім’ї, які, у свою чергу, проявляли глибший інтерес до виховання дітей. На думку багатьох дослідників, такий стан справ особливо характерний для сімей афроамериканців, де матері більш прагматичні, винахідливі та гнучкі, ніж білі жінки, яких протягом століть захищали патріархальні структури сім’ї, а батьки більше допомагають жінкам і з більшим задоволенням розділяють з ними клопоти щодо виховання дітей і ведення домашнього господарства.

У сім’ях, де матері працюють, у дітей формуються інші, ніж у сім’ях традиційного типу, уявлення про роль чоловіка та жінки в суспільстві, що особливо позначається на характері дівчат, які частіше грають у хлоп’ячі ігри, захоплюються чоловічими видами спорту, намагаються знайти себе в улюбленій справі, прагнуть зробити кар’єру та брати активну участь у суспільному житті. Дочки працюючих матерів частіше прагнуть досягти успіхів у роботі (“чоловічі” риси) і в них рідше проявляється пасивність та залежність (”жіночі” риси), ніж у їхніх співучениць, матері яких ніколи не працювали. З цим пов’язані і деякі ексцеси: в останні роки спостерігається зростання злочинності і серед дівчат. Відповідні зміни відбулися і в навчально–виховному процесі. Так, курси предметів на вибір, які призначалися раніше тільки для хлопчиків (технічні та промислові дисципліни) чи тільки для дівчат (домашнє господарство), тепер відвідують і ті, й інші; дівчатам дозволено займатися тими видами спорту, до яких раніше мали доступ тільки хлопці.

Зміни в американській сім’ї характерні для всіх етнічних груп, проте сімей певних національних меншин вони торкнулися значно більше. Більшість з 17, 5 мільйона дітей, що жили в 1990-х роках у неповних сім’ях, були білими американцями неіспанського походження, що, звісно, пояснюється їх абсолютним переважанням у складі населення країни. Число дітей, що жили з батьком та матір’ю, зменшилося за останні 20 років з 85% до 71%. Що ж стосується повних сімей чорношкірого населення США, то їх доля скоротилася з 59% до 36%. Для іспанських сімей ці показники становлять відповідно 78% і 65%. Дві третини білих американських дітей чи дітей іспанського походження мали обох батьків, і лише одна третина чорношкірих американців жили в таких сім’ях [296, 63-64]. У неповних сім’ях у 1990-х роках виховувалося 35–40% американських школярів. А серед афроамериканців ці цифри доходили до 80–90%. Чорношкірі діти, порівняно з білими, володіють удвічі більшими шансами народитися в сім’ї без батька, мати малу вагу при народженні, погане житло, безробітних батька чи матір і бачити смерть одного з них. Крім того, вони мають утричі більше можливостей бути бідними, жити в сім’ї, главою якої є мати, вчитися в класі для розумово відсталих, померти від дитячого насильства або бути свідком смерті матері в дитинстві [297].

Несприятливі стосунки в сім’ї стають першопричиною зростання злочинності серед неповнолітніх. Виник навіть цілий педагогічний напрям (У.Таппен, Е. 31заємо та інші), який досліджує цю проблему. Учені вважають, що стан стресу, у якому постійно перебуває дитина в сім’ї, де виникають конфлікти між батьками, викликає в неї агресивність, злість і неврастенічну поведінку. Згідно з даними соціологічного дослідження, багато підлітків скоїли такі злочини, як підпал особистих та громадських будинків після того, як були свідками сварки у своїй сім’ї. На думку американських авторів, розлучення батьків нерідко викликає в дитини емоційний дисбаланс, істеричність і хронічний стан дискомфорту. З цим пов’язане зростання не тільки дитячої злочинності, але й числа самогубств підлітків [468, 9]. На думку багатьох дослідників, утрата в частини школярів традиційної поваги до батьків тягне за собою падіння авторитету вчителів, що створює додаткові труднощі в навчанні та вихованні. Жертвами “шкільного вандалізму” нерідко стають самі педагоги: підліток може запустити недопалком чи огризком від яблука в учителя, який йому не сподобався, не боячись, що той може сказати батькам, яких учень взагалі не цінує [311, 144].

Оскільки природний процес соціалізації американської молоді порушився, про що свідчить поширення проявів насильства, вандалізму і статевої розбещеності підлітків, в останні роки у США активізувались зусилля педагогів, спрямовані на розширення сфери впливу школи на молоде покоління і включення в неї функцій, споконвічно притаманних сім’ї. Характерною особливістю навчально–виховної роботи в американській школі 1970–1980-х років стала велика кількість курсів, які мають різну назву, але одну суть і мету – підготовку молоді до сімейного життя (Familу Life Education) відповідно до норм і правил американського суспільства. Великий інтерес в учнів викликають уроки здоров’я, особливо курси статевого виховання й просвітництва. Широко практикується залучення до цих курсів батьків, братів і сестер. Заняття в школі іноді допомагають розв’язати конфлікт у сім’ї, вирішити важливі 32заємо доповнен питання, не вдаючись до послуг платного психіатра чи психотерапевта.

Утім, ці спроби школи взяти на себе певні виховні функції сім’ї при всій їх важливості все ж не в змозі вирішити усіх проблем морального виховання дітей, причому не тільки тому, що ці зусилля школи поки що недостатньо дієві, а перш за все тому, що сім’я завжди була і назавжди залишиться тим основним осередком, де закладається основа моральності – і ніякі інші інституції її підмінити не зможуть. Однак криза американської сім’ї зайшла дуже далеко. Вона не обмежуються лише наявністю неповних і неблагополучних сімей. Її корені – глибші, про що свідчать дані наступного дослідження.

З листопада 1993 до березня 1994 року за участю тринадцяти євангелістських конфесій було проведено наймасштабніше за всю історію США дослідження серед віруючої молоді під керівництвом спеціалістів дослідницької групи Барна (Barna Research Group). У ньому взяли участь 3795 представників молоді, що були опитані під час молодіжних релігійних зібрань. Результати дослідження відображають не лише нинішній рівень моральності американських підлітків, але й прогнозують його через декілька років в юних американців десяти, восьми, шести років, а то й молодших дітей [461, 8]. Результати дослідження свідчать, що навіть молодь, вихована в хороших християнських родинах, потрапляє під негативний вплив суспільства. Водночас дослідження Барна підкреслює, що сім’я зі своїми цінностями все ще належить до важливих суспільних інституцій. Більшість дітей підтримує традиційні погляди щодо одруження та сім’ї. Дев’ять із десяти опитаних (90%) підкреслюють, що Бог задумав одруження на все життя. Разом з тим, менше ніж половина американських дітей (48%), що брали участь в опитуванні, відзначають, що хочуть мати такий же шлюб, як у їхніх батьків. Більше ніж третина опитаних стверджують, що не хотіли б дублювати батьківських стосунків. Слід зазначити також, що, згідно з даними опитування, американські діти, які народилися від шлюбів по коханню, не переконані в тому, що шлюб – це важливий і міцний закон, однак і розлучення, на їх погляд, не є правильним вирішенням сімейних суперечок. У зв’язку з цим зауважимо, що нещодавні опитування дорослих дослідницькою групою Барна виявили зміни в їх розумінні поняття “сім’я”. Раніше сім’ю розуміли як групу індивідів, пов’язаних між собою шлюбом, народженням та усиновленням. Сьогодні більшість дорослих стверджує, що сім’я – це “всі ті люди, про яких я турбуюся і які турбуються про мене”. Таким чином, американська сім’я більше не базується на біблійних основах, вона ґрунтується на почуттях. Іншими словами, тип сім’ї 1990 років набирає нестійкого і тимчасового значення: жодного ризику і жодних обов’язків [461, 61]. Більшість американської молоді (60% респондентів) погоджуються з такою ідеєю “нової сім’ї”. Лише 32% опитаних мають традиційні погляди на те, з чого складається сім’я (“люди, пов’язані один з одним народженням, усиновленням чи шлюбом”). Більшість дітей дотримуються погляду, що спільне життя подружжя та гомосексуальні союзи повинні визначатися як правильна сім’я.

Дослідження показує суттєве зменшення ролі сім’ї як позитивного фактора морального виховання. Наприклад, стосунки з батьком стають більш відчуженими в підлітковий період. Американські діти проводять удвічі більше часу в розмовах з матір’ю, ніж з батьком. Дослідження свідчить, що мама витрачає понад 37 хвилин на тиждень, розмовляючи з дітьми про важливі проблеми, причому останнім часом кількість матерів, які приділяють більше уваги, щоб вплинути на своїх дітей, зросла на 40%. Час, який батьки проводять зі своїми дітьми, збільшився з 39 хвилин на тиждень у 1987 році до 44 хвилин на тиждень у 1994 році. Однак одна година в тиждень за змістовною розмовою з дітьми не є достатньою для того, щоб дати відповіді на їхні запитання.

Ще більш разючими є дані, які стосуються раннього статевого життя молоді (особливо якщо взяти до уваги, що мова йде про віруючу молодь). До 18 років понад 27% віруючої молоді вже вступали в статеві стосунки. Анкетування показує, що ставлення людей до сексуальних стосунків, як от: “А що тут такого?” – теж є широко розповсюдженим в Америці. Більше половини (51%) американської молоді не вважають, що тілесні ласки є морально неприйнятними. Варто звернути увагу на те, що майже всі діти, які визначають таку поведінку як морально прийнятну, самі вже мають відповідний сексуальний досвід, внаслідок якого діти або вже піддалися, або незабаром стануть жертвами сексуальної спокуси. Наявність біблійних поглядів на істину і моральність не є гарантією, що діти не матимуть дошлюбних статевих стосунків, але відсутність біблійної основи гарантує, що вони їх матимуть. Імовірність того, що діти будуть спокушені до сексуальних стосунків ще до досягнення повноліття, є 1 до 4. Отримані дані доводять, що моральність американських дітей базується не на основних, сталих принципах, а на нестабільних концепціях правильного і неправильного. Як наслідок цього, рішення американських дітей щодо моральності і доцільності статевих стосунків підвладні лише їх юнацьким емоціям і намірам. Дослідження доводить, що американська молодь знаходиться на межі моральності, ближче до катастрофи, аніж можна собі уявити, тим більше, якщо взяти до уваги, що опитування проводилося серед віруючої молоді, поведінка якої більш стримана внаслідок релігійного виховання. Навіть віруюча сім’я, яка традиційно надавала великого значення моральному вихованню дітей, судячи з усього, в умовах нинішньої Америки не справляється з цією першорядною своєю функцією. Тим більше цієї функції не виконує сім’я, де батьки є невіруючими. Що ж стосується неповних сімей, до того ж сімей, де самі батьки мають сумнівні стосунки з мораллю та законом, то її вплив на дітей, як правило, різко негативний. Зокрема, має місце пряма кореляція між сексуальною розбещеністю підлітків і даними, які свідчать про кризу сім’ї.

Так, у другій половині ХХ ст. У США чимало батьків жили разом, не зареєструвавши свого шлюбу (цей показник зріс з 1970 року в 6 разів), причому більшість дітей, які народжувалися поза шлюбом, проживали з одним із батьків. У 1970 році в одній з десяти сімей главою були самотній батько або мати, у 1990 році цей показник становив відповідно 3 з 10. Як наслідок, у США в період між 1960 і 1991 роками кількість незаконнонароджених дітей від дівчат–підлітків збільшилася втричі. Цей показник вивів Сполучені Штати Америки на перше місце серед усіх індустріальних країн світу. Показник 35заємо доповнення35аності серед білого населення, який кілька десятиліть тому був значно нижчий, ніж серед чорношкірого, останнім часом упритул наблизився до нього. Так, серед чорношкірого населення в 1964 році він становив 24,5%, а серед білого – 22%. Якщо в 1964 році 50% чорношкірих матерів-підлітків були одинокі, то в 1991 році одинокими були вже 55% білих матерів-підлітків [365, 109].

За даними 1990 року, у США одна з десяти дівчат–підлітків була вагітною, половина з них народжувала дітей, а інші – робили аборти. У 1970 році 5% 15-річних дівчат Америки мали статеві стосунки, а в 1988 році цей показник зріс до 25% [365, 107]. У 1990-х роках соціологічні дослідження показали, що 70% дівчат до закінчення школи займалися сексом, а вік вступу в сексуальні стосунки досяг такої нижньої планки, як 12 років. Вагітність 12-річних дівчат президент Клінтон оголосив національною проблемою. Для того, щоб протистояти цій “сексуальній революції”, у багатьох школах здійснюється спеціальна програма сексуального навчання для підлітків. Однак її мета – навчити практики “безпечного сексу”, запобігати венеричним захворюванням і СНІДу – являє собою спробу певним чином обмежити окремі наслідки, а не вирішити саму проблему, саму причину, яка ці наслідки породжує [365, 113].

У зв’язку з глибокою духовною і моральною кризою, яку переживає значна частина американської молоді, проблема морального виховання в загальноосвітніх школах США перетворилась у національну. Чимало американських педагогів [83, 14.; 362, 6; 215, 439-440] відзначили, що моральна ситуація в Америці 1980–1990-х років далека від того, про що мріяли засновники країни. Майже щоденно засоби масової інформації США подавали новини про девальвацію цінностей та моралі родинного життя, зростання вживання наркотиків, знущання над дітьми в сім’ях та інше. Статистика констатувала невпинне збільшення кількості розлучень, неповних сімей [543, 148; 417, 31]. Вплив релігії помітно зменшився, дітей полонили кіно, відео, радіо, телебачення, реклама, популярна преса. У цих умовах значна частина відповідальності за моральне виховання молодого покоління лягала на школи [539, 20-21; 362, 33]. Намагаючись подолати антисоціальну поведінку дітей та молоді, яка набрала небезпечних розмірів, американське суспільство, як і завжди в період криз, у 1980–1990 роках зверталося до школи як до інституту, який найлегше піддається соціальному контролю.

На початку 1980-х років у США було зроблено спроби реформувати шкільну освіту з метою підвищення її ефективності та приведення у відповідність з вимогами сучасного етапу науково-технічної революції. Ініціаторами реформи виступили ділові кола, верхівка монополій та педагогічного істеблішменту, тому “нова хвиля реформ в освіті йде не від педагогів, яких більше турбує відсутність дисципліни та наркоманія, ніж якість освіти, що її набувають діти, а від тих, хто формує суспільну думку і не має безпосередньої причетності до освіти, перш за все – від бізнесменів, які були прикро вражені якістю освіти молодих американців...” [362, 33]. Зокрема, у 1980–1990-х роках у діяльності американської школи на передній план вийшла проблема навчання вихідців із сімей робітників, підвищення рівня їхньої загальноосвітньої підготовки. Це було обумовлено необхідністю інтегрувати їх в економічну та соціальну структуру американського суспільства з урахуванням того, що сучасне виробництво вимагає від усіх випускників середніх шкіл повноцінної загальної освіти, уміння самостійно вирішувати проблеми, що виникають, швидко пристосовуватися до мінливих умов виробництва й самостійно здобувати знання. Нові завдання школи випливають із самого характеру сучасного виробництва, що вимагає від працівників усіх рівнів високої професійної кваліфікації та мобільності [28, 139].

Першорядним завданням шкільної реформи було всіляко підтримувати та широко розповсюджувати досвід роботи так званих “ефективно працюючих шкіл” (effective schools). Мались на увазі школи, які є безпечним місцем, де відсутні проблеми дисципліни та вандалізму, де робиться акцент на оволодінні учнями базовими знаннями та основними навичками, існує впевненість педагогів у тому, що всі учні незалежно від соціально-економічного статусу їх сімей можуть досягти високих результатів у навчанні тощо [253, 15]. На відміну від реформи 1960-х років, реформа 1980-х років широко спиралася на дані досліджень, які проводилися з метою виявлення найбільш ефективних шляхів підвищення якості загальноосвітньої підготовки в масовій школі [28, 144]. Однак не тільки низька загальноосвітня підготовка турбувала американських лідерів та педагогів. Не меншою загрозою для суспільства був уже згаданий вище кризовий стан його моральності, а також високий рівень злочинності усіх видів, зокрема і в самій школі.

У квітні 1991 року президент Джордж Буш оприлюднив доповідь “Америка 2000: освітня стратегія”. Вона була представлена державним секретарем освіти Л. Алекзандером як “сміливий, всеохоплюючий і довготривалий план, який має на меті рухати кожну громаду Америки до національних освітніх цілей, визначених президентом і губернаторами в 1990 році” [190]. З початком 1990-х років програма “Америка – 2000” намагалася продовжити вже іншими засобами і на основі інших методів те, що розпочала адміністрація президента Рейгана. Після того, як цей план був опублікований, професор Гарі Орфілд (Gary Orfield) заявив: “Америка 2000” ­– це не план для американської освіти, а план переобрання президента” [489, 3]. Президент Буш не був переобраним, але реалізацію його плану продовжила адміністрація президента Клінтона. 31 березня 1994 року президент Клінтон підписав Закон “Цілі 2000: Освітній акт Америки” (The Goals 2000: Educate America Act). Цей акт продовжив шкільну реформу, яка розпочалася в 1980-х роках. В одному з пунктів реформи “Цілі – 2000” говорилося: “До 2000 року кожна школа США буде вільною від наркотиків, насилля, несанкціонованої наявності зброї й алкоголю та пропонуватиме дисципліноване оточення, яке сприятиме навчанню [581, 446–447].

Після того, як була опублікована доповідь “Америка 2000: освітня стратегія”, дослідники згадали іншу президентську ініціативу, спрямовану на шкільну реформу – “Нація на грані ризику”, яка побачила світ у 1983-му році. Цей документ носив переконливий характер і мав на меті заручитись національною підтримкою для досягнення змін у національних школах. “Наша нація перебуває в небезпеці” – констатувала Національна комісія з якості в освіті, члени якої були авторами цієї доповіді. “Основи освіти нашого суспільства нині підриваються все більшою хвилею посередності, що загрожує нашому майбутньому як нації і народу” [474, 12, 16]. Констатувалось також, що багато учнів США виростають у нездоровому суспільстві, у якому панує насильство. Щоб зосередити увагу суспільства на національних школах, з ініціативи та при сприянні адміністрації президента Р.Рейгана, з використанням національної преси та засобів масової інформації, була проведена декада спрямування організованих зусиль на реформування американських шкіл відповідно до передбачень програми “Нація в небезпеці”.

Як наслідок цих загальнонаціональних кампаній, за останні десятиліття в американській педагогіці значно збільшилась кількість наукових досліджень, спрямованих на посилення ролі школи в моральному вихованні особистості. Однак їх реалізація, втілення в реальну практику шкільної роботи наштовхнулися на суттєві труднощі. Зокрема слід відзначити відсутність консенсусу в тому, яких саме показників школи повинні досягти і яким чином. У 1986 році державний секретар освіти США Вільям 39заємо (William J. Bennett) вимагав одностайності, коли обстоював необхідність поєднання трьох компонентів у роботі навчальних закладів: характер, зміст і вибір. Закликаючи школи засвоювати спільну культуру, цінності, знання і мову, 39заємо посилався на діяльність Гораса Манна, спрямовану на пошук універсальних цінностей і спільного навчального плану для загальноосвітньої школи в штаті Массачусеттс. Крім того, на характер діяльності шкіл, моральні цінності і підходи іноді вирішальною мірою впливають місцеві органи влади, населення, різні батьківські асоціації, громадські комітети, місцеві традиції, звичаї та особливості законів штату.

Однак найбільшою завадою для перетворення школи в осередок морально-етичного оздоровлення американського суспільства було те, що сама школа США перебувала під тягарем численних проблем, найгострішою з яких був стан шкільної дисципліни [234, 8-11]. Деякі фахівці в 1990-х роках вважали, що державні школи не можуть забезпечити належного рівня морального виховання, результатом якого була б високоморальна особистість [587; 215; 391, 14]. Американський педагог В.Кілпатрік (W.Kilpatrick) у 1992 році, пишучи про кризу морального виховання в державних школах, відзначив, що учні “не можуть відрізнити добро від зла, і цей факт викликає тривогу” [391, 14].

Ці висновки підсилювалися численними фактами порушення прийнятих норм моралі та поведінки учнями державних шкіл. Свідченням цьому є результати опитування учнів 6–9 класів, яке було проведене в 1988 році в США (Rhode Island Rape Crisis Center). На запитання про те, “у яких випадках чоловік, який зустрічається з жінкою, має право на статеві зносини проти її згоди?”, 59% респондентів відповіли, що це можливо “після того, як вони зустрічалися довгий час”, а 53% опитаних заявили: “Коли дівчина збуджувала його”. Опитування 5 тисяч школярів, проведене іншою організацією (Louis Harris & Associates for the Girl Scouts), показало, що 47% школярів обманювали б учителя на важливому іспиті; 36% – збрехали б, щоб захистити друга, який завдав збитків власності школи; 23% респондентів вказали на те, що коли б вони були не впевнені в правоті, то “вчинили б те, що найкраще для усіх”. Тільки 3% опитаних послухалися б свого сумління [478, 6].

Низький морально-виховний потенціал в американських школах обумовлювався, звичайно, ще більш низьким рівнем моральності суспільства, яке її оточувало і, безсумнівно, негативно впливало на неї не лише в державних школах, але й в інших сферах американського суспільства. Як зазначав Р.Д.Геслеп, “починаючи з середини ХХ століття, спостерігається різкий ріст порушень чинних норм, серед яких убивства, зловживання та торгівля наркотиками, зґвалтування, сексуальне розбещення дітей та обман” [362, 6]. Зрештою, порушення соціальних норм в Америці перекочовує від таких загальнопоширених його злочинних носіїв, як гангстери та неповнолітні правопорушники, до людей, яких звичайно вважають уособленням чеснот, – представників духівництва, банкірів, суддів, бібліотекарів, керівників благодійних установ, шкільних адміністраторів та вчителів, ректорів університетів, професорсько–викладацького складу та співробітників Білого дому. Cкоттер додав, що багато громадських діячів сьогодні є корумпованими [537, 30].

Заслуговує на увагу те, що 76% респондентів національного опитування відповіли, що Сполучені Штати перебувають “у стані морального та духовного падіння” [362, 7]. Як наслідок, американські школи опинилися в жахливій, а водночас – у трагікомічній ситуації: вони повинні виховувати молоде покоління на цінностях, яких американське суспільство вимагає, але “саме не дотримується”. Намагаючись робити це, вчителі часто здаються дивакуватими, ідеалістичними чи романтичними [537, 29]. Дехто з педагогів відзначав, що одним з факторів, який істотно зменшує ефективність морального виховання в американських школах, стала девальвація самих моральних цінностей. Як правило, моральне падіння пов’язане з “відчутним ростом невпевненості в нормах, які колись були загальноприйнятими” [362, 7]. Але найдраматичнішим було те, що сама американська школа стала осередком аморальних і навіть злочинних дій. Американська державна школа ніколи не відрізнялася суворою дисципліною. Але в 1980-х роках порушення шкільної дисципліни почали набувати такого серйозного характеру, що ці навчальні заклади (особливо у великих містах) перетворилися в місця, які стали небезпечними як для дітей і підлітків, так і для дорослих, які там працювали. Використання зброї при з’ясуванні стосунків між учнями, озброєні напади на вчителів, зґвалтування у стінах навчального закладу – не рідкісні явища для американської школи [103, 107].

За даними дослідження, яке було здійснене за завданням Національного інституту освіти США, у 1980-х роках щорічно в країні близько 50 тис. Учителів піддавалися нападам з боку своїх вихованців [143, 111-112]. Не дивно, що один із чиказьких педагогів у пресі заявив: “Наше головне завдання зараз – не викладання, а те, як би зберегти життя, адже багато школярів приходять у клас з пістолетом або з ножем”. У 1990-х роках кількість правопорушень серед учнів шкіл продовжувала зростати. Вони перестали бути сенсацією для фахівців і громадськості. Вербальні та фізичні образи вчителів, нанесення їм тяжких ушкоджень і навіть посягання на життя – це лише частина правопорушень американських учнів. У 1992 році Кілпатрік писав, що “в державних школах упродовж одного місяця відбувалося 525 тис. Нападів, вимагань і грабежів. Щороку близько 3 млн. Злочинів скоювалося на території школи чи побіля неї – 16 тис. Щоденно. Близько 135 тис. Учнів кожного дня носили з собою зброю до школи. Ситуація поза школою не краща. Кількість випадків самогубств серед підлітків зросла більш ніж на 300% за останні 30 років; кожний сьомий підліток признавався, що намагався накласти на себе руки. Надзвичайно поширеним стало вживання наркотиків та алкогольних напоїв. Підліткова сексуальна активність здавалася найвищою, ніж будь–коли раніше” [391, 14]. За даними соціологічного опитування у серпні 1997 року, 1 млн. Учнів восьмих класів заявили, що вживають алкоголь. Дослідження, проведені в 26 штатах протягом 1996–97-х років, свідчать про те, що вживання учнями наркотиків і алкоголю досягло найвищого рівня. У середньому їх вживають 7–8 млн. Школярів, особливо старшого віку. Програми боротьби з наркоманією та алкоголізмом, які здійснюються нині в американських школах, зводяться, головним чином, до поширення серед учнів і батьків інформації про небезпечність цих явищ, до порад батькам з цього приводу [82, 115-117]. Доводячи, що американське суспільство не здатне забезпечити морального розвитку молоді, Т.Ліккона (T.Lickona) подав перелік з десяти показників аморальної поведінки підлітків: насилля та вандалізм, крадіжки, обман, неповага до дорослих, групова жорстокість, фанатизм, 42заємо доп’я, ранній статевий потяг та зловживання ним, ріст егоїзму та зниження громадської відповідальності, шкідлива для себе ж поведінка [417, 12-19]. При такому становищі невинною дитячою забавкою були акти безжалісного ставлення учнів до шкільного майна, що стали звичними в американській школі.

З результатів дослідження, проведеного під егідою Національного інституту освіти, відомо, що лише на відновлення шкільного майна, яке постраждало від рук юних вандалів, у США щорічно витрачається 200 млн. Доларів. Характерно, що в актах вандалізму беруть участь насамперед молоді люди. Статистика США показує, що 90% усіх заарештованих вандалів – особи віком до 25 років [143, 111-112]. Девіантна поведінка учнів стала загрозливою нормою. Чарльз Краутхаммер (Charles Кrauthammer) запропонував свою концепцію, яка пояснювала особливості поведінки в сучасному американському суспільстві. Її суть полягала в такому: коли девіантна поведінка людей стає суспільною нормою, тоді норма починає носити девіантний характер. Так, повна, так звана “буржуазна” сім’я, яка впродовж століть вважалася природним і моральним явищем, наприкінці ХХ 43за. Почала розглядатися як щось патологічне, що за фасадом респектабельності приховує новий “первородний гріх” – погане поводження з дитиною. Результат девіантної поведінки нормалізував і узаконив усе, що раніше вважалося незаконним і ненормальним, і, навпаки, сплюндрував те, що колись було нормальним і респектабельним. Цей процес наростав з вражаючою швидкістю [365, 106-116].

25 травня – 15 червня 1995 року Центром професійного розвитку і обслуговування США Фі Дельта Каппа (The Phi Delta Kappa Center for Professional Development and Services) разом з Інститутом Геллапа (Gallup Institute) було проведено ХХVII щорічне соціологічне опитування, яке охопило 1311 дорослих американців віком від 18 років і старших. Його метою було визначити найважливіші проблеми, які стоять перед американською освітою [302, 34-49]. Зрозуміло, що таке опитування не могло дати конкретної відповіді на всі актуальні питання освіти, але воно попередило педагогів про небезпечні в ній тенденції. Тут же зауважимо, що за результатами опитування, проведеного в 1995 році, як і під час 18 з 26 попередніх опитувань, проведених Фі Дельта Каппа, “відсутність належної дисципліни” вважалася найбільшою проблемою, з якою стикаються місцеві державні школи. 15% респондентів зазначили, що стан дисципліни і відсутність контролю за поведінкою учнів є головними проблемами в школі, а 9% опитаних відповіли, що такими проблемами є бійки, насилля та свавілля банд у цих навчальних закладах. У 1994 році бійки, насилля та свавілля банд, а також стан дисципліни викликали занепокоєння у 18% респондентів. Уживання наркотиків займало перше місце в списку проблем американської школи з 1984 до 1991 років. До інших проблем, які були зазначені в анкетах, треба віднести рівень та якість запропонованої освіти (4%), переповнені школи (3%), недостатню повагу до вчителів, адміністрації (3%), сімейні проблеми (3%). Жодна інша проблема не набрала більше 2 відсотків [302, 34-49].

Стурбованість станом дисципліни спостерігалася у США протягом усієї останньої чверті XX століття. На запитання “З якими головними проблемами має справу американська школа?” батьки і громадськість, починаючи з 1970 року, незмінно відповідають: “Відсутність дисципліни”, “насилля”, “вживання наркотиків і алкогольних напоїв”, причому відсоток людей, які зазначають це, рік у рік зростає: у 1970 році – 29%, у 1983 – 43%, у 1989 – 53%. Деяке зниження цього відсотка мало місце лише в 1990-х роках. У 1996 році на пріоритетність проблем, пов’язаних з низькою дисципліною у школі (бійки, насилля, гангстеризм, уживання наркотиків), вказали 48% опитаних. Жодна з інших проблем не може навіть порівнятися з нею, наприклад: переповнені школи – 8%, відсутність інтересу в школярів до школи, пропуски занять – 5%, расова дискримінація – 2% і т.д.

У кінці 1996 року були опубліковані результати 28–го опитування Гелаппа – Фі Дельта Капла, яке розкривало стан, гострі проблеми та шляхи розвитку школи з погляду батьків і американської громадськості [20, 81-82]. Ними дуже низько оцінювався рівень дисципліни, порядок у школі та поведінка учнів; лише 22% представників громадськості схильні були поставити школі високі бали в цій сфері її діяльності. Дещо відрізняються, на перший погляд, результати опитування з приводу відсутності належної дисципліни в школі, яке було проведене в 1999 році. Утім, і тут 18% респондентів відсутність дисципліни у школі поставили на перше місце, потім ішли бійки, насилля, банди (11%). Однак на питання, наскільки безпечними є громадські школи, більшість респондентів відзначили, що загалом вони вважають їх безпечними. При цьому респонденти в першу чергу оцінювали місцеву школу. Хоча факти насилля і навіть стрілянина в навчальних закладах широко відомі і викликають загальну тривогу, більшість опитаних вважає, що місцевих шкіл це не стосується. Те, що в їхньому районі навчальні заклади “в порядку та безпеці”, вважають 24% опитаних, “доволі впорядковані та безпечні” – 62%. Заслуговує на увагу той факт, що в оцінці стану дисципліни в громадській школі виявилася велика розбіжність залежно від віку опитаних. У молодіжній віковій категорії (18-29 років) тільки 4% респондентів вважають проблему дисципліни серйозною, у той час як 28% людей понад 50 років вимагають посиленого контролю за її станом [20, 81-82] (Додаток Р.1).

Зростання інтересу до моральних цінностей в американському суспільстві 1980-1990 рр. У кінці 1980-х та на початку 1990-х років з’явилися відрадні ознаки повернення моральних цінностей до навчальних планів в американських державних школах [587, 77]. У 1980 р. 45заємо, наприклад, констатувала, що багато шкіл поверталися у русло виховання “моральної грамотності” [338, 33]. У 1990-х роках багато педагогів [478, 6; 417, 50-56] засвідчили початок нового руху в галузі морального виховання, спрямованого на формування характеру як основного завдання школи. 1990-і роки характеризувалися значними зусиллями американських філософів освіти та педагогів, спрямованими на відродження виховання на моральних цінностях у державних школах. Трансформація американської школи із “фабрики видачі дипломів” в інститут формування всебічно розвинених людей, повернення їй початкової функції передачі молоді всього багатства культури народу, включаючи і морально-духовний компонент, стали важливими проблемами в педагогіці США 1990-х років [257; 338; 543; 577; 537; 362; 423; 424; 491; 601; 417; 421; 215; 309; 399; 587, 72].

Відновлення інтересу американського суспільства до виховання моральних цінностей обумовлене всезростаючим розумінням того, що велика кількість молодих людей в Америці живе без моральних засад або з невідповідним комплексом моральних цінностей, які лежать в основі їхнього характеру та керують їхньою поведінкою [587, 72]. А оскільки освітянські лідери та провідні педагоги США, а також більшість американської громадськості вбачали причину моральної деградації суспільства в тому, що школа у свій час фактично відмовилася від морального виховання учнів, ставши на шлях морального релятивізму, то вищезгадане всезагальне прагнення до морального відродження в першу чергу захопило школи, утягнувши їх у русло позитивних зрушень. Так, професор Т.Ліккона констатує, що на початку 1990-х років у моральному вихованні США відбулися реальні позитивні зміни, оскільки громадськість, а отже, і школи більше не могли залишитись пасивними, коли суспільство перебуває в глибокій моральній кризі [418]. Рух за відновлення морально-етичного виховання в державних американських школах відбувався у двох напрямах: з одного боку, велася боротьба проти підходів, які не несли у собі ніяких моральних цінностей, а з іншого – здійснювався розвиток концепцій, які мали на меті втілення в життя конкретних моральних цінностей, прийнятних для більшості американців (Детальніше про це – у наступному підрозділі дисертації).

Першорядну роль у появі згаданих позитивних зрушень відіграло також активне втручання держави на всіх її рівнях – федеральної влади і органів освіти штатів, зокрема в питаннях фінансування освіти. В середині 1990-х років у школах Америки навчалося 53 млн. Дітей. На освіту витрачалося близько 300 млрд. Доларів на рік. Таким чином, у середньому по країні витрати на одного учня становили приблизно 5,5 тис. Доларів. Вартість навчання в приватній школі могло змінюватися в широких межах, але можна вважати, що воно приблизно у два рази дорожче, ніж у державній. Крім того, останнім часом у державній школі підручники і різноманітні посібники видаються безкоштовно, а в приватній за них потрібно платити, і чимало [20, 85]. Важливого значення надається також систематичному і ґрунтовному вивченню громадської думки про стан американської школи і шляхи поліпшення її роботи. Воно проводиться щорічно товариством “Фі Дельта Каппа” (Phi Delta Kappa) спільно з відомим інститутом Геллапа, а також іншими державними та громадськими організаціями.

Утім, позитивні зрушення в моральному вихованні в американській школі наростали досить повільно, наштовхуючись на чималі проблеми і протидію альтернативних чинників. Серед них можна відзначити, перш за все, етнокультурний плюралізм. Етнокультурна складність американського суспільства 1990-х років, на думку багатьох фахівців, украй утруднює моральний консенсус серед його членів: з часом він стає ще більш неможливим, і жоден комплекс моральних цінностей не може стати прийнятним для всіх. Деякі філософи освіти наголошували на тому, що в умовах зростання плюралізму цінностей і норм людям потрібні принципово нові етичні орієнтації. У зв’язку з цим у суспільстві все частіше звучала думка про те, що більшість американців готова піти на компроміс задля спільних моральних принципів. Прийняття спільних морально-етичних критеріїв мало звести до мінімуму труднощі щодо нормалізації суспільного життя і сформувати альтернативу релятивізму, який підривав мораль у суспільстві впродовж кількох десятиліть [362].

Однією з проблем, породжених етнокультурним плюралізмом американського суспільства в 1980-1990-х роках, було те, що навіть в умовах, коли загальна ідея морального виховання мала широку суспільну підтримку і втілювалася в життя в багатьох школах, була ціла низка шкільних установ, які вагалися з приводу цього, адже на своєму шляху їм доводилося стикатися з великою кількістю культур і сімей, які сповідуювали різні, нерідко полярні моральні цінності. Учителів непокоїв можливий опір з боку окремих батьків у цьому питанні.

Складність етнокультурної проблеми полягала ще й у тому, що “за її спиною” була довга історія боротьби різних етносів, притаманних їм культур та вірувань на всіх ступенях розвитку американського суспільства, тому чимало теоретиків і практичних діячів освіти США вважали, що ця проблема взагалі не може знайти свого позитивного розв’язання. Однак, як це не дивно на перший погляд, саме тут було зроблено перший прорив і знайдено компроміс, про який уже згадувалось на початку розділу. Мається на увазі те, що останнім часом в американській педагогіці набирає силу тенденція до 47заємо доповненн виховання, яке базується на тому, що кожна людина духовно і морально розвивається шляхом, притаманним її етнічній, національній культурі, але для збагачення, зміцнення єдності і взаєморозуміння між людьми у світі важливо поважати культурні відмінності кожної особистості, кожного народу. Представники полікультурного виховання вважають, що його здійснення сприятиме розвитку толерантності, поваги до етнопсихологічних відмінностей і менталітету інших людей, терпимості до інакомислення, поваги до інших культур, традицій, вірувань сприятиме усвідомленню учнями цінностей світової культури та місця своєї культури серед інтелектуальних надбань людства [83, 89-91]. Як наслідок, ідеологія “плавильного казана” стала поступатися ідеології “салатної тарілки”.

До початку 1990-х років у США відбулося концептуальне оформлення полікультурної освіти. Представники цього напряму були єдині в тому, що однією з її важливих цілей є створення морального клімату і встановлення нормальних стосунків між усіма учасниками освітнього процесу на всіх його рівнях. У цих умовах кожний учень незалежно від кольору шкіри, етнічного походження, фізичних і розумових рис, статі і родових орієнтацій, вікових, релігійних, політичних, класових, мовних і мовленнєвих відмінностей мав би всі необхідні засади для свого інтелектуального, соціального і психічного розвитку. З цією метою школа повинна була розробляти свою програму виховання таким чином, щоб кожен школяр і вчитель толерантно ставилися до тих, хто відрізняється від них політичними поглядами, моральними оцінками, кольором шкіри, мовними та іншими особливостями; щоб учень прагнув пізнавати і поважати культурні особливості чи був до них толерантний, адже ніхто не може нав’язувати своїх моральних, політичних чи інших цінностей іншій людині чи нехтувати нею, принижуючи й ображаючи її лише за те, що вона інша. Для теорії і практики полікультурної освіти США, де проживають мільйони чорношкірих, істотне значення має питання про расову ідентичність [47, 108-109].

Розробляючи принципи та методи полікультурної освіти та виховання, педагоги знаходять підґрунтя для своїх ідей у філософських настановах прагматизму й екзистенціалізму. З прагматизму, з одного боку, запозичуються ідеї свободи, демократії і корисності для індивіда і соціальної групи такої риси, як толерантність, категорія відносності понять і морально-етичних цінностей, а з другого боку – ідея вибору самим індивідуумом тих із них, які видаються для нього більш значимими в особистісному плані. У другому підході (тобто виходячи з положень екзистенціалізму) індивідууму не нав’язуються культурні цінності: він сам повинен розібратися в них і прийняти найбільш відповідні його сутності, його “Я”, а не зовнішнім імперативам [47, 114].

З 1960-х років, коли афро-американських школярів проводжали до школи для білих озброєні поліцейські, які охороняли їх від розлючених юрб расистів, пройшло більше сорока років. За цей час ставлення американців до інтегрованих шкіл зі змішаним расовим та етнічним складом школярів різко змінилося навіть у традиційно консервативних південних штатах. Більшість учасників опитування 1996-го року (83%) вважає важливим, щоб серед школярів були діти різних рас та етнічних груп. В інтегрованих школах у чорних дітей показники в навчанні поліпшуються (61% опитуваних), а успішність білих залишається на одному й тому ж рівні [105, 111]. Слід зазначити, що суспільний консенсус стосовно питань етнокультурного плюралізму отримав останнім часом у США відповідне юридичне та морально-етичне підтвердження. Нині у США одним із найстрашніших гріхів вважається дискримінація за расовими чи соціальними мотивами. Це загрожує великими неприємностями аж до скандальних судових процесів. До речі, цим часто користуються батьки учнів, які не дуже добре вчаться: щоб дитину не залишали на повторний курс, вони чинять на адміністрацію тиск, погрожуючи звинуваченнями в дискримінації [20, 84].

Іншою проблемою, яку породжує моральний плюралізм американського суспільства, є недостатній рівень узгодженості стосовно того, які саме моральні норми вчителі повинні передавати учням. Як наслідок, у ситуації, коли перед педагогами виникає проблема стратегії морального виховання, вони, як правило, займають одну з двох можливих позицій: беруть на озброєння певну виховну практику під тиском пропаганди, закликів чи популярності або спонукають учнів обговорювати моральні ситуації, розкривати моральні проблеми та аналізувати цінність альтернативних моральних суджень, а самі при цьому залишаються морально нейтральними, тобто, по суті, продовжували дотримуватися старих підходів, які дискредитували себе. Зростаюча невпевненість у тому, які моральні цінності повинні стати ядром морального виховання американських школярів, є фактором зниження його ефективності в останні роки. Сьогодні багато вчених переконані, що американські державні школи не в змозі забезпечити належного рівня морального виховання, формувати високоморальних громадян [578, 45; 587, 12-13; 215]. Таким чином, плюралізм і невизначеність характеру та змісту моральних цінностей в американському суспільстві призводять до значних труднощів у розробці концепції морального виховання та при втіленні її в життя. Результатом такої невизначеності стало дальше підвищення рівня аморальності серед американських школярів.

Утім, останнім часом намітилися певні зрушення і в цьому питанні. У 1996-му році в рамках однієї з освітянських Асоціацій США було проведено опитування громадян стосовно цілей і напрямів виховної роботи в американських школах. Респондентам було запропоновано перелік цілей, які вони мали оцінити за чотирибальною системою: “Дуже важливо”, “Важливо”, “Не дуже важливо”, “Зовсім неважливо”. У переліку з шести цілей майже 100% вказали як на “дуже важливо” і “важливо” – “виховання відповідальних громадян”; далі за рейтингом іде: “допомогти людям стати матеріально забезпеченими”; мета – “збагатити життя людей інтелектуально і духовно” посідає останнє місце [104, 110]. Якщо порівняти ці показники з результатами аналогічного опитування, яке проводилося у попередні роки, то можна зробити висновок, що громадська думка стосовно згаданих питань практично не змінилася. Утім, коли мова йшла про ідеали, втілення яких хотілося б бачити в наступних поколіннях, то 90% опитаних зійшлись на тому, що основними моральними цінностями, котрі повинні прищеплюватися в школі, є чесність, демократизм, готовність позитивно ставитися до людей різних рас і національностей, увага до друзів і рідних, твердість духу і патріотизм. Досить багато респондентів (86%) висловилися на користь прищеплення молоді “золотого правила” – євангельської заповіді “Якщо хочете, щоб люди добре ставилися до вас, так само ставтесь і до них”. Звичайно, прямих посилань на Євангеліє при цьому не робиться, оскільки всяка релігійна пропаганда в громадській школі суворо забороняється. Лише з двох проблем думки розділилися майже наполовину. Перша з них – сексуальна орієнтація. На користь толерантності в цьому питанні висловилися 55% респондентів. Друга проблема – право жінки на аборт. За підтримку цього права висловилося 48% опитаних. Більш ліберальних поглядів на ці питання, як завжди, дотримуються переважно молоді люди і представники небілого населення [20, 84-85].

Є певні зрушення і щодо пріоритетних напрямів розвитку американської школи, а також цілей і шляхів її удосконалення, хоча і тут ще залишається чимало розбіжностей. Про це свідчать дані опитування 1999-го року, проведеного Фі Дельта Каппа та Інститутом Геллапа, яке, як і в минулі роки, стосувалося оцінки діяльності громадської школи, яка фінансується штатами і державою. Це безкоштовні навчальні заклади, які становлять приблизно 89% усіх шкіл США. Результати дослідження 1999 року свідчать про те, що в цілому американці надають перевагу громадській школі перед будь-якою іншою. Про її подальше вдосконалення заявив 71% опитаних, тоді як альтернативній (приватній чи релігійній) школі надали перевагу 27% [20, 80-81].

Що стосується подальшого вдосконалення шкільної освіти, то серед основних вимог, які були названі при опитуванні, найважливішою, з погляду 98% респондентів, є підвищення професійного рівня викладацького персоналу і якості викладання. Потім ішли зміст навчальної роботи (89%) і стан дисципліни в школі (89%). На третьому місці була кількість учнів у класі (75%). Історично обумовлене прагматичне ставлення американців до освіти визначає її цілі і вибір шляхів удосконалення школи. Практично всі опитані виступають за зміцнення дисципліни школярів, без чого немислима доброякісна робота школи (81% – за введення служби охорони в школі; 75% – за використання собак для виявлення наркотиків, 92% – за вилучення з класу порушників порядку; 88% – за заборону куріння і 56% – за заборону обіймів і поцілунків учнів на території школи [104, 110]. Точка зору на пріоритетність проблем відрізняється у вчителів залежно від місця розташування навчальних закладів. Так, у школах, що розміщені в центрі великих міст, перше місце посідає дисципліна, далі йдуть наркотики, бійки, банди, підліткова вагітність; у містах проблеми дисципліни, бійок, наявність банд є більш серйозними, ніж у передмістях, маленьких містах та в сільській місцевості; у сільських школах проблема паління вважається більш актуальною, ніж в інших місцевостях [60, 285].

Ще одним позитивним зрушенням у діяльності американської школи останніх років є те, що в процесі реформ гуманітарної освіти тут усе важливішу роль стали відігравати навчальні програми з питань екології, які мали, безсумнівно, позитивні морально-етичні наслідки. Реалізація цих програм передбачала, що учні мають особисто прилучатися до охорони навколишнього середовища, оскільки мова йшла про одну із життєво важливих проблем для долі людського суспільства. Одним з провідних завдань екологічного виховання стало моральне самовдосконалення особистості. У США вже давно почали практикувати “польові маршрути” учнів – нову різновидність екскурсій на природу. Під час таких екскурсій дітям прищеплювався “кодекс екологічної поведінки”: не руйнувати унікальних об’єктів природи, не брати до колекції більше необхідного мінімуму, не збирати пташиних яєць, не чіпати рідкісних рослин тощо. Моральні якості формували і різні екологічні ігри, які переконували школярів у тому, що ресурси нашої планети далеко не безмежні. Але реальності екологічного виховання не відповідали планам, сформульованим в офіційних документах. А.Ейсхлер зазначав, що на шляху таких планів виникають щонайменше три перешкоди: невідповідність екологічної проблематики навчальним дисциплінам, нестача коштів на природоохоронну освіту, конкуренція з боку телебачення та інших засобів масової інформації [40, 119-120]. Активно йде пошук та розробка нових форм та методів виховної роботи. Прогресивні педагоги А. Комбс, К. Роджерс, А. Маслоу, Б. Саймон, Ж. Фрідман та інші переконані, що нові форми та методи виховання можуть “запустити механізм” позитивної моральної та суспільної поведінки: від звички поступатися місцем старшим до готовності відгукуватися на чужу біду.

Для формування у школярів позитивних ціннісних орієнтацій пропонуються різні педагогічні методики [40, 119-120]. Нині у США однією з найбільш поширених є так звана поведінкова методика морального виховання, запропонована С.Саймоном та його однодумцями, яка синтезує найрізноманітніші педагогічні прийоми і форми – від дискусій щодо моральних альтернатив і до рольових ігр. Знову входять в практику особливі опитувально–оціночні тести, за якими педагог та однокласники мають можливість визначити ставлення кожного учня до загальноприйнятих моральних норм і цінностей. У багатьох американських школах з дітьми налагоджено моральну освіту. Вона здійснюється здебільшого через навчальний процес, головним чином на уроках. У молодших класах – це читання та обговорення повчальних історій, розповіді вчителів на моральні теми. У середніх і старших класах учням доручають готувати твори з життя великих людей. У підручниках з мови та літератури передбачено питання, які стимулюють дискусії з тих чи інших моральних проблем. Значну роль тут відіграють соціальні науки (Social Studies). На уроках історії, географії, права періодично обговорюються політичні і моральні проблеми.

Популярністю користується посібник “Побудова моральних умінь”, який містить рекомендації щодо вивчення етичних проблем з учнями будь-якого віку. Матеріал, який автори називають “Програмою формування в дітей моральних умінь”, є збіркою коротких історій для чотирьох вікових груп. Кожна історія здатна спричинити дискусію щодо тих чи інших моральних цінностей (чесність, відповідальність, повага). У багатьох школах учнів заохочують до різних видів моральної активності. Важливою формою моральної активності є благодійна діяльність. У деяких школах активність і поведінка учнів стимулюється за допомогою диференційованої оцінки, яка відбиває їхнє ставлення до школи, навчання, громадської діяльності та до ровесників [83, 100-103].

Останнім часом істотно змінилася організація виховного процесу в школі. Реформи торкнулися діяльності і педагогів, і учнів. Виникли нові структури, які координують зусилля з виховання учнів. Нові риси притаманні і діяльності самих учнів. Усе ширше застосовуються ситуації участі підлітків у житті суспільства в рамках самоуправління. Форми такої праці – не новина. Тепер вони стали помітною рисою педагогічного процесу. У США на рубежі 1980–1990-х років самоуправлінням була охоплена третина учнів [42, 121].

В американській педагогічній літературі набуло поширення поняття “коммюніті” (community), з яким сьогодні значна частина вчених США пов’язує підвищення ефективності морального виховання молодого покоління. Під цим поняттям американці розуміють організовану добровільну спільність, яка взаємодіє на основі спільного навчання, сусідства, національної належності, культурної єдності та соціальних ролей. Автори Декларації “Education 2000” підкреслюють, що в школі має бути розроблена така модель учнівської громади, яка має підготувати дітей до життя в демократичному суспільстві. Головними рисами шкільної громади є: визнання самоцінності особистості та відповідальність кожного, обов’язкове дотримання спільно вироблених шкільних правил і рішень шкільної громади, виконання певних ролей як шлях керування моральним розвитком особистості, широке використання дискусій на моральні теми для формування морального потенціалу шкільної громади; провідна роль загальних зборів, діалоги між членами громади у розв’язанні важливих питань її життя; наявність вільно обраної ради справедливості з участю учнів та вчителів для обговорення спірних питань; однакова відповідальність учнів і вчителів перед шкільною громадою. Досить міцні та ефективні шкільні громади, які об’єднують учнів і вчителів, школу і батьків, школу і владні структури можна побачити в американській глибинці, де школа перебуває в центрі уваги всього населення, влади і церкви. Тут кожен учень фактично перебуває під соціальним контролем, відчуває турботу і підтримку всього навколишнього середовища [83, 92, 104].

Однак наслідки колишньої недооцінки виховання як спеціальної педагогічної діяльності все ще дають про себе знати, особливо в державних школах. Психологічна служба та соціальні працівники у школі головним чином розв’язують окремі проблеми поведінки. Результати опитування вчителів державних шкіл свідчать про те, що лише 10% з них вважають, що в їхній школі існує цілісна система виховання. Лише 15% учителів підтверджують, що в їхній школі виконується спеціальна програма морального виховання. Фактично адміністрація американських шкіл не організовує виховного процесу і не відповідає за його наслідки. Немає в американській практиці і системи позашкільних дитячих закладів, які б сприяли розвитку творчих можливостей учнів, запобігали їхній деструктивній поведінці і негативному впливу оточення. Незважаючи на велику стурбованість цим становищем, ні влада, ні менеджери освіти, ні самі вчителі не готові створювати спеціальної системи позашкільного і позакласного виховання [83, 118]. Однією з найбільш гострих і ще далеких від свого вирішення проблем американської школи і американського суспільства в цілому залишається проблема нейтралізації негативного впливу на молодь засобів масової інформації, зокрема телебачення. У 1980-х роках високої напруги досягли дебати про те, які розважальні програми можна вважати прийнятними для 66,5 млн. Американців у віці до 19 років. Залученою до дискусії виявилася вся країна, включаючи президента.

Особлива увага приділялася проблемі впливу телепередач на дітей, адже в середньому американська дитина проводить біля телевізора 25 год. На тиждень, а за весь період навчання в школі цей час складає близько 15 тис. Годин. У великих масштабах телебачення пропагує насилля, секс, насолоду як головні цінності в житті. Молода людина за шкільні роки бачила на екрані 18 тис. Убивств, багато насилля, каліцтв, побоїв, мук і 350 тис. Реклам. Виходячи з того, що телебачення приносить велику шкоду вихованню американських дітей, а також враховуючи, що від нього неможливо відмовитися, американські педагоги і всі громадські та владні структури країни нині зайняті розробкою заходів та рекомендацій стосовно того, як забезпечити дітям розумне керівництво сприйняттям інформації з телеекрана [61, 118].

Незважаючи на певні позитивні зрушення, усі ці проблеми все ще чекають свого вирішення.