3.2. Філософські аспекти морально-етичного виховання в американській школі

Філософія екзистенціалізму і морально-етичне виховання. До- і післявоєнне суспільство породило серед частини інтелігенції песимізм і невпевненість у можливості подолати його хиби. На цьому песимізмі виникла філософія екзистенціалізму, яка згодом набула широкої популярності в Західній Європі. Відповідно до цієї філософії особистість повинна створити свій індивідуальний світ, у якому вона набуває істинної свободи і щастя.

Відкидаючи метафізичні системи ідеалізму, томізму і реалізму, філософи-екзистенціалісти розглядають найважливіші проблеми виховання з точки зору особистості, її унікальності, неповторності та прагнення до свободи. Екзистенція на налаштованість вимагає від індивіда роздумів і філософування над постійними проблемами людського буття – любов’ю, смертю і сенсом життя. Екзистенціалізм відкидає не лише архітектоніку метафізичної системи моральних цінностей традиційної філософії, але й критикує надмірне схиляння прагматистів перед науковим методом. Прихильники прагматизму наголошують на здатності індивідуума використовувати емпіричні процедури науки як єдині способи встановлення моральної істини, а також вважають, що індивідуум отримує свободу через групову діяльність. На противагу їм екзистенціалісти стверджують, що група, яка однаково мислить, є осередком, у якому особистість підкорена груповій (а отже, зовнішній, чужій) волі. Група може чинити тиск на індивідуума і підпорядкувати його своєму диктату. Тому сучасна американська освіта, яка робить основний акцент на груповому навчанні, з точки зору педагогів-екзистенціалістів, веде до негативних наслідків. Джон Холт, захисник дитячої свободи і відкритої освіти, реалізуючи 16заємо доповне освітню теорію на практиці, стверджує, що сучасна школа не виконує своєї справжньої гуманістичної функції, бо діє як заклад насилля у вихованні в учнів моральних цінностей, чим формує 16заємо допо конформістів [367, 251–256].

Педагоги-екзистенціалісти вважають, що серед натовпу люди почувають себе самотньо і тривожно, тому групові навчальні ситуації можуть стати аморальними і насильницькими для індивідуума. У такій ситуації особиста автентичність зазнає тиску заради досягнення групового консенсусу. Більшість групових ситуацій у школі, вважають екзистенціалісти, не вибираються вільно [348, 122]. На думку педагогів-екзистенціалістів, жоден з методів, які пропонуються прихильниками прагматизму та інших філософсько-педагогічних систем, зокрема сократівський діалог, є неприйнятними. У практиці такого діалогу вчитель виступає як мудрець (“Сократ”), якому відома істина і який передає її своєму співбесідникові-учневі. На відміну від нього, учитель-екзистенціаліст не знає або робить вигляд, що не знає відповіді на питання, які виникають при розв’язанні моральних дилем. В 17заємо доповнен методології вчитель намагається стимулювати моральні знання учня, спонукаючи його до пошуків особистої моральної істини, ставлячи питання, які мають для нього життєве значення. Важливим завданням учителя є створення навчальної ситуації, у якій учні можуть висловити своє суб’єктивне бачення і оцінку певних моральних проблем. Таке усвідомлення виражає сенс буття особистості в етичному вимірі існування [367, 2]. Оскільки сучасні школи за своєю організацією зорієнтовані на певну групу і вікову категорію учнів, то, на думку екзистенціалістів, у них важко створити екзистенційні ситуації морального вибору. Через ці обмеження у формальних освітніх установах окремі педагоги-екзистенціалісти стали вдаватися до неформальних видів освіти за межами шкільного контексту [367, 100–104].

Як зазначає Моріс, школа, яка ґрунтується на положеннях філософії екзистенціалізму, повинна сприяти набуттю учнями морального досвіду, який дозволяє їм розвивати власний погляд на моральне життя індивідуума [470, 124–125]. З точки зору екзистенціалістів, навчальний план розглядається як комплекс предметів, які пояснюють фізичну і соціальну реальність і завдяки цьому дають можливість людині здійснити адекватний вибір, а також досліджують сам людський вибір. Тому для школи дуже важливе значення мають гуманітарні дисципліни, які дають ціннісну орієнтацію, зокрема історія, мистецтво, література, філософія, релігія, які, на думку екзистенціалістів, є особливо корисними для дослідження і стимулювання етичних норм поведінки.

Незважаючи на крайній суб’єктивізм та ірраціоналізм, який пронизує екзистенціалістську педагогічну концепцію, вона містить у собі чимало позитивних моментів, які мали значний вплив на розвиток освіти, її гуманізацію. Зокрема філософи-екзистенціалісти намагаються протидіяти безликості шкільної освіти, нівелюванню індивідуальності учнів і утвердити гуманні стосунки між учителем та школярем.

Філософія неопрагматизму і морально-етичне виховання. Упродовж відносно тривалої історії в американській прагматистській педагогіці відбулись істотні зміни, які, однак, не торкнулись її базових принципів морального виховання. Якщо в 1960-х роках можна було виділити прагматичну школу в чистому вигляді, то пізніше це стало робити набагато складніше, оскільки прагматизм усе більше переростає в синкретичне вчення, у якому поєднуються ідеї різноманітних філософських, соціологічних, антропологічних, психологічних і педагогічних теорій.

Прагматистська педагогіка нині являє собою сукупність різнорідних напрямів, що ускладнює виявлення їхньої суті, і лише принцип історизму дозволяє більш точно їх визначити. Зокрема, він дає можливість показати специфіку сучасних неопрагматистських концепцій, особливості їх виникнення та історичного розвитку, встановити наступність окремих педагогічних положень, визначити їх характер, здебільшого прихований за новою термінологією, та простежити тенденцію подальшого розвитку і кінцеві результати.

У 1970-х роках у США набрала поширення концепція “самореалізації” або “соціальної самореалізації”, яка справила значний вплив на теорію і практику американської школи. Самореалізація визначається по-різному, але всі її визначення передбачають вираження свого “Я”, тобто актуалізацію прихованих здібностей і потенційних можливостей учнів. Однією з причин поширення названої концепції в практиці американської школи є те, що в 1960–1970-х роках ХХ століття у зв’язку з науково-технічним прогресом у США, а також посиленням протиборства двох систем в американському суспільстві значно підвищились вимоги до працівника виробництва. Перед школою було поставлено завдання розвивати в підростаючого покоління інтелект, творчість, ініціативу, а також уміння поводитися з людьми. Тобто виховувати не просто “хороших громадян”, а людей, відданих американському суспільству і здатних активно захищати його інтереси. Набував розмаху масовий вплив на молоде покоління з метою його виховання в дусі наявної ідеології й моралі. Теорія соціальної самореалізації, на думку багатьох діячів та керівників американської школи, більше всього підходила для здійснення усіх цих завдань. У концепції самореалізації особистості відчувається сильний вплив екзистенціалізму, прагматизму і окремих психологічних теорій, особливо фрейдизму. Етичні погляди авторів теорії самореалізації особистості (Ерл Келлі, Карл Роджерс, 19заємо д Маслоу, Артур Комбс) також не оригінальні. Вони є варіантами суб’єктивної етики, де джерелом моралі є “Я” людини.

Теорія самореалізації категорично заперечує зовнішні стандарти і наперед встановлені правила моральної поведінки. Як і в інструменталізмі, це мотивується постійними змінами життя і невизначеністю майбутнього. “Людина не буде шукати твердих основ, на яких стоятиме все своє життя, – пише Е. Келлі, – вона розуміє, що єдине, що вона знає про майбутнє напевне, це те, що завтра буде іншим, ніж сьогодні”. Однак у теорії самореалізації підкреслюється важливість переконань та ідеалів для поведінки людини. Людині для життя потрібні цінності, філософія життя, релігія або її сурогат. Однак сучасний світ – це моральний вакуум. Усі зовнішні, нав’язані людям моральні ідеали в цьому світі зазнали невдачі, і в людини немає нічого, заради чого варто було б умерти, тому особистість повинна сама створити свої власні цінності, переконання, які випливають з її внутрішньої природи. Значне місце в концепції самореалізації посідають моральні проблеми, і зокрема проблема вибору. Як і Дж.Дьюї, сучасні прагматисти заперечують існування об’єктивного джерела моралі. Вони підкреслюють, що для моральної поведінки людям не потрібні заздалегідь сформульовані керівні принципи чи правила. Індивід вибирає ту поведінку, яка його задовольняє в даний момент.

Як стверджують представники теорії самореалізації, людина народжується, маючи “істотну внутрішню натуру”, яка притаманна особистості і, зазвичай, та, що чинить опір”. Це положення про вроджену натуру, яка включає в себе не тільки анатомічні особливості, але й здібності і таланти, типові для багатьох американських теоретиків. Вроджена натура, за А. Маслоу, – основа неповторного, унікального “Я” особистості, джерело всього хорошого, що є в людині. Це світ досвіду, емоцій, бажань, страху, надій, любові, поезії, мистецтва, фантазії. Світ підсвідомого прихильники теорії самореалізації особистості проголошують істинним раєм порівняно зі світом реальним, світом зовнішньої відповідальності, зусиль, прагнень, наслідувань, світом правильного і неправильного, істинного і хибного. На жаль, пишуть Роджерс, Келлі і Маслоу, “виховання та зовнішнє середовище з його стандартами і правилами не дозволяють проявитись внутрішньому світу, пригнічують його, створюючи незадоволеність і різного виду напруження в житті особистості”. Тому належне моральне виховання повинно бути процесом, узгодженим з вродженою природою людини. Інакше кажучи, важливим принципом теорії морального виховання повинно бути виявлення і реалізація даного внутрішнього “Я” .

Моральне виховання в школі, згідно з основними положеннями теорії самореалізації особистості, повинно враховувати згадані принципи та вимоги. Її автори заперечують необхідність використання певної специфічної програми морального виховання. Як і послідовники інструменталізму, вони вважають, що вся обстановка в школі, включаючи програму занять і ставлення вчителів та учнів одне до одного, має підкорятись виховному процесові і працювати на його реалізацію. Представники цієї теорії пропонують організувати навчання як індивідуальний процес, який ґрунтується на інтересах школярів, рекомендують мати справу не стільки з мисленням людини, скільки зі світом підсвідомого в людині, зі світом почуттів, відносин, вірувань, сумнівів, страху, любові, ненависті, цінностей, а отже, ліквідувати розклад, уроки, дзвінки, тобто всю жорстку регламентацію, яка заважає учням працювати над тим, що вони вважають важливим і цікавим для себе. Доцільно, на їхню думку, виключити оцінки, нагороди, покарання, оскільки вони заважають моральному самовиявленню особистості, змушують її чинити всупереч своїй власній природі, змінити виховну роль учителя й керівника, “того, хто примушує”, перетворити його на “дружнього представника суспільства, який розуміє людей і вміє створювати моральні ситуації, у яких особистість може вільно проявити свої моральні цінності і показати, на що вона здатна”.

У доброзичливій моральній обстановці школи людина, стверджують автори теорії самореалізації, буде сама собою, збереже свою унікальність, її моральною поведінкою будуть керувати внутрішні імпульси. Педагогічна техніка вчителя, способи його впливу на учнів з метою стимулювання процесу морального виховання спрямовуються на виявлення внутрішньої природи індивіда, створення умов для розкриття того, що в ньому було закладено.

Загалом моральна обстановка в школі, відзначають прихильники даної теорії, повинна бути вільною, такою, щоб дитина була сама собою, не боялася допускати помилки і робити те, що вона хоче. Лише в такому випадку, підкреслюють автори теорії самореалізації, будуть створені сприятливі умови для розкриття внутрішнього морального світу дитини, який складає основу її моральних переконань. Для їх утвердження важливо, щоб учня завжди супроводжувало відчуття успіху. Невдачі, стверджують Комбс і Келлі, не зміцнюють людей. Тому школа повинна бути “моделлю суспільства, але звільненою від тих негативних і руйнівних сил, котрі є в ньому”. Школі потрібна така моральна обстановка, коли кожен відчуває себе корисним, таким, що досягає успіху. Щоб досягти цього, автори теорії самореалізації рекомендують перед кожною дитиною в класі ставити такі цілі і завдання, які відповідають її здібностям.

Важливим для морального виховання вони вважають метод психоаналізу або психотерапії. Представники теорії самореалізації особистості стверджують, що з його допомогою можна звільнити людей від хибних переконань, загальноприйнятих, але хибних моральних цінностей, від страху і невпевненості. До психотерапії вони відносять не тільки консультації, але й рольові ігри, соціодрами та інші прийоми. Зусилля вчителя повинні бути спрямовані на створення атмосфери дозволеності, яка відкриває індивідові ініціативу вибору. З метою прищеплення дітям моральних цінностей учителеві рекомендується використовувати такі методи, як самоуправління, різні види рольової гри, що дозволяють учням поводитись на основі вільного морального вибору. Кінцевою метою і вищим благом людини, вважають послідовники теорії самореалізації, є і створення свого внутрішнього світу, організація життя і моральної поведінки відповідно до вимог, які притаманні суспільству. І це буде розумна поведінка в рамках людських цінностей, оскільки, як пише Роджерс, хибною є думка про те, що підсвідомі імпульси, якщо їх не контролювати, спричиняють руйнування самої людини і навколишніх. Навпаки, стверджує Маслоу, більш здоровими людьми є ті, хто “занурюється в підсвідоме і несвідоме, цінує їх примітивні процеси, і не боячись користується ними”. Ідеал особистості – це людина, яка 22заємо доповнення, не боїться виявити найбільші глибини свого “Я”.

Серед теорій морально-етичного виховання молодого покоління, які на той час набули поширення в школах США, слід назвати антропологічну теорію. У 1960-х роках серед американських педагогів спостерігався підвищений інтерес до антропології. Їх, зокрема, приваблювали спроби західних антропологів створити образ “людини взагалі”, яка об’єктивно для усіх людей виступала б як їх ідеальний прототип, незалежний від конкретного суспільства, соціальних відносин і культури. Така абстрактна людина стала взірцем для певних педагогічних систем. З цього погляду цікавою є теорія морального виховання, розроблена Теодором Брамельдом, відомим у США автором теорії ре конструктивізму. Т.Брамельд багато в чому є послідовником Д. Дьюї. Але він вважає, що сучасний світ настільки відрізняється від того часу, коли Дьюї створював свою філософсько-педагогічну систему, що вона потребує значною мірою модернізації. Брамельд критикує численні вади післявоєнного американського суспільства. Він говорить про падіння авторитету США у світі, про загрозу атомної війни, воєнний психоз, нездорову атмосферу конкуренції і гоніння за наживою. У цих умовах, стверджує він, у людей спотворюються уявлення про моральні цінності, втрачається моральна орієнтація. “Дослідження свідчать про зростаючу відчуженість особистості в американському суспільстві, – пише Брамельд, – про відчуття відчуженості, втрату індивідуальності і відповідальності, відмову від позитивних, стверджуючих цінностей” [231, 6, с.32].

Як і Дьюї, Брамельд бачить порятунок в школі, яка, на його думку, є “суспільною і культурною силою, що створює стабільність і заплановані зміни” [231, 15]. Брамельд убачає головний недолік інструменталізму у відсутності цілей. Щоб школа стала силою, яка змінює і поліпшує суспільство, вона повинна в першу чергу з’ясувати питання про цілі. В умовах, коли комуністичні ідеї викликають симпатії мільйонів людей, цілі західного світу, стверджує Брамельд, повинні бути “більш привабливими і здатними завойовувати прихильність простих людей, ніж цілі того соціально-політичного і економічного устрою, якому підкоряється вже близько третини населення земної кулі” [231, 7]. Як таку ціль Брамельд висуває ідею створення єдиної світової держави, у якій немає національних кордонів, ворожнечі, недовіри між людьми. Поділ і ворожнеча між людьми для нього є наслідком невміння людей домовитися між собою, зрозуміти і оцінити один одного.

Звертаючись до антропології, Брамельд намагається довести, що в усіх людей однакові потреби та інтереси. Ці універсальні потреби визначають поведінку людей, їх взаємостосунки. Тому етична теорія повинна виражати теорію якостей, побудованих на потребах, прагненнях, інтересах людей, як їх подає антропологія. Моральні цінності – це задоволення спільних для всіх людей потреб. Така коротка формула етичної теорії Брамельда. Інакше кажучи, Брамельд пропонує таку програму морального виховання в школі, яка має складатися з моральної орієнтації молоді на основі тих загальних норм поведінки, які будуть вироблені з урахуванням даних антропології про єдині для всіх людей потреби, прагнення та інтереси. Він вказує на необхідність виховання інтернаціоналізму шляхом вивчення культури, звичаїв і мов інших країн світу та пізнання ірраціональних сил, котрі “підривають і руйнують прагнення до гармонії як в самій особистості, так і між особистостями і групами” [231, 36]. Ставлячи в центр уваги загальнолюдські взаємини, школа, стверджує Брамельд, зможе стати ефективним засобом культурної реорганізації суспільства, досягнення соціальної гармонії у світі.

Сучасні прагматисти ґрунтують свої ідеї на висунутих ще в 1920-і роки Дьюї і його прибічниками положеннях про те, що школа сама є різновидом громади. У школі як частині суспільства повинно панувати таке ж життя, як і в громаді [287, 114]. Неопрагматисти, наприклад, закликають до того, щоб школа не замикалася в собі і не створювала у своїх стінах подоби суспільства, а сама йшла в громаду. Треба не відкривати майстерні в школах, як це робилося раніше, вважають вони, а залучати учнів до роботи в наявних у громаді установах. До речі, аналізуючи причини активного руху студентів і учнів у 1960–1970-x роках, деякі політики США дійшли висновку, що цей активний протест був викликаний тим, що школа не змогла надати молодим людям можливості реалізувати свою природну фізіологічну потребу в діяльності. У дусі неопрагматистських доктрин вони пропонують спрямувати сили, розум і здібності молодих людей на соціальні акції та філантропічні справи в районі розміщення школи.

В умовах кризи 1980-х років набула особливого звучання концепція “виховання для виживання”. Основні ідеї авторів цієї концепції Г.Шейна, М.Скривена, Д.Манна, Ф.Ньюмена, Дж.Гранніса та ін. Тісно пов’язані із загальною прагматистською теорією пристосування, згідно з якою школа повинна навчити дітей призвичаюватись до життя. Зазначаючи, що сучасний стан у США характеризується наявністю соціальних, ідеологічних, економічних, екологічних кризових явищ, прибічники названої концепції намагаються навчити дітей виживати в умовах конфліктів і колізій. Прагматистська педагогіка залякує молодих людей загрозою війни, загибелі, навіює почуття безвихідності, безглуздості боротьби, попереджуючи таким чином виступи учнів проти суспільного істеблішменту. Молодь намагаються переконати в тому, що існує лише один шлях порятунку: учитися виживати в умовах конкуренції, безробіття, соціальних конфліктів, сегрегації, забруднення середовища, наркоманії, зростання злочинності тощо. Таку ж ідеологічну спрямованість мала і прагматистська концепція “навчання заради пристосування до життя”, яка проявилася в кризові 1930-і роки.