4. 3. Концепції морально-етичного виховання в американській школі

Погляди на мораль та ставлення до неї, які склалися в американському суспільстві наприкінці ХХ століття, на перший погляд важко зрозуміти, оскільки вони порушують загальноприйняте твердження, що моральний прогрес є наслідком і функцією матеріального розвитку. Для багатьох залишається незрозумілим той факт, що в той час, коли освіта в Америці була безкоштовною і обов’язковою, неписьменність стала значною проблемою не серед іммігрантів, а серед самих американців. Незрозуміло також, чому при наявності сексуальної освіти, контролю за народжуваністю і широко доступних абортах, все-таки не вирішується проблема незаконно народжуваності в країні [365, 111]. Ще більш парадоксальним у цьому контексті здається підозріле ставлення в американському суспільстві до самої ідеї моральності. Моральні принципи, а ще більше моральні судження в Америці багатьом здаються, у кращому випадку, інтелектуальним непорозумінням, а в гіршому – свідченням 57заємо доповненн спрямованості та репресивної схильності людини. Більшість американців почуває себе незручно, коли виникає необхідність висловлювати моральні судження навіть у своєму особистому житті, не кажучи вже про, так би мовити, “нав’язування” моральних суджень у громадських справах. Американці відчувають дискомфорт, коли від них вимагається висловлювати подібні твердження і нав’язувати їх іншим, оскільки вони самі їм не вірять і не впевнені у їхній правильності та істинності [365, 111].

Робота щодо відновлення морального виховання в американській школі в 1990-х роках не мала ще чітко визначеного спрямування. На той час існувало два загальноосвітні напрями, розроблені в останню чверть століття, які мали життєздатні позиції. Перший передбачав використання концепцій морального виховання, які заперечували прищеплення конкретних моральних цінностей. На той час концепція “розкриття власних цінностей,” по суті, утратила підтримку майже всіх прихильників, а концепція “морального розвитку” Лоренса 57заємо до, навпаки, продовжувала користуватися популярністю. Популярним був також підхід, запропонований жінками–вченими (К.Джілліган та Р.Ноддінгс).

Другий напрям, який здобув чималу прихильність за останні 25 років, – відновлення підходу до формування характеру на основі прищеплення конкретних чеснот. Прихильники такого підходу стверджували, що керівники шкіл у 1960–1970-х роках перебільшили негативні наслідки насадження моральних цінностей і безпідставно вилучили моральне виховання з школи. Вони також доводили, що окремі моральні цінності, на яких раніше ґрунтувалося виховання молоді, несуперечливі й актуальні в сучасному американському суспільстві і є здоровою основою для здійснення виховання в загальноосвітній школі. Упродовж тривалого часу автори цього напряму змушені були захищатися від опонентів. У 1990-х роках вони дістали істотну підтримку з боку інтелектуалів та педагогів і володіли чи не найсильнішими позиціями від тридцятих років.

У 1990-х роках в американській школі розпочався рух на підтримку концепції “виховання характеру”, що мав на меті посилити роль школи як осередку виховання моральності. Дані про кількість шкіл, які на початку 1990-го року підтримували програми виховання характеру, відсутні, однак важливі зміни все ж відбувалися. У липні 1992-го року “Джозефсан інститут етики” (Josephson Institute of Ethics) провів зустріч за “круглим столом” за участю більш ніж 30 керівників освіти, які представляли управління освіти різних штатів, учительські союзи, університети, центри етики та багато інших організацій. Це неоднорідне зібрання освітян прийняло декларацію щодо виховання характеру (The Aspen Declaration of Character Education) і виробило 8 принципів, якими слід керуватися у цій справі. У березні 1993-го року було створено організацію “Партнерство для виховання характеру” (the Character Education Partnership) як національну коаліцію, завданням якої було надати пріоритетне значення розвитку характеру підростаючого покоління в американському суспільстві. Серед членів цієї організації були представники бізнесу, уряду, молоді, а також батьки, релігійні діячі і співробітники засобів масової інформації. Упродовж двох років було опубліковано низку статей та монографій, зокрема такі, як “Мораль, характер, громадянська освіта в початковій школі” [214], “Чому Джонні не може відрізнити добро від зла” [391], “Повернення пріоритетів наших шкіл: Довідник з виховання характеру, академічних предметів і дисципліни” [617], які акцентували увагу на вихованні характеру й аналізували ефективні програми в різних регіонах країни. Нове періодичне видання – журнал “Виховання характеру” (the Journal of Character Education) був повністю присвячений цьому питанню [420, 118].

Актуальність виховання характеру в американській школі на початку 1990-х років була обумовлена низкою причин. Однією з них став занепад сім’ї. Як уже відзначалося, сім’я, яка традиційно була першим моральним учителем, у 1990-х роках для великої кількості дітей перестала виконувати цю функцію, створивши, таким чином, моральний вакуум. У своїй книзі “Коли ламається сучок: ціна нехтування нашими дітьми” [363] Сільвія Хевлетт (Sylvia Hewlett) стверджувала на основі документальних даних, що американські діти, як багаті, так і бідні, серед своїх однолітків усіх розвинених націй найбільше страждають від бездоглядності. Загалом добробут американських дітей знизився, незважаючи на зменшення чисельності сім’ї, підвищення освітнього рівня батьків і досить високі видатки на освіту. У книзі “Дан Квейл мав рацію” [608, 47-84].

Бар бара Дафо Уайтхед (Barbara Dafoe Whitehead) синтезувала результати соціального дослідження стосовно розпаду традиційної сім’ї в Америці. Вона, зокрема, писала, що коли подібний стан справ буде продовжуватись і надалі, то менше половини дітей, які народилися в 1993 році, буде постійно жити зі своїми рідними матір’ю та батьком упродовж усього дитинства. Усе більше дітей відчує на собі розпад сім’ї, а дехто навіть тричі переживатиме його за час дитинства. Діти з сімей, у яких батьки розлучилися, і діти одиноких матерів мають більше шансів бути бідними, мати емоційні проблеми і недоліки в поведінці, низькі академічні успіхи або швидше завагітніти, вживати наркотики і алкоголь, вступати у конфлікти із законом і стати об’єктом сексуального та фізичного домагання. Дітям, які живуть з нерідними батьками, більшою мірою загрожує сексуальне насилля. Ніхто краще, ніж школи, не відчув на собі наслідків розпаду сім’ї. Уайтхед пише, що в Америці директори скаржаться на ріст агресивності і поганої поведінки дітей, особливо тих хлопців, які живуть у неповних сім’ях. Учителі стверджують, що багато дітей настільки схвильовані драмами у своїх сім’ях, що не можуть сконцентруватися на таких речах, як таблиця множення. Щоб подолати негативні наслідки розпаду сім’ї, новостворений рух за виховання характеру має намір працювати у двох напрямах: із одного боку, школи прагнутимуть прищеплювати цінності, яких діти не отримують удома; а з іншого боку – вони мають стати моральним середовищем, яке допоможе дітям з неблагополучних сімей зосередитись на навчанні, контролювати свої почуття, відчувати, що про них турбуються і чекають від них належної поведінки [417, 118].

Ще один фактор, що зумовлює повернення програми виховання характеру в школу, полягає в тому, що молодь взагалі, а не лише ті, що проживали в неблагополучних сім’ях, також були жертвою поганого виховання. Негативні ідеали дорослих, які охоче наслідують діти, – секс, насилля, потяг до багатства, що так широко пропагується в засобах масової інформації, тиск з боку ровесників – усе це створює несприятливе моральне середовище, яке впливає на формування їхнього характеру. Серед десяти факторів, які негативно впливають на формування характеру дитини, Ліккона називає також ріст злочинності серед молоді, зростання проявів нечесності (обман, списування, крадіжки), часті випадки неповаги до дорослих, групова жорстокість, поширення фанатизму (від дошкільних до вищих навчальних закладів), падіння виробничої етики, рання сексуальна активність, ріст егоїзму і зниження громадянської відповідальності, зростання деструктивної поведінки й етична безграмотність. Статистичні дані, що підтверджують ці дані, просто вражаючі [417].

Наприклад, кількість самогубств юнаків у віці від 15 до 24 років у США в 7 разів вища, ніж у Канаді, і в 40 разів перевищує цей показник у Японії. Америка стала країною, у якій найвищий показник підліткової вагітності, абортів і використання наркотиків. За останні 25 років число самогубств серед молодих американців зросло втричі. Дослідження, проведене серед 2000 учнів з Роуд Айленд (Rhode Island) з 6 по 9 класи, виявили, що двоє з трьох хлопців та одна з двох дівчат вважали, що “для чоловіка є правомірним домагатися сексуальних стосунків з жінкою, коли вони зустрічалися впродовж шести або більше місяців”.

Як не гірко про це говорити, але якраз моральне розтління в суспільстві було тим вирішальним фактором, який спонукав американців вирватись з полону егоїзму і релятивізму, котрі домінували в США впродовж останніх 10 років. Американці починають усвідомлювати, що вони повинні використовувати спільну для всіх жителів США мораль, необхідну для виживання. Дорослим слід використовувати її для навчання молоді прямо і опосередковано, навчати дітей таких цінностей, як повага, відповідальність, правдивість, справедливість, турбота, громадська доброчесність, і переконувати їх у тому, що ці цінності не є просто суб’єктивним уподобанням певних людей, а мають об’єктивне значення, є вимогою колективної свідомості мешканців Америки. Такі цінності підтверджують людську гідність, сприяють розвитку особи, індивідуальному і колективному 61заємо допо і допомагають захищати людські права. Вони визначають відповідальність американців у сфері демократії, визнаються цивілізованими народами і вивчаються всіма освіченими людьми. Усвідомлення цього широкою громадськістю вело до визнання, що було б великою помилкою не прищеплювати американським дітям цих ключових етичних цінностей.

Упровадження в життя програми виховання характеру, само собою зрозуміло, повинно ґрунтуватись на певній теоретичній та методологічній базі, яка передусім повинна визначити, що таке хороший характер і як його формувати в молоді. Автори програми відзначали, що характер має включати в себе когнітивні та емоційні аспекти і аспект поведінки. Хороший характер складається зі знання доброї поведінки, бажання творити добро і намагання робити добрі справи. Пізнавальна сторона характеру включає щонайменше 6 специфічних моральних якостей: знання про моральний характер конкретної ситуації, знання моральних цінностей і розуміння того, що від людини вимагається в певній ситуації; бачення перспективи, моральне міркування, прийняття обдуманого рішення та моральне самопізнання. Усі ці аспекти раціональної і моральної думки необхідні для повної моральної зрілості. Люди можуть дуже багато знати про те, що таке добро і зло, але все-таки вибирати зло. Моральна освіта, яка носить суто інтелектуальний характер, позбавляє характер основної емоційної характеристики, яка слугує містком між моральними судженнями і дією. Емоційна сторона включає щонайменше такі якості: свідомість (почуття обов’язку робити те, що людина вважає правильним), самоповагу, співчуття, любов до добра, самоконтроль і бажання як визнавати, так і виправляти власні моральні помилки. Іноді людина знає, що слід робити, відчуває, що вона повинна робити саме це, але все-таки не реалізовує моральних суджень в ефективній моральній поведінці. Моральна дія, третя складова характеру, ґрунтується на трьох інших моральних якостях: компетенція, воля (яка мобілізує наше мислення і енергію) і моральна звичка (внутрішня готовність відповідати на ситуації моральним чином).

Що ж стосується найвищих моральних цінностей, які Програма виховання характеру має на меті прищепити американським школярам, то це свобода, демократія, права людини, толерантність – расова і національна. Особливий акцент робиться також на таких цінностях, як повага, турбота, відповідальність та довір’я [83, 83]. Автори Програми виховання характеру орієнтуються на ті напрями в сучасній американській філософії, психології та педагогіці, які виступають проти абсолютизації цінностей і розглядають їх відповідно до вимог часу. У цьому плані характерною є декларація “Освіта 2000” (Education 2000) групи американських педагогів, що об’єдналися в “Глобальний альянс трансформації освіти”. Автори декларації, зокрема, підкреслюють необхідність виховувати в молоді, яка вступає у ХХІ століття, необхідні елементи глобальної громадянськості та планетарної грамотності. Під глобальною громадянськістю вони розуміють виховання в людини здатності взаємодіяти з представниками інших культур, світоглядів та релігій в 62за’я миру, безпеки і процвітання людства. Планетарна грамотність, на їх думку, має інтегрувати в собі елементи освіти і моральних цінностей. Освіта має культивувати у юнацтва повагу до людини, її унікальної особистості, повагу до життя у всіх його проявах і формах [83, 84-85]. Виходячи із загальної концепції характеру, автори Декларації пропонують конкретний підхід до його формування. Він перш за все повинен врахувати, якою мірою специфічне життя школи, її орієнтація, її традиції впливають на цінності, на базі яких формується характер учнів. Далі слід планувати, як використовувати всі фази шкільного життя як бажані засоби розвитку характеру.

Особливо багато тут залежить від учителя, від якого, зокрема, вимагається: працювати як людина, яка піклується про дітей, є для них зразком і наставником, який любить своїх учнів і поважає їх, формує в них добрий характер і виправляє їхню негативну поведінку через індивідуальний вплив і загальну дискусію в класі; створювати моральне середовище, допомагаючи учням краще пізнати та поважати один одного і турбуватися один про одного, відчувати дружбу і відповідальність за своїх товаришів; використовувати всі життєві та навчальні ситуації для формування в учнів навичок морального міркування, добровільного виконання правил внутрішнього розпорядку школи; створювати демократичне середовище в класі, залучаючи учнів до прийняття рішень та довіривши їм відповідальність за те, щоб школа стала хорошим місцем для їхнього перебування і навчання; прищеплювати моральні цінності, використовуючи етично багатий зміст академічних предметів (таких як література, історія, соціальні науки) та інші програми, спрямовані на освоєння цінностей і аналіз моральних проблем; розвивати “свідомість до праці”, формуючи в учнів здатність до наполегливої праці, до належного виконання обов’язків, а також повагу до праці інших; спонукати учнів до морального міркування з допомогою читання, дослідницької роботи, написання есе, ведення дискусій і дебатів; учити учнів розв’язувати конфліктні ситуації, не порушуючи при цьому вимог моралі і правил громадського порядку чесно й без застосування сили.

Крім того, для реалізації концепції формування характеру, на думку авторів Декларації, необхідно використовувати моральне життя і школи в цілому, і громади зокрема, використовуючи для цього позитивні зразки поведінки учнів на кожному етапі, тобто: сприяти моральній поведінці за межами класу, використовуючи моральні зразки для формування альтруїстичних нахилів і спонукаючи до суспільної корисної праці в школі та за її межами; шляхом формування шкільних традицій, повноправного учнівського самоврядування, через моральний вплив дорослих (батьків та шкільного персоналу) створити позитивну моральну культуру в школі, яка б підтримувала, закріплювала та розвивала цінності, набуті учнями в класі; залучати батьків і громаду, а також церкву, бізнесові кола, місцеву владу, засоби масової інформації, підкреслюючи важливість їх впливу на моральне виховання, їх роль в утвердженні основних етичних цінностей [417, 119-120].

Автори Декларації відзначають, що успішна робота щодо вихованню характеру в школах залежатиме від підтримки цих навчальних закладів. Однак чи зможуть школи отримати необхідну допомогу від інших ключових інституцій, які займаються формуванням цінностей молоді, зокрема від сім’ї, релігійних громад і засобів масової інформації? Чи буде політика держави спрямована на те, щоб посилити і підтримати сім’ї, чи вважатимуть батьки стабільність сімей і потреби дітей найвищими цінностями? Ці питання все ще залишаються відкритими, що ускладнює проблему. Крім того, є чимало інших “вузьких місць”, які стоять на заваді успішного розгортання виховної роботи. Як ліберальні, так і консервативні групи населення США міркують над тим, як учням використовувати роль релігії як підґрунтя для морального розвитку нації і застосовувати свої моральні цінності, включаючи релігійні традиції, коли вони не суперечать соціальним нормам.

Багато шкіл не мають міцної позитивної моральної культури. Для успішного виховання дуже важливо мати керівництво, яке закладає, моделює і зміцнює високі стандарти моралі і відповідальності. За його відсутності вчителі будуть почувати себе деморалізованими у власних зусиллях. Виховання характеру є складнішим процесом, ніж викладання математики чи читання; воно вимагає високого особистого морального рівня вчителя, певних навичок виховної роботи. Однак учителі, як правило, не дістають відповідної підготовки, яка стосується моральних аспектів їхньої професійної діяльності.

У 1990-х роках концепція “формування характеру” мала підтримку з боку широкого загалу педагогів [391; 551, 417; 416; 588, 293, 215; 309; 328], проте, природно, у неї були й опоненти [426, 247; 425; 399]. Один з таких критиків – А.Л.Локвуд (Lockwood A.L.), наприклад, стверджував, що концепція “виховання характеру” розв’язує лише частину складного комплексу моральних проблем і нереально чекати від неї стовідсоткового їх вирішення [425, 247]. Утім, з усіх сучасних концепцій, спрямованих на моральне виховання, результати зусиль педагогів – прибічників концепції “виховання характеру”, найважче означити й виміряти. Американський Інститут виховання характеру, наприклад, запропонував показник ефективності навчального плану, спрямованого на виховання характеру, але дослідники ще не знайшли шляху його конкретного застосування. Незважаючи на це, зусилля конкретних шкіл і окремих районів, які повернулися до виховання на моральних цінностях, виявились достатньо ефективними. Це, зокрема, підтвердило дослідження, проведене в початкових школах Каліфорнії, які працюють над програмою дитячого морального розвитку. Учені проаналізували декілька шкіл, які беруть участь у програмі, і порівняли їх з іншими школами – не залученими до відповідних програм, але котрі відповідають їхнім соціоекономічним показникам. Незалежні дослідники, які проводили опитування в класах таких шкіл, дійшли висновку, що учні тут більшою мірою готові співпрацювати і прийти на допомогу, ніж учні в інших школах. Згідно з дослідженням, проведеним університетом Арізони, на початку 1990-х років близько 40% штатів здійснювали тією чи іншою мірою виховання на засадах концепції “Виховання характеру” [587, 12-13].

У 1990-х роках у рамках концепції „виховання характеру” в американському суспільстві продовжувала реалізовуватися програма „Добрі справи” (Positive action), яка охоплювала не лише школу, але й сім’ю та громаду. Започаткована близько 20 років тому, Програма “Добрі справи” стала ефективним засобом морального виховання, що змінює на краще школи, наповнює їх новим змістом і налаштовує адміністрацію та педагогічний колектив на глибше розуміння проблем сучасних школярів. Програма складається з п’яти блоків: філософське обґрунтування програми; блок обов’язкових понять; предмети, що входять до шкільного навчального плану; блок “Атмосфера в школі”; блок “Батьки. Громада”.

Кожен із цих блоків сам по собі є дієвою навчально-виховною ланкою, а їх поєднання дає значні результати. Хоча кожен курс Програми “Добрі справи” складається зі ста двадцяти занять, уже після перших двадцяти можна спостерігати в кожному блоці позитивні зрушення в поведінці учнів, зростання довіри та взаємної прихильності учасників. Навіть коли програма реалізовується лише частково, школа все одно відчує очікувані результати. При застосуванні Програми “Добрі справи” учні стають щасливішими, наполегливішими і стараннішими, вчителі можуть спокійно зосередитися на навчанні замість того, щоб постійно підтримувати дисципліну в класі, а директори перетворюються на справжніх лідерів у своїх колективах. Результати навчання з окремих дисциплін досягають найвищого рівня. Батьки та громада активніше залучаються до процесу навчально-виховної роботи (додаток С).

Послідовники концепції „Виховання характеру” намагаються забезпечити навчально-виховний процес у школі належними навчально-методичними посібниками. Один з таким посібників належить С.Седлоу [533]. Посібник складається з уроків, кожен з яких присвячений вихованню певної риси характеру: поваги, терпіння, точності, правдивості, послуху, толерантності тощо. Кожен урок складається з оповідання, яке стосується теми уроку, та завдань, які складаються із запитань, ситуацій, тем для написання творів-роздумів тощо (додаток С.1.).

Отже, моральне виховання в американських школах стало актуальним для сучасних реформаторів освіти. На порозі XX 66за. В американському суспільстві з новою силою розгорнулася боротьба за повернення пріоритету моральних цінностей у школи та в шкільні програми. Зокрема, шкільна реформа 1990-х років, на переконання багатьох педагогів, мусить бути спрямована на становлення характеру учнів та їх моральний розвиток, вона повинна підвищити увагу до чеснот в американському суспільстві, виробивши в молодого покоління самоповагу, стриманість, 67заємо доп’я, людську доброту, гідність, свободу, соціальну й економічну справедливість і толерантність. Реформа має сприяти процесу розвитку позитивної моральної поведінки, навернувши школи до навчання моральних цінностей [600, 47-48]. Запорукою успіху в цій справі є і те, що більшість батьків та педагогів у 1990-х роках вважали, що майбутнє американської нації залежить від твердих стандартів моралі й успіхів у навчанні. Про це красномовно писав Куртіс (Curtis). У міру того, як соціальні структури стають усе складнішими, а добробут нації залежить від співпраці всіх та внеску кожного, потреба у спільних моральних цінностях стає потенційно 67заємо допо. Це особливо стосується американського суспільства, яке володіє найбільш можливим рівнем індивідуальної свободи. Тут відданість індивіда загальним моральним стандартам особливо необхідна. Ніякі соціальні винаходи, якими б геніальними вони не були, жодні зміни в структурі уряду не зможуть створити доброго і надійного суспільства, якщо відсутні чесність, чистота й самодисципліна.

Значний інтерес американських педагогів, психологів і філософів освіти у 1990-х роках викликала “концепція турботи”, яку запропонувала Нел Ноддінгс [481, 102-105]. Як і автори інших концепцій морального виховання, вона відштовхується від того факту, що після Другої світової війни в американському суспільстві відбулися великі зміни, охопивши такі сфери, як праця, житло, домогосподарство, інтимні стосунки, одяг, поведінка, мова, музика, розваги і найбільше – сімейні стосунки громадян Америки. Школи, однак, дуже повільно реагували на це, вносили різноманітні, але часткові зміни до навчальних планів та методики викладання, не звертаючи належної уваги на широкі соціальні інновації. Наприклад, у відповідь на те, що деякі діти приходять на уроки голодні, школи забезпечили їх обідами. Стривожені збільшенням кількості випадків вагітності серед підлітків, середні навчальні заклади запровадили статеве виховання. Можна наводити інші приклади, але жоден з них, підкреслює Нел Ноддінгс, не відповідає виховним потребам сьогоднішніх учнів, не вирішує проблеми навчання та виховання в комплексі [481, 102].

Нині багато хто вважає, що слід посилити академічну підготовку учнів, оскільки державі потрібно більше людей з математичними і природничо–технічними знаннями. Це, мовляв, урятує їх від бідності, злочинності та інших “хвороб” сучасного суспільства. Більшість таких тверджень, вважає Нел Ноддінгс, або помилкова, або правильна лише частково. Наприклад, для країни не потрібно більше фізиків чи математиків, адже чимало високоосвічених людей у цих галузях просто не можуть знайти роботи. Зрозуміло й те, що вищий рівень освіти не врятує людство від бідності, адже людина, яка чесно виконує суспільно корисну справу, незалежно від її освіти, не повинна жити в бідності. Якщо ж суспільство таке дозволяє, то тут мова йде не про освітні, а про соціальні й моральні проблеми.

Тому американському суспільству, вважає Нел Ноддінгс, не потрібно вимагати від громадян бути найкращими в математиці або інших науках. Важливо піклуватися про характер своїх дітей, навчаючи молодь поважати будь-яку чесну працю, винагороджуючи успіхи на кожному рівні, забезпечуючи місце кожній дитині і дорослому в економічному і соціальному світі. На противагу зосередженості сучасної школи на академічних стандартах, головною освітньою метою сучасної школи має бути виховання компетентних і співчутливих людей, які вміють виражати свою любов і отримувати її від інших.

Дуже важливою в цьому зв’язку є переорієнтація цінностей. Нел Ноддінгс вважає, що всіх дітей потрібно вчити не бути байдужими до інших, зорієнтувати їх на певний “осередок”, про який вони мають дбати; турбуватися про самих себе, своїх близьких, друзів і знайомих, тварин і рослин, про навколишнє середовище, предмети й інструменти, а також ідеї та погляди. Розглядаючи кожен з таких “осередків”, можна знайти чимало тем для розробки окремих курсів, тематичних семінарів, проектів, списків літератури і діалогів. Сьогодні навчальні програми майже повністю зосереджені навколо останнього “осередку” – ідей, але освоєння більшості з них нерідко підміняється засвоєнням окремих фактів чи формуванням певних навичок. Намагаючись навчити всіх того, чого колись учили лише окремих учнів, учителі зіткнулися з проблемою неможливості відповідним чином навчати всіх. Ноддінгс не виступає проти вивчення літератури, історії, фізики, математики чи інших предметів, а проти ідеології контролю та оцінювання, яка змушує всіх учнів навчатися за певним, вузько спрямованим навчальним планом, часто обходячи увагою предмети, які могли б для них бути дійсно цікавими. По–друге, вона вимагає глибшого прищеплення учням низки прекрасних людських якостей, на які зараз в американських школах чомусь не звертають належної уваги.

Більшість батьків упевнена, що їхні діти знайдуть своє кохання, корисну справу, яку вони полюблять або, щонайменше, не збайдужіють до неї, створять сім’ю, матимуть тісні стосунки з друзями і родичами. Н.Ноддінгс сподівається, що всі діти – і хлопчики, і дівчатка – будуть готові до любові. Їм, однак, треба в цьому допомогти, навчити, відповідним чином виховати, щоб у майбутньому і чоловіки, і жінки, якщо вони вирішили стати батьками, повинні своєю безпосередньою участю розділити радощі і труднощі батьківства, діючи відповідно до психологічних вимог. Лише в такому випадку можна надіятись на формування міцної сім’ї, а отже, міцного осередку виховання нових поколінь. Цього ж нині, на жаль, немає. Наприклад, дуже часто жінки скаржаться на те, що тягар сімейного життя майже повністю лягає на їхні плечі. Коли чоловіки навіть і зважуються допомогти дружині доглянути за дитиною чи виконати якусь хатню роботу, то нерідко сам тон, яким вони це пропонують, недвозначно свідчить про те, що то жіноча робота. Чоловіки “допомагають” жінкам виконувати обов’язки, які своїми не вважають. Таку ситуацію в сімейному житті американців необхідно змінити.

Ці, як і багато інших простих фактів, що стосуються сучасної сім’ї і визначають її здоров’я, дуже рідко стають об’єктом серйозної уваги дослідників і суспільної думки в цілому, констатує Нел Ноддінгс. Так, в американському суспільстві у свій час склалася упереджена думка щодо вивчення жінками математики чи фундаментальних наук. Деякі дослідники навіть говорять про “проблему жінок і математики”. Незначні успіхи чи недостатня участь жінок у галузях, у яких довгий час домінували чоловіки, нині вважається проблемою, вирішення якої належить освітнім закладам. Проте, здається, американські дослідники, зазначає Ноддінгс, не бачать проблеми в недостатній участі чоловіків у догляді за дітьми чи викладанні у початковій школі і не б’ють тривоги з цього приводу. Як наслідок, вони випускають з поля зору один із вирішальних факторів морального виховання в сучасному суспільстві.

Стосунки з близькими – це один з визначальних аспектів морального життя людини. Якщо це так, то треба, щоб діти вчились на практиці піклуватися про інших. Вони можуть працювати разом формально і неформально, беручи участь у шкільних проектах, а як підростуть, то допомагатимуть молодшим доглядати за будівлями і майданчиками, а згодом – під ретельним наглядом дорослих будуть брати участь у волонтерській праці [481, 102].

Усе це вимагає суттєвого переосмислення основних цілей і завдань школи. Замість того, щоб в 70за’я демократії і рівності готувати всіх школярів до вищої освіти, середні навчальні заклади повинні перш за все виховати в них повагу до будь-якої чесної праці, виконаної на совість. Підготовка до самостійної діяльності, батьківства, громадянської відповідальності є першорядною для всіх учнів. Багато людей працює, проте лише окремі з них виконують роботу, пов’язану з використанням алгебри і геометрії. Майже всі люди мають інтимні стосунки, але школи здебільшого ігнорують важливість таких інтересів у їхньому житті. І хоча більшість людей стає батьками, життя доводить, що вони ще не досить добре виховують своїх дітей, до певної міри ігноруючи це гуманістичне завдання. І тут знову ж таки значна вина школи, шкільного виховання.

Моральна місія школи, вважає Ноддінгс, повинна обов’язково зосереджуватись на проблемах турботи, піклування про ближніх. Проте окремі американці все ж таки бояться втрати інтелектуальної місії шкіл. У відповідь Ноддінгс зауважує, що навчальна програма, зосереджена на проблемах піклування про інших, може бути настільки ж інтелектуальною, наскільки вчителі захочуть такою її зробити. Прикладами тем, особливо важливих для молоді, є любов і дружба. Друзі мають особливо важливе значення для підлітків. Тому їм потрібна допомога в пошуку друзів і підтриманні дружніх стосунків з людьми. Аристотель у своїх працях дуже красномовно змалював дружбу і поставив її в центрі морального життя людини. У “Нікомаховій етиці” мислитель чітко визначив, що є основним критерієм дружби. Він виділив кілька аспектів та різновидів дружби: дружбу, яка мотивована спільними діловими чи політичними цілями, ту, що виникла через спільні інтереси у розвагах, і таку, що породжена взаємним захопленням достоїнствами кожного з друзів. Остання категорія для філософа була найвищою формою і, звичайно, тією, яка є найбільш довговічною. Однак під час дружніх стосунків, до якої категорії вони б не належали, часто-густо виникають проблеми, які потребують значних інтелектуальних зусиль, – проблеми взаємозв’язку моральних принципів і вимог дружби.

Дослідниця наводить такий факт. Якось стався жахливий випадок, коли хлопець–підліток убив дівчинку і похвалився цим перед друзями. Ті навіть не заявили про вбивство в поліцію, оскільки вважали, що це буде зрадою. Насправді ж між вимогами моралі і дружбою не існує жодного конфлікту, тому що, як підкреслює Аристотель, першочерговий обов’язок людини – сприяти моральному росту своїх друзів. Звичайно, у кожному випадку треба враховувати конкретну ситуацію і саме її аналіз вимагає певних інтелектуальних зусиль. Зрозуміло, що про жахливі речі, навіть якщо їх вчинили друзі, потрібно повідомити в поліцію. Однак справжні друзі не обмежаться лише цим, а будуть вирішувати, як краще допомогти другові, що вчинив злочин, іншими словами, будуть піклуватися про нього. Якщо вважати піклування етичним підходом, то моральна праця лише починається там, де інші підходи закінчуються. Людина не дозволяє своїм друзям упасти, коли може допомогти, а якщо таке і трапляється, то намагається їх підняти. Це дуже тонка лінія, і оскільки немає стереотипних формул стосовно того, як це зробити, то це вимагає від людини високого рівня моральної свідомості та глибокого осмислення ситуації [481, 104].

Трансформація освіти в дусі концепції Нел Ноддінгс потребує організаційних і структурних змін, корекції навчальних програм і рекомендацій. Треба передусім позбутися ідеології контролю, що не є простою справою. Сьогодні потрібно усвідомити, що діти і дорослі можуть робити дивовижні речі в атмосфері любові і довіри і чинитимуть опір, іноді навіть на шкоду собі, у середовищі примусу. Ноддінгс подає основні рекомендації для відповідних структурних і програмних змін у роботі школи. Вона переконана, що традиційна організація шкільного навчання інтелектуально і морально не відповідає сучасному суспільству, тому необхідно радикально переглянути навчально–виховний процес у сучасних школах. Багато хто вважає, що можна вдосконалити середню освіту, створивши кращу навчальну програму або запровадивши нову, кращу форму класного керівництва. Проте це не досягне своїх цілей.

Потрібно також відкинути думку про те, що існує єдиний ідеал освіченої людини, а замінити його великою кількістю моделей, розроблених таким чином, щоб задовольнити різноманітні здібності та інтереси учнів. Однак основу основ при цьому повинна складати “ідеологія піклування”, турботи. Які б інтереси та індивідуальні особливості не були в кожного окремого учня, для його виховання необхідно, щоб про нього піклувались і тим самим вчили його піклуватися про інших, прищеплювали йому саму здатність, саму потребу піклуватися, турбуватися про своїх друзів, родичів, близьких тощо. Щоб забезпечити це піклування, потрібна ціла низка здібностей, які притаманні кожному з нас, але яким школа приділяє надто мало уваги. Моральне життя, за Нел Ноддінгс, потрібно визнати метою освіти. Така мета не суперечить інтелектуальному розвитку чи академічним досягненням. Навпаки, вона забезпечує для них належне підґрунтя [481, 105].