3.4. Основні концепції морально-етичного виховання в американській школі

У 1960–1970-х роках XX ст. В американській педагогіці набули поширення антитехнократичні, гуманістичні концепції. Їх особливістю стало прагнення педагогів відмовитись від традиційних підходів школи до процесу навчання і, зокрема, від жорсткої дисципліни, оскільки на практиці це вело, на їхню думку, до знеособлення учнів. На противагу такому підходові пропонувалося надати особистості більшої емоційної свободи, створюючи умови для її вільного самовираження. Представники цього напряму, які називали себе прибічниками гуманістичної школи, протиставили свої підходи біхевіористському трактуванню педагогічного процесу. У рамках останнього увага зосереджувалась на пізнавальній програмі і зовнішньому регулюванні поведінки індивіда, а його внутрішній світ фактично ігнорувався. Необхідно було різко змінити авторитарний стиль роботи школи на користь вільного самовиявлення особистості, а це виключало будь-яке нав’язування ззовні, що стандартизувало людей. Так вважали педагоги гуманістичного напряму, сподіваючись на зміну особистості шляхом її зовнішнього розкріпачення. На їхню думку, це мало послужити гармонізації соціальних відносин у сучасному американському суспільстві, вади якого були спричинені недосконалою людською природою.

Деякі американські педагоги, які виступали за 54заємо доповнення формування особистості, виражали сумніви стосовно індивідуалістичних установок гуманістичного руху і піддавали їх критичній переоцінці. На їх погляд, це були негативні крайнощі і викривлення ідей гуманізму, які ведуть до егоцентристських нахилів у вихованні. Але об’єктивно ці настрої перегукувалися з технологічною тенденцією в американській педагогіці.

Гуманістичні програми 54заємо доповнення формування особистості розцінювалися як пошук сучасних шляхів і засобів виховання інтелектуальної еліти буржуазного суспільства, який опирався на мотиви винятковості, духовно–морального протистояння “аристократії духу” знеосібленій “юрбі” [494, 587-591]. Ці концепції містили в собі заперечення норм, вимог і стандартів у стінах школи, які нібито пригнічували свободу особистості. Виступаючи під лозунгом дестандартизації особистості, гуманістичний напрям американської педагогіки підштовхував частину молоді до егоцентристських проявів. У результаті цього культивувалися елітаризм, претензії на особливе становище в суспільстві поряд з викривленим сприйняттям навколишньої реальності, суспільних порядків. Очевидно, що така педагогічна програма служила формуванню особистості американського типу як з позитивними, так із її негативними рисами.

На рівні американської державної початкової та середньої школи 1960–1970-х років можна виділити три загальні концепції морального виховання, які набули найбільшого поширення. Перша з них – концепція “розкриття власних цінностей” – робила акцент на пошук нових підходів до морального виховання в державній школі і привела педагогів у 1960–1970-х роках до відмови від традиційних американських цінностей.

Деякі американські філософи й педагоги вважають, що соціальні зміни, які відбулись в американському суспільстві в 1960-х роках, викликали появу “персоналізму” – світоглядної концепції, яка робила основний акцент на власній свободі особистості та її правах, а не на її обов’язках та відповідальності перед іншими людьми. Персоналізм був породжений ситуацією, коли люди почали більше уваги зосереджувати на власному самовираженні і самореалізації як вільних особистостей, а не на виконанні своїх обов’язків як членів певних соціальних груп, таких як сім’я, церква, громада або держава. Вони розглядали будь-який тиск на свою свободу як недопустиме обмеження власної індивідуальності [420, 9]. Персоналізм, який набрав поширення у 1960-х і 1970-х роках, і остаточне вилучення релігійних та християнських цінностей з державної школи зробили значний вплив на моральне виховання в ній, спричинивши появу концепції “розкриття власних цінностей” (Values Clarification Approach).

Концепція “розкриття власних цінностей”. Концепція “розкриття власних цінностей” була розроблена професором Колумбійського університету Луїсом Рассом (L.E.Raths), ученими Мерілом Харміном (Merrill Harmin) та Сідні Саймоном (Sydney B. Symon), які в 1966 році опублікували свою книгу “Цінності і навчання: робота з цінностями в класі” (“Values and Teaching: Working with Values in the Classroom”) [430]. Пізніше вона була доповнена дослідженнями Говарда Кіршенбаума (Howard Khirshenbaum) та інших педагогів [393]. Концепція “розкриття власних цінностей” запропонувала ясну, широку і готову до реалізації програму, особливо для тих, кого не влаштовували традиційні підходи. Л.Расс, М.Хармін та В.Саймон визначають “цінність” як вірування, цілі та ставлення до чогось чи когось, що вільно та обдумано обираються індивідуумом. Оскільки розвиток суспільства і людей, які в ньому проживають, найкраще розглядати як динамічний процес, то доцільніше, вважають вони, зосереджувати увагу на процесі оцінювання, ніж на конкретних цінностях. Люди, які прагнуть допомогти дітям розвивати свої цінності, на думку цих учених, повинні вчити їх процесу оцінювання. З цією метою автори радять дорослим заохочувати дітей вільно робити свій вибір; допомагати їм розкривати та аналізувати наявні альтернативи, коли діти опиняються перед вибором; вдумливо зважувати ці альтернативи, розмірковуючи над наслідками кожної з них; спонукати дітей замислюватись над тим, що вони цінують і люблять; давати їм можливість прилюдно підтверджувати свій вибір; заохочувати дітей діяти, поводитися і жити відповідно до свого вибору; допомагати аналізувати поведінку чи ситуації, які вже траплялися в їхньому житті [430].

Мета процесу вибору цінностей, на думку авторів концепції, полягає в тому, щоб допомогти дітям (хоча це тією ж мірою стосується і дорослих) з’ясувати, що вони цінують. Це значною мірою відрізняється від намагання змусити дітей прийняти визначену заздалегідь систему цінностей. Цей підхід ґрунтується на демократичних засадах, які дають змогу особі навчитися приймати власні рішення. У його основі лежить також поняття гуманізму. Воно означає, що люди отримують можливість поводитися себе розсудливо і мудро, а також розуміти, що відповідні цінності приходять тоді, коли людина вільно розмірковує над стосунками з іншими та мінливим оточенням. Більше того, в основі цього процесу лежить ідея, що цінності мають особистий характер і можуть такими стати тоді, коли вони приймаються людиною вільно і стають частиною її життя [430].

У зв’язку з цим корисно порівняти процес розкриття власних цінностей з більш традиційними підходами до їх засвоєння [505, 38–39]. Ось деякі традиційні способи допомогти дітям розвивати свої цінності:

– показувати реальні приклади поведінки дорослих або підкреслювати її позитивні зразки в теперішньому житті чи в історії (наприклад, чесність першого президента США Дж. Вашингтона);

– переконувати учнів, подаючи аргументи на користь тих чи інших цінностей та показуючи недосконалість і негативні сторони інших цінностей;

– обмежувати вибір школярів, надаючи їм можливість вибирати тільки серед тих цінностей, які схвалюють дорослі;

– подавати учням правила та інструкції, які формують добру поведінку, доки з допомогою нагород та покарань вони не почнуть сприйматися ними автоматично “як правильні”;

– представляти культурні або релігійні догмати як незаперечні істини або як принципи, стверджуючи, наприклад, що в це необхідно вірити, бо “наші предки робили так само споконвіків”;

– звертатися до дитячого сумління, до того постійного і тихого голосу, що, на думку деяких дорослих, знаходиться в серці кожної людини і де зростає почуття провини, якщо свідомість не дає “правильного” способу поведінки [505, 39–40].

Расс, Хармін та Саймон не сумніваються, що в минулому перераховані методи допомагали контролювати поведінку людей і навіть формували їхні вірування та ставлення одне до одного, але вони не можуть призвести до вільного та обдуманого вибору цінностей членами суспільства сьогодні у складному і динамічному середовищі. Такі цінності, як чесність, мужність, відданість, самоконтроль, досвідченість, скромність, любов і т.д., які з усією очевидністю прищеплюються в нашому суспільстві, нині менше, ніж будь–коли, керують поведінкою громадян. З прагматичної точки зору названі підходи повинні отримати низьку оцінку, оскільки здаються просто непрактичними. Звідси й випливає необхідність пошуків нового підходу. Разом з тим описані вище традиційні методи відзначаються певною ефективністю.

Для дорослих, безумовно, важливо показувати дітям приклад поведінки, яку вони схвалюють. Крім того, багато хто переконаний, що й релігія здатна живити доброчесність та надію навіть у безнадійній ситуації. Автори концепції “розкриття власних цінностей” не заперечують проти використання вказаних традиційних методів, але закликають використовувати їх належним чином. Адже в усіх традиційних підходах, які спрямовані на прищеплення цінностей, обов’язково наявна ідея переконання. “Правильні” цінності визначені заздалегідь, і усі традиційні методи зводяться до того, щоб схилити людину до певної цінності, тобто тяжіють до нав’язування, хоча одні з них роблять це відверто, а інші приховано. Ідея вільного розмірковування, пошуку причини поведінки при цьому втрачається. Такий підхід має на меті не допомогти дитині розвинути процес вибору цінностей, а переконати її прийняти “правильну” цінність. Коли прихильників традиційних підходів прищеплення цінностей запитують, чому використовуються саме такі переконуючі методи і чому робиться так мало зусиль, щоб навчити дитину саму обдумувати цінності і вільно вибирати те, що вона цінує, то, як правило, звучать такі відповіді.

“Діти ще недостатньо дорослі, досвідчені та мудрі, щоб самостійно обирати цінності. Дорослі несуть відповідальність за те, щоб наставити їх на правильний шлях. Обов’язок старших – прищепити дітям цінності, а оцінювати вони пізніше навчаться самі”.

“Щоб навчити дітей вибирати свої власні цінності, потрібно дуже багато часу. Простіше і швидше показати їм найкращий для цього шлях”.

“Не можна довіряти дітям вибирати цінності, які слугуватимуть їм найкращим чином. Їх недосвідченість та впертість можуть призвести до поганого вибору, результати якого будуть швидше всього невтішними”. (Інакше кажучи, тут припускається, що необхідно змушувати дітей вибирати в усіх випадках, незалежно від того, чи розуміють вони альтернативу. Цей підхід також відображає обмежену віру в розум та добру волю дітей).

“Подумайте над проблемами, які виникнуть внаслідок неправильного вибору: змарнований час, непотрібний біль і, можливо, навіть непоправна шкода людині. Зрештою, як дорослі можуть спокійно дивитись на дітей, які сходять з правильного шляху? Для чого ж тоді вони, якщо не показують дороги до мудрості та праведності?” (Тут є два припущення. Перше полягає в тому, нібито діти можуть навчитися цінностей, уникаючи неправильного вибору, і що дорослі допомагають дитині, якщо перешкоджають їй зробити помилку. Друге припущення стосується того, що дорослі відчувають певну втрату функцій, якщо не втручаються в рішення дітей. Вони пригадують, як у дитинстві ними маніпулювали навколишні, і сповнюються надією, що наступить і їхня черга для самоствердження).

“Ну що я можу зробити? Кожен намагається передати цінності дітям. Мої діти будуть думати, що я божевільний, якщо чинитиму інакше. Інші дорослі будуть дивитися на мене і дивуватися моїй бездіяльності”. (Така позиція свідчить про те, що багато дорослих відчувають на собі тиск з боку інших, які вимагають від них відповідної поведінки).

Однією з суттєвих причин, чому слід відмовитись від нав’язування дітям певних чеснот, на думку авторів концепції “розкриття власних цінностей”, є та, що нинішня молодь і в окремих випадках дорослі не мають постійної системи цінностей. Тому вони ведуть себе імпульсивно, непередбачливо, а інколи проявляють нетерпимість та злобу. Навіть у школі чимало дітей є нецілеспрямованими та неактивними і вчинки їх мотивовані лише – і то не завжди – зовнішніми чинниками. Населення США, на думку Расса, Харміна та Саймона, у своїх діях та вчинках керується не тим, що люди вважають правильним, а тим, що інші так роблять або кажуть. Це є свідченням того, що чимало американців не мають чітких цінностей. Чимало політичних лідерів, бізнесменів, військових діячів, робітників усіх професій і навіть професіоналів роблять речі, несумісні з цінностями, які вони декларують. Корупція, зазвичай, не є випадковим явищем в Америці. Очевидно, що підхід до цінностей, що так широко використовувався в минулому, був не зовсім ефективним. Роками дорослі намагалися нав’язати дітям певні цінності. Вони ретельно спрямовували вибір цінностей своїми дітьми, намагаючись прищепити їм суворо вивірені цінності, створити правила і норми поведінки, покладалися на релігійні та культурні норми та звичаї, зверталися до свідомості молодих людей. Але лише побіжний погляд на результати цього підходу розчаровує.

Чому вчителі вбачають свою роль лише в тому, щоб дітям щось нав’язувати? Чому ця роль не може розглядатись, як допомога дитині розвіяти всі сумніви, які є у дитячій свідомості? Автори концепції “розкриття власних цінностей” переконані, що коли дітям прищепити здатність до оцінювання, вони рухатимуться в напрямі розкриття цінностей більш успішно, ніж вони робили це раніше. Пек (Peck) та Хавігхурст (Havighurst) з цього приводу стверджували, що легко формувати дітей, шикувати в лінію, використовуючи становище і владу дорослого. Однак не так легко дозволяти їм обирати альтернативи, а особливо тоді, коли їх вибір заперечує особисті уподобання дорослих. Якщо в поведінці дитини наявний хоч якийсь натяк на гордість, то для більшості дорослих важко утримуватися від контролю над дітьми в диктаторській формі.

Расс, Хармін та Саймон представили концепцію цінностей, що ґрунтується на конкретних уявленнях про людський потенціал, здатності до розумної і цілеспрямованої поведінки і задовольняє критерії (1) вільного вибору, (2) вибору з–поміж альтернатив, (3) вибору після відповідних роздумів, (4) вибору найкращого варіанта з-поміж альтернатив, (5) публічного захисту, (6) вибору, уведеного в повсякденну поведінку, (7) вибору, повторюваного у власному житті. Іншими словами, певне положення не буде класифікуватись як цінність, доки мають місце такі порушення:

вибір не є вільним (у цій теорії немає місця для цінностей, які були нав’язані силою);

немає альтернативи (мусить мати місце справжній вибір);

вибір був здійснений без усвідомлення (це виключає імпульсивний або суто випадковий вибір цінностей);

обрано не найкраще та не улюблене;

вибір анульований під тиском суспільства (соромитися або безпричинно боятися чогось – значить показати, що його цінність невисока);

вибір не відображається на поведінці (якщо хтось вибирає демократію і ніколи нічого не робить, щоб запровадити цей вибір у практику, про нього можуть сказати, що він має якусь причетність до демократії або вірить у неї, але вона не є для нього цінністю);

вибір відображає швидкоплинну моду, нетривалу в часі (одна коротка спроба чи поодинокий намір зробити щось свідчить про те, що воно ще не є цінністю для цієї людини).

Допомагаючи учням організовувати процес розкриття власних цінностей, учитель допомагає їм знайти самі цінності. Зрозуміло, що дорослий не повинен нав’язувати свої цінності дітям, а має створити умови, які б допомагали дітям знайти свої власні цінності. Обов’язок учителя – підтримувати розвиток цінностей. Педагог повинен також усвідомлювати, що однією з цілей школи є заохочення дітей до отримання досвіду, що допоможе підняти почуття, інтереси та переконання дітей до рівня цінності [505, 46–47].

Прибічники концепції “розкриття власних цінностей” заперечували будь-який комплекс об’єктивних та універсальних цінностей, на яких слід виховувати школярів, і наголошували на тому, що кожна особистість має свою власну систему цінностей. Як і прогресивісти, послідовники цієї концепції визнавали ситуативний характер морального судження. Вони заперечували можливість розробки комплексу цінностей, яким можна було б користуватися в усі часи і в усіх місцях. У світі з постійними змінами, вважали апологети цієї програми, діти мусять засвоювати не комплекс незмінних цінностей, а освоювати сам процес оцінювання. Це було особливо актуальним у період, коли швидкість змін була все очевиднішою, і широта вибору, яка відкривалась перед молодими людьми, ставала більшою, ніж будь-коли раніше. Реформаторів спонукало до змін ще й те, що проблеми молоді в сучасній Америці були обумовлені труднощами вибору з-поміж великої кількості цінностей.

Моральний зміст виховання не мав ніякого значення для прихильників цього підходу, оскільки, з їхньої точки зору, немає правильних і неправильних відповідей, що стосуються, скажімо, таких проблем, як аборти, контроль народжуваності населення, статеві стосунки перед одруженням, вживання наркотиків і розподіл багатства – усі вони мають однакове право на існування. У суспільстві, якому притаманні постійні зміни, стверджували вони, батьки пропонують один комплекс того, що дозволено або заборонено; церква часто пропонує інший комплекс; група однолітків – третій; Голівуд і популярні журнали – четвертий; учитель п’ятого класу – п’ятий; учитель у сьомому класі – шостий; президент США – сьомий; спікер лівого політичного крила – восьмий і т. Д. [546, 16]. Враховуючи такі розбіжності в розумінні цінностей, прихильники концепції “розкриття власних цінностей” вважають, що діти не повинні засвоювати фіксований комплекс цінностей, їм потрібно лише оволодіти логікою пошуку своїх власних цінностей і навчитись розвивати стосунки з суспільством [505, 5].

Автори концепції “розкриття власних цінностей” підкреслюють, що дітей дуже пригнічує і бентежить необхідність вирішувати, що таке добро і зло. Вони рекомендували вчити школярів лише процесу вибору цінностей, який би забезпечив їм правильну цільову установку в світі, сповненому різних для цього можливостей [541, 488]. У своїх ранніх формулюваннях послідовники теорії “розкриття власних цінностей” особливо наголошували на особистій та індивідуальній природі оцінювання. Вони вважали, що сучасний світ пропонує надзвичайно широкий вибір цінностей, і кожна людина, як споживач в універсальному магазині, повинна вибрати свої власні цінності з доступної їх сукупності [505, 10].

Теоретики концепції “розкриття власних цінностей” вимагали уникати всякого моралізування, критики, нав’язування думки чи оцінки. Дорослим, включаючи вчителів і батьків, заборонялось будь-яке втручання в процес вибору цінностей, навіть робити натяки на те, що є добре, а що погано, прийнятне чи неприйнятне [505, 53]. У всіх цих видах діяльності вчителі були позбавлені права пропонувати вихованцям свої власні цінності. Там, де чесність і відкритість змушували їх виявляти свої погляди, учителі давали зрозуміти, що їхні цінності носять особистий характер і не підходять іншим. Расс пояснював учителям, що всі люди мають різний досвід і світогляд і мусять вибирати цінності, які підходять їм з індивідуальної точки зору. Основним завданням вчителів є не показувати свої власні цінності, а виявити погляди учнів і відповісти на їхні питання без моралізування і критики, пропонуючи цінності чи оцінюючи їх. Хоча послідовники концепції “розкриття власних цінностей” виступали проти аналогій, роль учителя в їхній програмі була дуже схожою на роль терапевта, який має справу з пацієнтом, що намагається знайти власний шлях у безвихідному становищі [424, 40].

Завдяки тому, що автори програми розробили повний комплекс навчальних матеріалів та педагогічні рекомендації, концепцію “розкриття власних цінностей” досить легко було застосовувати в школах. Чимало вчителів, особливо тих, що викладали суспільні дисципліни, включали завдання з “розкриття власних цінностей” у свої курси. Ця програма набула широкого розповсюдження в кінці 1960-х – на початку 1970-х років. Учителям було запропоновано також багатий набір методичних матеріалів і практичних порад. Вони містили конкретні методичні прийоми для реалізації процесу актуалізації моральних цінностей школярів: діалог, у якому вчителі ставили питання учням, щоб допомогти їм розкрити власні цінності; таблиці з переліком цінностей – певні положення, що вміщували різні дилеми або ситуації, після яких ішли запитання для учнів; групові дискусії, які могли бути організовані за картинками без підписів, оповіданнями або фрагментами із сучасних фільмів. Розроблено посібники для вчителів, пропонувались докладні поради до кожного виду роботи: перелік запитань для розкриття цінностей, завдання до таблиць з переліком цінностей і набори вправ для групової дискусії (додатки П, П.1.).

Незважаючи на свій ненав’язливий характер, концепція “розкриття власних цінностей” викликала гостру критику філософів освіти та педагогів: П. Вітс [590], В. Кілпатрік [392], Т. Ліккона [417-422], А. Локвуд [424-427], В. Маклеллан [457-458], Дж. Стюарт [561]. Після виходу в світ книги Расса “Цінності і навчання: робота з цінностями в класі” та широкого запровадження цього підходу в практику морального виховання професор Вільям Кілпатрік (William Kilpatrick) саркастично зауважив, що майже за одну ніч такі поняття, як доброчесність, добрий приклад та виховання характеру втратили прихильність педагогів, які почали змагатися між собою в тому, щоб перевершити один одного в поширенні найновіших досягнень і технологій морального виховання без моральних цінностей у класі і в головах та серцях своїх учнів [391, 78-79].

На думку професора Томаса Ліккони, найслабшим місцем цього підходу було те, що він спонукав до етичного релятивізму. Зосередження на процесі оцінювання і некритичне обґрунтування індивідуальних цінностей стирало відмінність між моральними принципами та індивідуальними цінностями і спонукало учнів думати, що всі моральні позиції мають однакове право на існування. У цих умовах не було ні необхідності визнавати, що цінності окремої людини не відповідають нормам, ні натяків на те, що чиїсь цінності є кращими або гіршими за цінності інших [417, 11]. Концепція “розкриття власних цінностей”, стверджував філософ Кенес Страйк (Kenneth A. Strike), перетворює всі моральні принципи в цінності, а цінності – у справу особистого вибору. Таким чином, визнання тієї чи іншої цінності є справою доброї волі [564, 211]. Небезпека цього підходу, зазначали інші фахівці, полягала в тому, що учні в результаті роботи не розуміли, як розв’язувати моральні конфлікти чи визначати моральні пріоритети [456, 90].

Чимало критиків концепції “розкриття власних цінностей” були переконані, що сама вона не є повністю нейтральною, як вважали її автори; дехто з опонентів знаходив у концепції небезпеку втручання в особисте і сімейне життя, підриву авторитету батька й матері та сімейних традицій. Опоненти цього підходу підкреслювали й те, що питання, які стосувались релігії та релігійних цінностей, повинні бути більш виваженими і толерантними [590, 123-125]. Частина опонентів знайшла в програмі “розкриття власних цінностей” небезпечні можливості для маніпуляції емоціями і навіть насаджування чужих моральних цінностей. Скептично ставлячись до факту, що школи можуть бути повністю нейтральними в цьому питанні, вони висловлювали побоювання, що насправді учні змушені будуть прийняти точку зору вчителів чи своїх ровесників на моральні цінності. Тонкощі методики лише збільшували можливість нав’язування чужих цінностей. Відзначалось також, що матеріали, які використовувалися прихильниками даної концепції, не були вільними від політичної упередженості. Один з критиків цього підходу Вільям 65заємо до (Wiliam Casement) наводив такий приклад: “У вправі, яка називалася “Що людина може робити”, учнів просять перерахувати десять справ, які вони можуть зробити для навколишнього середовища. За своїм формулюванням ця вправа передбачає захист природи. Зазначена цінність повинна бути сприйнята ще до того, як учень складе список. Школярі, які виконують цю вправу, тонко націлюються на прийняття цінностей відповідного змісту” [245, 181].

Найбільш серйозним було зауваження опонентів, що автори концепції ставляться до дітей, як до дорослих, яким було необхідно лише розкривати власні цінності, які нібито вже були сформовані, незважаючи на те, що дітям потрібна була значна допомога у вихованні позитивних моральних цінностей [417, 11]. А.Олдеквіст вважав, що під маскою релятивізму в прихильників концепції “розкриття власних цінностей” приховувалась романтична віра в те, що всі люди від природи добрі і що моральне виховання в тому сенсі, як більшість людей його розуміє, взагалі не потрібне: мовляв, бажання і цінності, які люди розкривають, завжди будуть добрими [486, 242]. Інший критик концепції “розкриття власних цінностей” Дж.С.Стюарт підкреслював, що її автори відділяють зміст мислення й оцінювання від самого процесу морального виховання. Насправді ж обидві ці сторони важливі й не можуть існувати окремо одна від одної [560, 138]. Опоненти концепції піддали сумніву саме поняття “цінність”, яке було перетворене її авторами на конкретну сутність – “річ”, яка нібито реально існує. Критики стверджували, що цінності і конкретні речі – це не одне й те ж. Цінності, на їх думку, – це своєрідні індикатори більш глибокої понятійної системи про світ і життя, про те, що є добро і зло, про істинне і неправильне і про те, чому люди вірять саме так, а не інакше [560, 137-138]. Вони також відзначали, що прихильники концепції включили в перелік цінностей психологічні фактори, які, як правило, відрізняються від цінностей (наприклад, примхи, які керують діями, але не є цінностями), що теоретики концепції не змогли провести чіткої грані між ціннісними нормами та оцінюваними об’єктами, і тому було незрозумілим, наприклад, чи психологічні чинники, що керують діями людини, є оцінюваними об’єктами чи ціннісними нормами [362, 14].

Суперечності та непослідовність концепції “розкриття власних цінностей” дали підставу П.Вітцу зробити висновок про те, що це одна з найбільш поверхневих та заплутаних систем, придуманих людським розумом, яку слід рішуче відкинути [589, 125]. Як бачимо, релятивістський характер цієї програми зробив її легкою мішенню для всіляких критиків – від філософів–моралістів до релігійних фундаменталістів. Для багатьох американців, стурбованих моральними проблемами сьогодення, концепція “розкриття власних цінностей” здавалась не засобом вирішення проблем морального виховання, а навпаки, їх заплутування та загострювання.

Незважаючи на загальну різку критику, окремі автори підкреслювали певне виховне і методичне значення згаданої концепції. Так, професор Т.Ліккона, виділяючи окремі позитивні риси цієї концепції, писав, що вона порушила цілу низку важливих моральних проблем, спонукаючи учнів розмірковувати над ними і стимулюючи молодих людей до усунення розбіжностей між моральною цінністю, на яку вони претендували, і особистою дією. Ліккона вважав, що технології розкриття цінностей можуть бути ефективно інтегровані в більш широкий процес морального виховання [417, 11].

Під впливом сильної критики концепція “розкриття власних цінностей” втратила популярність у кінці 1970-х років. Навіть у час свого найбільшого поширення вона значною мірою залежала від ентузіазму конкретних педагогів, які просто залучали її до вже наявних видів виховної діяльності. Коли ж критика цієї концепції досягла свого апогею, ентузіазм її прихильників швидко згас, і незабаром вона не мала серйозного впливу в американській освіті. У кінці 1980-х – на початку 1990-х років її автори втратили підтримку майже всіх своїх однодумців і прихильників [502, 114–126]. Окремі критики заявляли, що прийшов час остаточно звільнитись від концепції, яка не несе в собі нічого позитивного стосовно морального виховання, називаючи її повністю збанкрутілою філософією, яка не працює. Опоненти цієї концепції закликали відкинути також саму ідею, нібито моральне виховання може здійснюватись без чітко визначених моральних цінностей [578, 5].

Концепція морального розвитку. Одночасно з розробкою програми “розкриття власних цінностей” з’явився інший підхід до морального виховання учнів – концепція “морального розвитку”, який акцентував увагу на розвитку морального судження. Його автором був Лоренс Колберг д (Lawrence A. Kohlberg), психолог Гарвардського університету. Теорія когнітивного морального розвитку Л. Колберга була сміливою і концептуально добре обґрунтованою. Вона швидко завоювала прихильність багатьох інтелектуалів та керівників освіти. З середини 1960-х років, коли ідеї 67заємо до вперше стали широко відомими, і до 1990-х років його концепція була домінуючою в дискусіях про моральне виховання. Її важче характеризувати, ніж доктрини послідовників концепції “розкриття власних цінностей”, тому що вона з часом суттєво змінювалась у відповідь на критику та нові результати пошуків ученого. Незважаючи на постійну еволюцію поглядів 67заємо до, розвиток його концепції можна умовно поділити на два етапи: ранній етап – відносно вузький пізнавальний підхід до морального виховання, і пізніший етап – більш ґрунтовний і систематизований підхід. Саме ранні погляди психолога заслужили більше уваги і складали основний його внесок у загальну дискусію з питань морального виховання.

На початку своїх досліджень Колберг поділяв точку зору прихильників концепції “розкриття власних цінностей”. Він був супротивником нав’язування моральних цінностей і більше цікавився процесом морального судження, ніж змістом самих цінностей. Л.Колберг засуджував підхід до виховання молоді на конкретних цінностях, відкидаючи їх як такі, що дезорієнтують дітей і змушують їх нести “чужий портфель з чеснотами” [397, 6]. Ранні варіанти концепції Колберга з’явилися в результаті його праці над докторською дисертацією в кінці 1950-х років і містили думки Джона Дьюї і Жана 68зає. Підтримуючи думку про те, що моральне міркування розвивається по висхідній і проходить чітко окреслені етапи, він присвятив свою дисертацію дослідженню відповідей учнів на поставлені моральні дилеми. На основі одержаних результатів Колберг дійшов висновку про існування шести етапів морального розвитку особистості і виявив, що певним чином орієнтована робота в класі може спонукати дітей до швидшого просування від нижчих до вищих етапів морального судження [472, 51].

До середини 1960-х років Колберг розробив загальну концепцію когнітивного морального розвитку і його погляди стали викликати інтерес у широкого кола педагогів. Особливість методики Колберга полягає в тому, щоб не нав’язувати учневі готового “набору доброчинностей”, а створювати такі умови, які вели б його від нижчих стадій морального розвитку до вищих. При цьому моральна зрілість повинна стати внутрішньою необхідністю і знайти вираження в інтеріоризації принципу абсолютної справедливості. “Бути активним членом демократичного суспільства – значить розуміти основи конституційної демократії, що відображає принципи справедливості для всіх, і брати участь у політичних акціях відповідно з цими принципами” – таке кредо концепції морального розвитку Колберга, яка була перенесена на ґрунт теорії політичної соціалізації [397, 130].

За два десятиліття (1960–1980-і роки) Колберг, його помічники і послідовники провели ґрунтовні дослідження, щоб перевірити ефективність своєї концепції. Упродовж двадцяти років вони експериментально вивчали моральний розвиток 50 осіб–представників різних культур (Тайвань, Англія, Туреччина, Юкатан і США), задаючи дітям, підліткам і дорослим певні моральні дилеми. Одна з них, наприклад, стосується ситуації, у якій опиняється десятилітня дівчинка Голлі (Holly): полізти на дерево, щоб врятувати кошеня, яке належить маленькому хлопчикові, чи дотримуватись обіцянки батькові не лазити більше по деревах.

Суть концепції Колберга до зводилась до таких положень:

етапи розвитку морального судження є однаковими для всіх людей, незалежно від соціального класу і культури;

жоден з цих етапів не може бути пропущений, оскільки кожний наступний з них ґрунтується на попередньому;

перехід від одного етапу морального судження до іншого здійснюється поступово, бо новий етап не може нав’язуватись особі, а має бути сформований на основі раніше набутого досвіду;

етап морального розвитку і вік індивідуума не відповідають один одному, оскільки окремі люди розвиваються і переходять від одного етапу до іншого швидше, ніж інші, і лише деякі з них виходять на вищі рівні морального розвитку. Усього близько 25% дорослих американців досягають 5–го етапу моральності;

особи, які перебувають на вищих етапах морального судження, допомагають прикладом, своїми порадами, але ні в якому разі не нав’язуванням своїх поглядів;

досвід спілкування (уміння зважати на погляди інших, поставити себе на їхнє місце), сприяє просуванню особи від одного етапу морального розвитку до іншого. Діти, які активно спілкуються зі своїми ровесниками, як правило, перебувають на більш високих етапах морального розвитку, ніж їхні однолітки, у яких рівень такого спілкування низький. У дітей, яких батьки вчать висловлювати власні погляди та залучають до участі у прийнятті сімейних рішень, судження також відбувається на вищих моральних етапах, ніж у тих, кого батьки до цього не спонукають [419, 116].

Колберг запропонував шість етапів моральної зрілості особистості, об’єднаних у три загальні рівні. Додаток Н

Рівень I – до моральний. На першому рівні морального розвитку діти орієнтуються на правила культури та характеристики понять добра і зла, на те, що є правильним або неправильним, але інтерпретують ці характеристики з точки зору фізичних або соціальних наслідків чи дій (покарання, нагорода, обмін благами) або фізичної влади тих, хто проголосив ці правила чи характеристики.

Етап 1. Орієнтація на послух і покарання. Егоцентрична повага до вищої влади чи престижу або намагання уникнути проблем.

Дитина на першому етапі морального розвитку вірить, що люди, які мають певну владу, зокрема дорослі, виступають як судді моральних вчинків. Саме вони визначають, що є правильним, а що ні. Оскільки дитина ще не розуміє практичної необхідності дотримуватись певних правил у взаєминах з людьми, єдиним мотивом її поведінки є страх, що її впіймають і покарають, якщо вона зробить щось не так. Якби Голлі, наприклад, була на першому етапі морального розвитку, вона могла б міркувати так: “Я не можу врятувати кошеня, оскільки мене покарає батько, якщо я полізу на дерево”.

Етап 2. Наївна егоїстична орієнтація. Правильна дія та, через яку задовольняються власні інтереси і, по можливості, інтереси інших. Знання залежності цінностей від потреб і перспектив кожного учасника дії. Наївний поборник 70заємо доп’я з орієнтацією на обмін і взаємність.

На другому етапі дитина вперше усвідомлює, що моральність є чимось необхідним у людських стосунках. З’являється розуміння відплати за свої вчинки. Одна дівчинка в другому класі сказала, що Голлі слід урятувати кошеня, тому що одного дня вона може опинитись зв’язаною, і кошеня згадає її колишній добрий вчинок, прийде і послабить на ній мотузку. Водночас аргументи проти того, щоб лізти на дерево, можуть ґрунтуватись на всьому доброму, що батько Голлі зробив для неї в минулому. Це могло б переконати дівчинку в необхідності дотриматись своєї обіцянки, щоб віддячити батькові.

Рівень II – умовно-рольова угода.

На другому рівні моральної досконалості підтримання сподівань сім’ї індивіда, його групи чи нації сприймається як цінність сама по собі, незалежно від негайних та очевидних наслідків. Моральна позиція виражається не лише в підкоренні персональним очікуванням та соціальному порядку, але й лояльністю до нього, відстоюванням, підтримкою та виправданням порядку.

Етап 3. Орієнтація на “хорошого хлопчика”, намагання подобатися іншим. Підкорення стереотипним образам більшості або виконання природної ролі.

На третьому етапі діти починають усвідомлювати “золоте правило” моральної поведінки. Голлі повинна або врятувати кошеня, або дотриматися обіцянки батькові не тому, що за це вона отримає щось для себе, а тому, що це просто хороший вчинок. На цьому етапі виявляється здатність поставити себе на місце іншої людини. Водночас усвідомлюється й те, що інша людина також повинна поставити себе на твоє місце. Цілком імовірно, що батько Голлі зрозуміє її вчинок: адже вона не хотіла його засмутити, а лише відчувала потребу допомогти.

Етап 4. Орієнтація на авторитет і підтримку соціального порядку. Орієнтація на “виконання обов’язків” і демонстрація поваги до влади та підтримка наявного соціального порядку для забезпечення власного добробуту. Увага до важливих сподівань інших людей.

На четвертому етапі турбота про інших розширюється до більших розмірів. Людина починає розуміти суспільство, закон і свою роль у соціальній та правовій системі. Виникає прагнення добросовісно виконувати свій обов’язок, служити добрим прикладом для інших, з’являється вимога до інших людей робити те ж саме. Проте моральну поведінку на четвертому етапі ще визначають зовнішні очікування.

Рівень Ш – особистісно прийнятні моральні принципи.

Третій рівень морального розвитку характеризується чіткою спробою визначити моральні цінності та принципи, що мають внутрішню вартість для особистості незалежно від авторитету груп чи осіб, які є носіями цих принципів, а також незалежно від власного ототожнення самого індивідуума з цими групами [397, 215-216].

Етап 5. Договірна орієнтація, що базується на певних законах і спрямована проти пригнічення волі чи прав інших людей і на утвердження волі більшості та їх добробуту. З’являються тверді моральні принципи, керуючись якими, людина може піднятися над соціальною структурою і твердо сказати, що в наявній системі окремі закони та інституції є аморальними і потребують змін для успішного захисту прав особистості.

На п’ятому етапі універсальні моральні принципи визначають поняття добра і зла. Так, після закінчення Другої світової війни фашистів обвинувачували на тій підставі, що їхнім обов’язком було поважати права людини згідно з універсальними моральними законами, які повинні стояти вище від наказів їхніх начальників. Це ж саме було сказано і звинувачуваним у справі Уотергейт, які аргументували свої вчинки тим, що виконували накази президента США.

Етап 6. Орієнтація на сумління чи принцип. Орієнтація не лише на щойно розроблені соціальні правила, але й на принципи вибору, що передбачають заклик до логічної універсальності чи узгодженості. Опора на розвинене сумління як на керівний фактор, а також на взаємну повагу і довіру [397, 7].

Колберг стверджував, що існують абсолютні цінності, при цьому справедливість є центральною моральною цінністю; люди на різних рівнях морального розвитку дають різне тлумачення справедливості, і розуміння цього поняття на пізніших стадіях розвитку є досконалішим від того, що було на ранніх стадіях. Мета морального виховання, за Колбергом, – допомогти школярам у досягненні найвищих рівнів морального розвитку за допомогою моральних суджень на основі понять справедливості, які їм притаманні.

На початку свого існування концепція морального розвитку була позитивно сприйнята багатьма педагогами як альтернатива релятивізму та моральній нейтральності концепції “розкриття власних цінностей”. Удосконалюючи свою концепцію, Колберг уточнював характеристики етапів морального розвитку, щоб зробити їх більш чіткими. Проте саме поняття окремих етапів, які ведуть від відносно примітивної, егоїстичної орієнтації до універсальної і принципової позиції, наявні в усіх варіантах концепції, розробленої ним. Дослідження, проведені Колбергом в Чикаго та інших місцях, де проживали представники різних культур, переконали його в універсальності морального розвитку через певні етапи і в тому, що майже кожен може досягти певного розвитку, незважаючи на те, що мало людей досягає найвищого рівня морального судження [397, 46-54].

Важливе місце в концепції Колберга займало переконання, що учні морально зростають через пізнавальний конфлікт, особливо в ході дискусії з ровесниками, які перебувають на наступному, вищому етапі морального розвитку. Він вважав, що такий конфлікт створює відчуття нестійкості власної позиції; як наслідок, школярі бачать переваги підходів вищих рівнів і тому прагнуть їх досягти, що детермінує їхній моральний розвиток.

Роль учителя в цій ситуації полягає в тому, щоб стимулювати відповідну дискусію, порушуючи перед дітьми проблемні питання. Дискусія починається з етичної дилеми, яку повинні вирішити учні, захищаючи свої позиції. Учителі оцінювали прогрес учнів не за рішеннями, які вони пропонували, а за якістю морального міркування, яке використовувалось для досягнення кінцевої позиції.

Наголошуючи на процесі морального судження більше, ніж на освоєнні конкретних чеснот, Коберг сподівався уникнути звинувачення в насаджуванні моральних цінностей. Він стверджував, що його концепція ненав’язлива як за своєю ціллю, так і за методом, оскільки вона, по – перше, не ставить за мету прищепити якісь абсолютні моральні цінності, а лише стимулює новий спосіб мислення чи міркування, а по-друге, не проголошує нічого, що було б чужим для учнів. Рух до наступного етапу має природний характер. Адже процедура виховання передбачала організацію дискусії, у ході якої вчителі ставили питання, не маючи наміру нав’язувати своїх власних цінностей [397, 374-375].

Однак, незважаючи на зусилля Колберга розробити ненав’язливий підхід до морального виховання, його виховна система все ж не була повністю вільною від насадження цінностей. Уже саме визначення Колбергом окремих етапів і його припущення, що вищі етапи є досконалішими за нижчі, ґрунтувались на певному розумінні принципу справедливості. Хоча Колберг дотримувався цього принципу з самого початку, він заговорив про нього більш відверто в 1970-x роках, коли кількість виступів проти насадження цінностей зменшилась. При цьому він відзначав, що принципи необхідно відрізняти від правил. Загальноприйнята мораль ґрунтується на правилах і, перш за все, на правилах типу “ти не повинен”, які, наприклад, подані у 10 заповідях. Правила є рекомендаціями для дій, а принципи – універсальними керівництвами для морального судження [397, 50]. Спроби практичного застосування концепції Колберга породили низку проблем.

По-перше, часто в конкретній ситуації нелегко з’ясувати, на якому етапі морального розвитку знаходиться дитина (хоча сама здатність педагога визначати цей етап удосконалюється з практикою); по-друге, вибір способу поведінки учителя відповідно до етапу морального розвитку учня ускладнюється тим, що діти, як і дорослі, залежно від ситуації можуть функціонувати на кількох різних етапах одночасно; по-третє, учитель повинен використовувати лише ті із запропонованих для учнів правил, які прийнятні для всього класу, оскільки в одній і тій же учнівській групі не може бути двох або трьох різних “моральних навчальних планів”; по-четверте, зосередженість на одному аспекті домінуючого етапу морального міркування дитини не дає можливості всебічно оцінити її моральність, що утруднює сприйняття вчителем розмаїття елементів дитячої моральної особистості.

Численні спостереження Л.Мерфі ще в 1930-х роках виявили, що дошкільнята в разі небезпеки нерідко приходять на допомогу одне одному. Наприклад, відштовхують нападника від жертви й виявляють при цьому велику турботу про ображеного ровесника. Такі емоційні реакції дітей, сповнені співчуття до оточуючих, а також їхні просоціальні дії є ранніми проявами почуття справедливості, що випереджають їх системне моральне судження. Вчителі, які зосереджують свою увагу на домінуючих зразках морального судження дитини, можуть пропустити ці позитивні прояви моральності, а їх якраз важливо помітити і розвинути в дітях, оскільки вони є тими зернами, з яких пізніше виростуть більш стійкі моральні орієнтації.

Учителі можуть зіткнутися з труднощами, якщо вони вважають, що існує прямий зв’язок між віком і етапом морального розвитку дітей. Як правило, дослідження з питань морального судження показують, що етапи 1 і 2 домінують у початковій школі і притаманні окремим індивідуумам ще довго після цього. Етап 3 звичайно настає в останніх класах початкової школи і нерідко триває до закінчення середньої школи, а етап 4 починається в підлітковому віці. Як показали дослідження, лише одна з чотирьох осіб досягає в пізньому підлітковому або в дорослому віці п’ятого рівня морального розвитку: усвідомлення рівних прав людей, соціальної справедливості і демократії тощо.

Помилки можуть виникнути і через те, що рівень морального розвитку встановлюють здебільшого шляхом інтерв’ювання суб’єктів з використанням гіпотетичних моральних дилем. Крім того, як підкреслює Піаже, теоретичне моральне мислення дітей, яке проявляється, скажімо, при читанні художньої літератури, може відставати від їхнього активного морального мислення, що виникає в реальних життєвих ситуаціях. Інакше кажучи, дитина може демонструвати вищі досягнення у моральному судженні лише в тому випадку, якщо вона стикається з відповідною проблемою в реальному житті і якщо ця проблема дійсно її хвилює. Втім велика особиста зацікавленість дитини в розв’язанні моральної проблеми інколи може давати і зворотний ефект, змушуючи її розмірковувати на рівні, притаманному етапу, нижчому за той, на який вона здатна.

На основі етапів морального розвитку Колберга до можна приблизно визначити, який рівень морального судження слід очікувати від дітей у процесі становлення їх як особистостей. Вони ж свідчать про те, що розвиток моралі, як і розвиток логічного мислення, передбачає поступову зміну етапів та активну морально-етичну позицію дитини. Учителям не потрібно хвилюватися з приводу пристосування своєї поведінки до рівня морального розвитку учня. Їм набагато важливіше створити широке моральне середовище, що перебуває в гармонії з такими елементами морального розвитку особистості, як справедливість і піклування про інших. Це моральне оточення повинно забезпечити можливості для обрання дітьми певних ролей, що, за результатами досліджень Колберга, є досить суттєвим. Наприклад, у результаті дослідження було виявлено, що діти, які виростали в ізраїльській кібуці, де відбувалося інтенсивне спілкування дітей одного віку, демонстрували рівень прийняття моральних рішень і відповідальності, який притаманний для етапів 4–5 (в юності). На відміну від них, діти, які формувалися в середовищі, де така взаємодія обмежена, нерідко перебували на етапах 1 і 2 навіть у пізній юності.

Обговорення моральних дилем стало першим методом у процесі використання теорії Колберга в школі. На початковому етапі проводяться жваві дискусії з використанням спеціально підготовлених дилем, поданих у навчально-методичних посібниках, наприклад, у посібнику “Найважливіші засоби для педагога. Кінокільцівки для обговорення цінностей”. Ось одна з таких дилем. Супергерой Чіта повинен вирішити, чи дотримуватися йому як члену організації своєї урочистої клятви не розголошувати її таємниці, чи, навпаки, розповісти все дев’ятирічному синові Маркусу, який підозрює, що його батько замішаний у пограбуванні банку. Під час обговорення цієї ситуації в класі третьокласники одноголосно виступили за те, щоб Чіта не порушував своєї клятви. У зв’язку з цим учитель узяв на себе роль Маркуса, щоб висловити свої почуття і змусити дітей поміркувати над цією проблемою інакше. “Чіта обіцяв ніколи не відкривати свого секрету”, – підкреслювали діти. “Це цікава причина, – відповів учитель. – А чи вважаєте ви, що люди завжди повинні дотримуватись слова? Чи всі ви постійно дотримуєтесь слова?” Більшість учнів відповіла позитивно. У класі відбулася плідна дискусія з приводу причин, за яких обіцянка порушується або дотримується. Частина дітей під час обговорення моральних дилем висловлюється відповідно до етапів, запропонованих Колбергом, проте більшість із цих тверджень не так легко класифікувати. Залучаючи учнів до активного розмірковування над проблемами морального змісту, важливо спонукати їх до аргументації своїх поглядів і вислуховувати думки інших людей. Завдання вчителя полягає в тому, щоб вести зацікавлену дискусію, показувати внесок кожної дитини в обговорення, порушувати гострі питання.

Філліс Хофан (Phillis Hophan), учителька третього класу з міста Лансінга (Lansing), штат Нью-Йорк, яка проводила експерименти для визначення ефективних підходів до обговорення дилем, ділиться деякими своїми думками, що ґрунтуються на її досвіді: для того, щоб обговорення моральних дилем було ефективним, групи повинні бути невеликими. Ідеальний варіант – 6 осіб у групі; у процесі дискусії слід спонукати учнів до активних відповідей, запитуючи, наприклад, таке: “Що ти думаєш стосовно того, що сказав твій товариш?”; корисно записувати на дошці висловлені школярами думки та аргументи, які виникають під час обговорення. Над ними учні тривалий час розмірковують і роблять свої висновки.

Разом із запропонованими стандартними дилемами дійовим стимулом для організації моральних дискусій можуть слугувати ситуації, які виникають у класі. Учителі нерідко кажуть, що вони з учнями більше уваги приділяють розв’язанню не формальних, а реальних моральних проблем, таких як: “Що робити вчителям і учням у зв’язку з тим, що зростає в класі кількість бійок, з’ясування стосунків штриканням олівцями і стусанами?”, “Як організувати в класі прибирання, щоб кожний учень дотримувався своєї черги?”, “Чи справедливо позбавляти всіх учнів привілеїв на використання вільного часу, оскільки окремі школярі ними зловживають?” У класі Філліс Хофан висить таблиця з незакінченим реченням, яке кожний учень може дописати до кінця: “Це був тиждень, коли ...”. На основі отриманих пропозицій школярі щоп’ятниці визначають, які проблеми виникали впродовж тижня. Наприклад: “Було вчинено три бійки в автобусі, який курсує вранці”, “У когось украли гроші”, “Хтось із учителів дуже довго тримав у себе проектор, тому учні не змогли подивитися фільму”. Перелік проблем, записаних у таблиці, дає дітям можливість довше над ними поміркувати і визначити способи їх розв’язання.

Реальні конфлікти в класі можуть вирішуватися по-різному і слугують школярам важливим моральним досвідом, на якому вони вчаться досягати справедливого компромісу з іншими. Зіткнення з реальними проблемами і їх розв’язання шляхом прийняття відповідного групового рішення допомагає дітям зробити вирішальний крок у моральному розвитку – чинити відповідно до змісту морального міркування. Кінцевий етап дискусії в класі носить критичний характер. Висновки, до яких приходять учителі та учні в процесі її проведення, повинні бути реалізовані. Передбачається, що школярі мають брати на себе певну відповідальність стосовно того, як прийняте рішення має бути втілене на практиці, а його успіх оцінений. Дискусії на моральні теми, що ґрунтуються на дилемах, запозичених з художньої літератури чи актуальних проблемах з життя учнів, можуть значною мірою допомогти вчителеві у моральному вихованні школярів.

Найважливіший об’єкт морального розмірковування – це щоденне життя в класі, зокрема взаємостосунки між учителем і учнями, а також між самими дітьми. Педагоги можуть виховувати позитивні моральні стосунки між школярами, спонукаючи їх до спільного навчання, яке 78зає назвав співпрацею і яке передбачає проведення спільних операцій. Вони повинні також спонукати дітей не зосереджуватись виключно на своєму погляді на моральну ситуацію, а узгоджувати власні ідеї та дії зі своїми однокласниками (додаток Н.1.).

За останні два десятиліття (1980–1990-і рр.) виховна система Колберга стала предметом серйозної критики [362, 385; 456, 472; 543, 521; 610]. Одне із звинувачень опонентів Колберга полягало в тому, що його зосередження лише на справедливості як центральній моральній цінності є недостатнім. Мудрість, сміливість, співчуття і помірність – не менш важливі моральні принципи [362, 16]. Не всі педагоги погоджувались з тим, що кожна людина неодмінно проходить вказані стадії моральної досконалості від її першої до останньої сходинки і в такому порядку, як указував Колберг. Його концепція залишила також відкритим питання про зв’язок між моральним міркуванням і моральною дією. У відповідь на критику, яка застерігала, що моральна поведінка вимагає більше, ніж навичок міркування високого рівня, Колберг зауважив, що людина може міркувати відповідно до принципів, але не жити за ними. Однак зріле моральне судження, відзначав він, є необхідною умовою для відповідної моральної дії. Моральне судження, на його думку, – один з факторів, що зумовлюють моральну поведінку [397, 50]. На думку вченого, спонукаючи до вищого рівня морального міркування, школа не гарантує кращої поведінки, але робить значний внесок у її розвиток.

Незважаючи на спроби Колберга до пов’язати моральне міркування з моральною дією, ця проблема залишалась слабким місцем у його концепції і служила головним об’єктом критичного ставлення до її ранніх варіантів. Критики стверджували, що аналіз складних моральних проблем є лише передумовою моральної поведінки, учням же потрібно набувати конкретних моральних принципів та навичок [458, 25-26; 472, 15]. Вони побоювалися також, що акцентування основної уваги на моральній дискусії послабить проблему мотивації і породить риторичне філософствування, яке дасть можливість учням раціоналізувати свої дії, не бажаючи поводитися відповідно до принципів. На думку Кевіна Реєна (Kevin Ryan), питання про те, чи будуть американські батьки платити гроші за підхід до морального виховання, який концентрується лише на розмірковуванні і може мало дати знань дітям про те, як поводитися, є дискусійним. Таке навчання може перетворити справу морального виховання у словесну гру з незначним спонуканням до дії. Процес навчання дітей шляхом дискутування про складні особисті і соціальні проблеми, який не допомагає їм удосконалювати поведінки, є беззмістовною і небезпечною перемогою.

Ці вузькі місця Колберг згодом спробував подолати, беручи активну участь в освітній реформі 1970–1980-x років. Працюючи в тюрмах і в спеціальних школах, учений глибше усвідомив необхідність морального виховання, яке б виходило далеко за межі морального міркування. “Тепер я розумію, – писав він у 1978 році, – що відокремлення морального пізнання (судження чи міркування) від моральної дії і структури морального пізнання і судження від змісту є необхідним для певних психологічних дослідницьких намірів. Проте це не є достатнім керівництвом для вихователя моралі, для якого зміст цінностей, їх структура, поведінка і міркування повинні бути предметом уваги. Вихователь повинен учити школярів ціннісного змісту і поведінки, а не бути лише помічником у процесі розвитку [397, 14].

Погодившись із необхідністю більш широкого морального виховання, ніж це пропонувала його рання програма, 80заємо д запропонував глибоку реформу – створення “справедливих шкіл”, які працювали б як демократичні громади з учнями, котрі повністю підтримували встановлені кодекси моральної поведінки. Замість того, щоб обговорювати примарні дилеми, учні шкіл такого типу вирішували нагальні проблеми, які виникали в самій громаді. На думку Колберга, нав’язування моральних цінностей було неминучим у такій ситуації, але він більше не боявся нав’язування їх у демократичному оточенні. “Я тепер вірю, – писав він, – що моральне виховання може здійснюватися у формі захисту або нав’язування без порушення прав дитини, якщо існує зовнішнє визнання спільних прав учителів та учнів. І так буде до тих пір, доки поведінка буде демократичною і вони визнаватимуть участь дітей у виробленні правил і процесі підтримання цінностей [397, 14].

У 1960–1970-х роках у дискусіях щодо концепції Колберга до відзначався вузький і ліберальний характер його підходу. Але в 1980-х роках декілька вчених, прихильників феміністичного руху, порушили питання про те, що наголос Колберга на справедливості і правах носить чоловіче бачення цієї проблеми (К.Джілліган, Н.Ноддінгс). Вони стверджували, що концепція Колберга не брала до уваги того факту, що в жінок процес морального міркування відбувається інакше, ніж у чоловіків. Керол Джілліган (Carol Gilligan), колега Колберга, феміністичний критик, зауважувала, що жінки схильні приділяти більше уваги впливу дій на стосунки між людьми, вони більше цікавляться контекстом моральних рішень, більш схильні до вирішення реальних, а не уявних дилем і пов’язують моральні судження з почуттями жалю і співчуття [327, 22-101].

Джілліган вважала, що моральне виховання жінок найкраще можна зрозуміти як триступеневий розвиток “піклування”. У зв’язку з цим вона писала, що “початкова увага стосується турботи про себе для забезпечення виживання і переходить у фазу, у якій це прагнення засуджується як егоїстичне. Це критичне ставлення свідчить про нове розуміння зв’язку між собою та іншими, яке виражається поняттям відповідальності. Його вироблення і поєднання з моральністю характеризує другий ступінь розвитку. Третій ступінь базується на динаміці взаємозв’язків і послаблює напруженість між егоїзмом і відповідальністю через нове розуміння взаємозв’язку між іншим і собою [327, 74].

К.Джілліган разом з Н.Ноддінгс та іншими вченими висунула вимогу нового підходу до морального виховання, де центральне місце займе етика піклування. Вчені запропонували програму, яка повинна збалансувати голос батька, який говорить мовою прав, з голосом матері, яка використовує мову співчуття і піклування. Ця програма покликана сприяти моральному розвитку як чоловіків. Так жінок [482, 1]. Ці наукові пошуки перебувають на початковій стадії, але вчені, які вивчають цю проблему, порушили важливі питання про адекватність досліджень Колберга і про їх ефективність для морального виховання. Доля як старих, так і нових ідей Колберга ще далеко не з’ясована. Хоча використання моральних дилем ніколи не було загальною практикою в американських школах, ця ідея не втратила, однак своєї привабливості для педагогів навіть у світлі заяв ученого про її обмеженість. Окремі видатні педагоги, спираючись на ранню педагогіку Колберга, продовжують досліджувати місце і роль дилем у вихованні. Ідея створення справедливої школи-громади також привернула увагу педагогічної громадськості, і з допомогою учнів Колберга школи такого типу були засновані в деяких містах. Слід зауважити також, що хоча концепція Колберга до не мала широкого впливу на освітню практику, нині його ідеї більш життєві, ніж теорії “розкриття цінностей”; однак важко прогнозувати тривалість їхнього впливу на майбутню педагогічну практику. Принаймні на початку 1990-х років концепція морального розвитку продовжувала викликати певний інтерес серед філософів у галузі освіти та педагогів [578, 5].

Новизна концепції “розкриття власних цінностей” і теорії “морального розвитку” Колберга забезпечила їм відповідне місце в педагогічній дискусії з середини 1960-х років. Але найбільші зусилля з метою відновлення морального виховання були зроблені різноманітними групами й окремими педагогами, які були прибічниками традиційного підходу, що ґрунтувався на засвоєнні конкретних чеснот, який отримав назву “виховання характеру”.

Програма “виховання характеру”. Прихильники програми “виховання характеру”, яка наголошувала на засвоєнні конкретних чеснот і формуванні моральної поведінки, стверджували, що педагоги в 1930–1940-х роках безпідставно злякалися звинувачення опонентів у нав’язуванні цінностей і без потреби припинили моральне виховання в державних школах. Вони відзначали, що у 1960–1970-х роках окремі традиційні, моральні цінності не суперечили вимогам плюралістичного американського суспільства і тому можуть стати предметом виховання для того, щоб озброїти підростаюче покоління хоча б тимчасовими моральними основами. Виступ прихильників концепції “виховання характеру” відзначався особливою силою та широтою. Цей процес очолювали дві групи педагогів та науковців. В одній із них були люди, які захищали виховання на конкретних чеснотах із 1930-х років, коли цей процес почав втрачати свою популярність, а в другій – представники нової інтелектуальної еліти та керівництва освіти. Стривожені як руйнуванням процесу морального виховання, так і небезпекою, закладеною в концепціях “розкриття власних цінностей” та “морального розвитку”, ці вчені та діячі освіти розпочали інтенсивну кампанію, спрямовану на відродження морального виховання на традиційних чеснотах. Ці дві групи послідовників концепції “виховання характеру” рідко діяли спільно. Частіше вони йшли паралельним курсом, використовуючи різні підходи до загальної справи відновлення морального виховання. Перша з них продовжувала зусилля, які до цього робились Генрі Смітом, котрий довго боровся з прогресивізмом та іншими силами, що погрожували вилучити зі школи моральне виховання на конкретних чеснотах. Концепція “виховання характеру” чітко розмежовує добро і зло, робить акцент на формуванні позитивних рис характеру, вказує на важливість доброго прикладу і використовує численні художні твори для того, щоб давати кращі зразки поведінки, здійснювати мотивацію і підбадьорювати учнів [578, 5].

Концепція “виховання характеру” зосереджує увагу на розвитку моральності та активної позиції школярів через засвоєння традиційних американських цінностей, таких як альтруїзм, лояльність, співчуття, послух, сміливість, пунктуальність, увічливість, щедрість, чесність, відповідальність, прямота, терпимість, самодисципліна, самоповага, працьовитість та повага до органів влади [539, 33]. Незважаючи на те, що прихильників цього підходу хвилює процес вибору цінностей та моральних суджень, їх набагато більше цікавить зміст, ніж процес. Вони стверджують, що моральне виховання без морального змісту є не що інше, як беззмістовна гра. Педагоги повинні вказати дітям напрям у справі виховання моральності, а не лише постійно говорити про неї [486, 242].

Ефективним центром цієї кампанії з середини 1960-х років став американський Інститут виховання характеру, розташований у Сан-Франциско (Техас). Упродовж тривалого часу цей Інститут не був пов’язаний із головним напрямом педагогічної освіти США, але з роками зміг зробити значний вплив на чимало державних шкіл. Основною метою цього Інституту було створення ефективної і практично чинної програми виховання основних рис характеру, поведінки і патріотизму в учнів початкових класів загальноосвітньої школи. Робота Інституту була спрямована, головним чином, на створення кодексу, який називався Кодексом свободи. Він акцентував увагу на відомих чеснотах, таких як чесність, великодушність, справедливість, доброта, допомога, сміливість, переконання, толерантність, ефективне використання часу і талантів, захист себе та інших, розуміння і виконання громадянських обов’язків, захист правди та основних людських прав.

Виховна програма інституту вперше була розроблена в кінці 1960-х років і доповнена в 1970-х роках. Вона призначалася для виховання учнів з дитячого садка до 6–го класу. Навчально-виховні комплекси для школи складалися з відповідних посібників, книг, діафільмів, книг–читанок, транспарантів і книги для вчителя. Книги, які використовувалися в цій програмі, відрізнялися від звичайних книг для читання лише зосередженням уваги на навчанні чеснот. Хоча ці підручники були призначені для використання на уроках мови, вони могли бути застосовані також і на уроках соціальних дисциплін, якщо вчителі хотіли виділити декілька хвилин для роботи над вихованням характеру. Рекомендувалось працювати над вихованням характеру 5 – 10 хвилин щодня в дитячому садку і трохи більше – з учнями старших класів. Учителі використовували різноманітні педагогічні технології – дискусії, оповідання, рольові ігри, проекти, аналіз проблем та ін., щоб спонукати учнів упродовж дня застосовувати чесноти, які вони вивчили [330, 99].

Хоча програма виховання характеру не користувалась особливою увагою на офіційних освітніх форумах, вона швидко завоювала популярність у початкових школах і до кінця 1980-х років застосовувалась у 18 тис. класів 44 штатів Америки [330, 32]. Її ефективність стала предметом тривалої дискусії. Послідовники концепції стверджували, що вона допомагає знизити вживання алкоголю і наркотиків, сприяє відвідуванню школи і боротьбі проти вандалізму. Скептики сумнівалися, чи зможе ця програма, яка займала лише декілька хвилин шкільного дня, мати такий істотний вплив на учнів. Незалежно від наслідків цих дебатів, було зрозуміло, що програма забезпечує початкову школу матеріалами з морального виховання, які не легко було отримати з інших джерел у ХХ ст., хоча багато хто сумнівався в їх достатності для відновлення провідної ролі морального виховання в житті школи. У більшості випадків американський Інститут виховання характеру і послідовники його ідей вирішили не брати безпосередньої участі в тогочасній дискусії з морального виховання. Натомість вони інтенсивно займались поширенням своїх матеріалів і безпосередньо спілкувались із учителями і директорами шкіл, обминаючи великі національні освітні асоціації. Інша група послідовників цієї програми була активним учасником згаданих дискусій. Програми розкриття цінностей і теорії Колберга значною мірою активізували їхню діяльність, і вони відповідали обґрунтованою критикою на їхню адресу, захищаючи власну концепцію “виховання характеру”.

Прихильники концепції “виховання характеру” становили велике коло людей від інтелектуалів університетів до впливових керівників освіти. Багато з них поділяли консервативні погляди в політиці та педагогіці, і їхні зусилля принесли найкращі результати в 1980-х роках, коли ситуація стала більш сприятливою, ніж у 1960–1970-х роках. Більшість з них намагалась відновити як академічні стандарти, так і методи виховання поведінки учнів, які, за їхнім переконанням, зазнали деформації в 1960–1970-х роках. Активну підтримку реалізації концепції “виховання характеру” надали Вільям Беннет [212] – директор Національної програми в галузі гуманітарних наук на початку діяльності президента Рейгана, згодом секретар управління освіти США; Біл Хоніг [369-370] – керівник управління освіти штату Каліфорнія, університетські професори Ендрю Олдеквіст [487-488], Кевін Раєн [529-533], Джеймс Вільсон [612] та Едвард Він [616-619]. Серед них Беннет був найбільш впливовим і використовував своє високе становище в уряді як трибуну для проголошення та захисту своїх ідей.

Послідовники програми “виховання характеру” були стурбовані зростанням аморальності в школі і звинувачували за високий рівень соціальної патології серед сучасної молоді частково навчальні заклади. Вони вказували на тривожну кількість самогубств серед підлітків, зростання злочинності в їхньому середовищі, уживання наркотиків, на наявність позашлюбної вагітності і закликали до відновлення зусиль, спрямованих на моральне виховання. Послідовники цієї програми звинувачували школу і в тому, що вона, чимало зробивши для росту толерантності і розширення прав меншин, нічого, однак, не зробила для формування етичної індивідуальністі і не пояснила, чому люди не повинні вбивати, ґвалтувати, нападати чи обкрадати своїх співвітчизників [215, 14]. Якщо школи не можуть забезпечити морального виховання, стверджували вони, то діти шукатимуть групових цінностей в іншому місці – сентиментальному та жорстокому світі телебачення або в суперечливому світі однолітків [369, 106].

Прибічники концепції “виховання характеру” аргументовано доводили, що ні програма “розкриття цінностей” Расса, ні концепція “морального розвитку” Колберга не запропонували ефективного засобу розв’язання проблеми морального виховання, і піддали ці концепції гострій критиці за те, що вони були вузькі, неповні і навіть небезпечні. Беннет та інші педагоги вважали, що дискусія, спрямована на вирішення моральних дилем, цілком допустима в старших класах середньої школи, але повноцінне виховання характеру, на їхню думку, вимагає значно більшого, ніж вивчення і аналіз складних життєвих ситуацій. Вони також побоювалися, що ці концепції поглиблять небезпечний релятивізм в американському суспільстві. Олдеквіст стверджував, що моральне виховання без конкретизованого морального змісту є безцільною грою. “Ми повинні дати дітям досвід набуття моральності, – писав він, – а не лише вести розмови про моральність” [486, 246]. Це передбачало здійснення морального виховання з акцентом на засвоєнні чеснот і паралельно – на вихованні характеру, використанні директивних і 87заємо доповне методів у освоєнні відповідних цінностей.

Видатні послідовники концепції “виховання характеру” не поділяли поширеної стурбованості щодо негативних наслідків нав’язування моральних цінностей, яка призводила до занепаду морального виховання в 1960–1970-х роках. Вони були переконані, що базові моральні цінності не внесуть суперечностей у міжлюдські стосунки. На думку Б.Хоніга, високоморальна людина є великодушною, неегоцентричною, помірно самовпевненою, оптимістичною, незаздрісною, готовою пробачити, немстивою, ввічливою, люблячою, терплячою та неворожою [369, 102]. В.Беннет вважає, що неважко знайти консенсус в американському суспільстві на основі фундаментальних моральних цінностей, і вже настав час зняти завісу таємничості з цього предмета і взятись за роботу [212, 29].

В. Беннет, Б. Хоніг та інші послідовники цієї концепції запропонували загальний підхід до виховання характеру, який розпочинався в ранньому дитинстві і закінчувався в коледжі. Як і їхні попередники в ХІХ – на початку ХХ 87за., вони були переконані, що шкільний навчальний план має великі можливості для морального виховання. “Ми не повинні знову винаходити колесо, – писав Бенкет, – Ми не повинні вводити нові курси, у нас є багато матеріалу, який ми можемо використати – матеріал, який у свій час застосовували всі школи для формування характеру, і це матеріал, який ми можемо вивчати в постійних курсах англійської мови та історії” [212, 44]. Оповідання були особливо багатим джерелом для здійснення морального виховання. Історія містила багато прикладів чесності, сміливості та вірності і прилучала учнів до культури і традицій, які забезпечували їх моральними основами.

Разом з тим ці педагоги не закликали створювати нової педагогіки, а лише пропонували повернутись до старих традицій морального виховання. На відміну від послідовників 88заємо до та інших реформаторів, вони намагались прищеплювати основні моральні чесноти й уникати розгляду суперечливих проблем. “Формування характеру молоді в освітньому плані є особливим і пріоритетним завданням у нелегких і суперечливих дискусіях сьогодення. Перед тим як бігати, людина повинна ходити, і бігати прямо, перш ніж бігти на пересіченій місцевості з перешкодами чи долати мінне поле. Так само і моральні основи повинні засвоюватись першими. Важкі питання, якщо цього бажають вчителі та батьки, можуть розглядатися пізніше” [212, 33]. Таким же чином політичні колізії не повинні мати місця в класі. “Як ліві, так і праві, – писав Хоніг, – були винні в несанкціонованому втручанні в школи. Дітей не потрібно вчити, що всі ті, хто проти заморожування ядерної зброї, хочуть війни, і що всі ті, хто захищає право жінок на аборт, є вбивцями” [369, 105].

Зайнявши наступальну позицію з питань як навчання конкретних чеснот, так і використання директивної педагогіки, прихильники підходу “виховання характеру” відкрили себе тій самій критиці, що і їхні колеги на початку ХХ 88за. Опоненти цього підходу піддали сумніву його ефективність. Найбільше його звинувачували в нав’язуванні цінностей традиційної моралі, а також у консервативності і недостатньому врахуванні плюралістичного характеру суспільства. Прихильники концепції Колберга особливо скептично ставилися до програми “виховання характеру”, хоча їхні недавні експерименти також передбачали освоєння чеснот. Проте вони були обережні, щоб протиставляти наслідки нав’язування цінностей у традиційних класах наслідкам насаджування цінностей у демократичному оточенні “справедливої школи”– громади.

Завдання цілеспрямованого виховання молодого покоління в інтересах стабілізації суспільства ставилося американськими ідеологами не лише перед школою, але й перед сім’єю засобами масової інформації, позакласними центрами й організаціями, перед усіма громадськими інститутами, які беруть участь у формуванні особистості. Усе більша увага зверталася на інтеграцію виховного впливу школи і місцевої територіальної громади, того безпосереднього оточення, де протікає щоденне життя американських дітей, де значною мірою формується їхній світогляд, моральні установки, навички поведінки і спілкування, досвід соціальної діяльності. Будучи соціальним інститутом, що ґрунтується на територіальній спільності групи людей приблизно однакового соціально–економічного становища, громада виступає регулятором суспільного життя місцевого населення, суспільної поведінки і свідомості, виконує низку економічних і адміністративних ідеологічних функцій, концентруючи у своїх руках діяльність багатьох виховних інститутів: сім’ї, школи, громадських організацій.

У США зв’язки громади зі школою обумовлені особливостями економічних відносин, соціального ладу. Школи будуються на кошти платників податків місцевих громад, які складають приблизно 47% бюджету школи, у той час як видатки адміністрації штату – 44%, федерального уряду – лише 9%. Це зумовило активне втручання громади в процес навчання і виховання школярів.

Новим у сучасній шкільній політиці правлячих кіл є не сам інтерес до проблеми взаємодії сім’ї і школи, а прагнення активізувати її як фактор утвердження відповідних цінностей. У цьому зв’язку робляться кроки до вдосконалення наявних і створення нових форм об’єднання зусиль школи і сім’ї в рамках громади. З кінця 1950-х років велика увага була приділена активізації діяльності Асоціації батьків і вчителів як на національному рівні, так і на рівні штату, округу та громади. У штатах і округах вона практично є провідником загальної політики серед домінуючих верств населення. Вона організовує читання лекцій, індивідуальні і групові бесіди, зустрічі з батьками, відвідування учнів дома, проводить батьківські й учительські конференції. У ролі консультантів виступають соціологи, психологи та фахівці інших галузей знань. Незадоволення батьків політикою виховання може призвести до того, що вони відмовляться навчати своїх дітей у цій школі. А це може створити несприятливі для неї економічні умови. Особливу увагу Асоціація батьків і вчителів приділяє розробці і втіленню в життя різноманітних форм інформування батьків про поведінку їхніх дітей у школі і про роботу школи взагалі. У зв’язку з труднощами, які стали типовими для взаємовідносин між батьками та дітьми в сім’ї у другій половині 1970-х років, Асоціація підготувала Програму для навчання батьків, яка завоювала велику популярність. Але ці курси малоефективні в громадах, де панують бідність, безробіття, де загострені всі проблеми, типові для сучасної Америки. Асоціація багато чого зробила для об’єднання виховних впливів школи і сім’ї в рамках громади, проте досягнути яких–небудь відчутних результатів не вдалося, тому що всі її зусилля нівелювалися соціально–економічними умовами.

У кінці 1960-х – на початку 1980-х років у США набуває поширення концепція “громадського навчання” і тісно пов’язана з нею ідея перетворення школи в громадський центр. Прибічники ідеї громадського навчання закликали до об’єднання зусиль усіх членів громади і школи, щоб створити атмосферу, яка докорінно змінить життя в громаді в цілому. Аналізуючи роботу шкіл, перетворених на громадські центри, американський соціолог Деккер зазначав, що вони відчинені з ранку до пізнього вечора впродовж усього навчального року і поступово стають центрами, куди приходять місцеві жителі разом з дітьми, щоб навчатись і відпочивати. Ідея створення громадських шкіл набула в США широкої популярності. Це спонукало правлячі кола США надати цьому громадському рухові певну законодавчу основу. У 1970-х роках було прийнято низку постанов, у яких зазначалось, що громадське навчання перебуває у віданні адміністрації кожного штату, а право відкриття нових шкіл надається населенню місцевих громад; для організації громадського навчання і управління школами створюються спеціальні ради. Програми громадського навчання фінансувалися за рахунок асигнувань федерального уряду кожного штату і місцевих громад.

Підсумовуючи розвиток концепцій морального виховання в американській педагогіці в зазначений час, можна їх розділити на дві групи залежно від принципів, які були покладені в їх основу. Першу групу складають ті, які прагнули створити позаісторичні моральні закони і правила моральної поведінки людини, використовуючи факт наявності окремих елементарних, вічних правил спільного проживання, вироблених людством у ході його розвитку. У цих теоріях також робиться спроба сформулювати “вічну”, спільну для всіх людей мораль. До другої групи належать ті, що ставили за мету вивести певну суб’єктивну мораль із досвіду особистості чи її підсвідомого “Я”.