3.3. Особливості морально-етичного виховання в американській державній школі

Одним з важливих чинників, що призвів до послаблення традиційних цінностей в американському суспільстві повоєнної доби, було посилення ролі державних шкіл. З 1830-х років державні школи Америки відігравали суттєву роль у моральному вихованні молоді на традиційних цінностях. Однак післявоєнні покоління американців стали свідками трьох важливих змін у сфері державної освіти, які негативно вплинули на їх спроможність успадкувати традиційні моральні цінності та передавати їх дітям.

По-перше, прихід в американські державні школи дітей повоєнного покоління збігся з 25заємо до учнів із прилеглих територій до освітніх центрів. До цього більшість американських дітей здобувала освіту в невеликих школах. Тут, як правило, учителями були родичі та сусіди, а навчальні плани значною мірою відображали життя громади. Однак коли перша хвиля дітей, що народилися після війни, дійшла до першого класу, виникла нагальна потреба в додаткових учителях та додаткових класних кімнатах. Стефан Глен та Джейн Нельсон зазначають, що “з 1 вересня 1951 року 4,2 мільйона міських дітей заповнили класи” [329, 26-27]. Щоб зняти цю проблему, було створено великі 25заємо допо школи, або “освітні центри”, як їх називали Глен та Нельсон, де в класах навчалося по 30 учнів, а викладали вчителі, які не знали ні дітей, ні їх родичів. У результаті подібних змін інституція, яка раніше продовжувала виховну роботу, розпочату батьками в рамках сім’ї, прищеплюючи дітям традиційні цінності, по суті вже не робила цього. По-друге, значно посилилося федеральне втручання у державні школи. За останні 30 років все більше і більше навчальних планів знаходилося під контролем держави, а не місцевого уряду. У 1979 році Федеральний департамент освіти розширив компетенцію центральних установ у державній освіті [461, 40]. Це ще більше віддалило школу від виховання традиційних моральних цінностей.

І ще однією помітною рисою цього періоду було те, що батьки стали шукати професіоналів для навчання та виховання своїх дітей. На запитання: “Хто займається освітою вашої дитини?”, – більшість батьків відповіла б щось на зразок: “Місіс Джонсон”, “Містер Філіпс” або “Школа св.Урсули”. Мало хто з них відповів би: “Я”. А це по суті означає, що батьки зняли з себе основну відповідальність за навчання і виховання своїх дітей. Вони дозволили іншим піклуватися про своїх дітей, що, на думку окремих педагогів, було помилкою. Причому це стосується дітей, які відвідують як державні школи, так і приватні християнські школи [461, 41]. Усі ці зміни, які спричинили послаблення традиційного морального виховання в американських державних школах, відбулись якраз у той час, коли в американському суспільстві об’єктивно назріла необхідність посилити роль школи в морально-етичному вихованні молоді.

Чимало американських ідеологів післявоєнного періоду вважали, що вирішення складних соціальних проблем залежить не стільки від науки, техніки чи дипломатії, скільки від духовних і моральних цінностей членів суспільства, а отже, і від ефективної роботи шкіл. Ці питання широко обговорювались у педагогічній пресі. Справа ускладнювалась тим, що в післявоєнний період в американському суспільстві висуваються якісно нові вимоги до формування особистості. Перед школою ставиться завдання виховувати не просто хороших громадян, а людей, відданих американському суспільству і здатних його активно захищати. Інакше кажучи, виховання молодого покоління США мало здійснюватися в дусі відповідної ідеології і моралі. Мова йде не про засвоєння певних стандартів поведінки, а про вироблення відповідного ставлення до себе та інших людей, формування якостей, якими повинна володіти “повністю функціональна особистість” [68, 135]. У зв’язку з цим спеціальна національна комісія США з громадянського виховання у своїх рекомендаціях підкреслювала необхідність розробки загальнонаціональної програми громадянського виховання і прийняття Конгресом відповідного законодавства. Одним із перших пунктів рекомендацій цієї комісії було записано, що сучасні курси повинні включати вивчення етичних цінностей, взаємостосунків між народами, прав і обов’язків людини. У документах комісії говорилося, що школа повинна стати центром, у якому реалізується нелегкий процес переходу молоді до стану дорослості і що саме в цьому полягає її найперша мета [509, 45]. “Що б не сталося, – писав відомий американський дослідник з проблем соціалізації молоді Д. Істон, – члени політичної системи повинні бути міцно до неї прив’язані почуттями відданості та любові незалежно від того, чим платить їм за це система” [278, 5]. Для отримання 27заємо д подібної прихильності молоду людину слід виховувати таким чином, щоб це почуття стало невід’ємною частиною її світобачення, щоб “цінності, традиції та обов’язки суспільства” стали її особистими нормами “справедливості й моралі” [544, 19].

Перед американською педагогікою і школою постало завдання беззаперечної і безболісної соціалізації молодого покоління, залучення його до суспільного життя. На сторінках педагогічної преси подавався образ американського громадянина, який мав служити ідеалом для молоді. Це людина гуманістичного складу, з відкритою душею, чесна, активна, що має творче мислення. Зміни, що відбувалися в американській школі, повністю відповідали офіційному курсу на посилення громадянського виховання школярів. Шкільні предмети неухильно перетворювалися в модернізовані інтегровані курси, що несли в собі важливе ідеологічне навантаження – виховати американського громадянина і патріота.

Головною метою виховання в цей період вважалася стабілізація суспільних відносин. При цьому основний наголос робився на тому, що в сучасному технократичному суспільстві всі люди користуються однаковими матеріальними благами. Зникає категорія багатих та роботодавців, а значить, соціальні конфлікти та непорозуміння між людьми мають чисто суб’єктивно-психологічний характер і є результатом комунікативних труднощів і нерозвиненості емоційної сфери. Ліквідувати соціальні недоліки й створити гармонію в суспільстві можна шляхом виховання людей у дусі любові і поваги один до одного. У цьому й має полягати головне завдання школи, яка покликана керуватися гуманістичними цілями й формувати людину. Інші цілі шкільної освіти та виховання повинні відійти на другий план. “Наша освіта, – вважає Дж. Петтерсон, – повинна готувати нас до можливості любити, а не вчити читати й рахувати” [495, 16]. Ці настанови знайшли своє відображення в офіційному документі Національної асоціації освіти США “Школи 1970-х років і далі”. Школи, зазначалося в ньому, перебільшують завдання розвитку інтелекту, головна мета освіти – зробити людей більш людяними. Основний шлях до цієї мети – це розвиток почуттів, перетворення освітніх закладів у місце, де головним предметом будуть людські стосунки. Висуваючи на перший план морально-етичне виховання, американські педагоги закликали перебудувати освіту, бо школи стають “невідповідними місцями для людей” [495, 13].

Зміст нового напряму в моральному вихованні був відображений у доповіді Комісії з освітньої політики національної виховної асоціації і американської асоціації шкільних адміністраторів під назвою “Моральні і духовні цінності в державних школах” (1951 р.). Документ, розроблений групою видатних американських педагогів, підтвердив важливість морального виховання в післявоєнний період і містив спробу виробити збалансовану програму, яка б запропонувала провідні цінності для американського суспільства і сприяла гнучкості та відкритості – рисам, необхідним для адаптації до умов швидкозмінного світу. До таких цінностей рекомендувалося включити: повагу до конкретної особистості, відданість істині, почуття братерства й усвідомлення індивідуальної моральної відповідальності. Крім того, відходячи від міжвоєнного секуляризму, комісія рекомендувала школам сприяти засвоєнню учнями духовних і моральних цінностей, які мають релігійний зміст чи походження, заохочувати їх прагнення до знань про релігію, а вчителям стимулювати участь школярів у релігійних видах діяльності [299, 17-20, с.72-73].

Втім, комісія не надавала цим цінностям універсального значення. Як і 29заємо доповне більш раннього періоду, її члени трактували моральні цінності як результат конкретних історичних обставин і проголошували необхідність періодичних змін у їхньому виборі. Комісія рекомендувала, щоб батьки і вчителі разом укладали зміст морального виховання. На думку членів комісії, при цьому належить брати до уваги проблеми кожної громади, а також враховувати громадську думку. Відзначалось також, що спільна участь у підготовці, аналізі і затвердженні такого списку цінностей повинна допомогти самим учителям і батькам замислитись над моральними і духовними цінностями, щоб для кожного з них вони набрали нового та стимулюючого характеру [299, 52].

Керівники освітніх закладів гаряче підтримали помірковане формулювання вимог комісії в дусі прогресивізму. Однак прибічники Програми виховання характеру все ж намагалися відродити інтерес до своєї концепції. Фінансовані приватними філантропічними фундаціями, вони відмовилися йти на значні поступки прогресивістським ідеологам, а натомість пішли по шляху релігійного обґрунтування моральних цінностей, розглядаючи їх як вічні трансцендентні поняття. Лише на основі вічних істин, вважали вони, може здійснюватися адекватне моральне виховання.

Найголовнішими серед консервативних теоретиків були Генрі Лестер Сміт (Henry Lester Smith), декан педагогічного коледжу при Університеті Індіана та Ернст Лігон (Ernst Ligon), директор Програми виховання характеру при Юніон Коледж. Діяльність Сміта фінансувалася Фондом Пальмара штату Арканзас. Він підтримував школи, особливо початкові, які застосовували різноманітні технології для виховання моралі та патріотизму. Сміт пропонував використовувати моральні кодекси для формування рис характеру і не заперечував проти використання релігійних завдань там, де громади цього хотіли [548, 248–249].

Лігон був більш складною постаттю в американській педагогіці. Випускник Єльського богословського коледжу, він у 1930-х роках учився разом з Жаном Піаже, опановуючи психологію морального виховання. Лігон був глибоко віруючою людиною і вважав, що суспільні науки здатні вдосконалювати технологію морального виховання. Він називав свій науковий метод “формою молитви” і вірив, що його дослідження допоможе релігійним педагогам і закладам освіти подвоювати ефективність виховання характеру кожні десять років у найближчому майбутньому [422, 50]. Сам Лігон не підтримував поглядів прогресивістів доповнен стосовно еволюційного характеру цінностей. Натомість він намагався використати наукові відкриття для пошуку більш ефективних шляхів осягнення вічних істин і розвитку відповідних рис характеру. Вплив Лігона, однак, був незначним. Його погляди були більше відомі в релігійних освітніх колах, а методи використовувалися лише в класах недільних шкіл. Хоча деякі навчальні заклади в експериментальному плані використовували його підхід, загалом праця педагога мала невеликий вплив на державну освіту. Поєднання релігії та науки дискредитувало вченого серед протестантських теоретиків та наукових кіл. Старомодний Лігон наполегливо працював, щоб зберегти традицію морального виховання, але врешті-решт не зміг перешкодити більш поміркованим компромісним рішенням, які рекомендувала комісія освітньої політики [453, 81-82].

Однак, незважаючи на серйозні намагання комісії з виховної політики та відомих педагогів, досить скоро, починаючи з 1960-х років, моральне виховання почало втрачати свої позиції у школі. Це поступове зниження його рівня було спричинене змінами в освітніх пріоритетах. У зв’язку з революцією в галузі електроніки, фізики, медицини зростала потреба в спеціалістах, які володіють відповідними знаннями та навичками. Життєвий успіх людини став більше залежати від професійних навичок, ніж від її характеру. Американці, не відкидаючи повністю значення морального виховання, стали вимагати, щоб школи давали дітям перш за все високий рівень академічних знань замість різних форм соціалізації, які використовувались попередніми поколіннями. Забезпечені американці закликали перенести акцент на інтелектуальний розвиток учнів, а отже, на вивчення академічних дисциплін. Активна критика прогресивізму зменшила традиційну тривогу про “всю дитину”. Педагоги, які у свій час пишалися здатністю розвивати характер, тепер більше уваги приділяли результатам тестування своїх учнів. Батьки, що належали до середнього класу, намагалися знайти школи, які б забезпечили дітям найкращі можливості для вступу до престижних коледжів і університетів, навіть якщо це вимагало переїзду сім’ї в дороге передмістя. У відповідь на це школи почали скорочувати курси, які мали суто виховну мету, і стали відводити більше часу на підготовку до вступу в коледж.

Неабияке значення для послаблення ролі морального виховання в державній школі мало й те, що в американському суспільстві післявоєнного періоду все чіткіше простежувалося розмежування між мораллю особистою (сімейною) і мораллю суспільною, громадською, кожна з яких пропонувала свої норми поведінки. У цій ситуації чимало американських шкіл почали уникати моральних проблем, які могли вважатись особистими. Релігія (а по суті мораль) стала вважатись приватною справою, яка стосується сім’ї і церкви, а не школи. Нові психологічні теорії, які наголошували на важливості формування характеру в перші шість років життя, посилили цю тенденцію, підкреслюючи першорядність сім’ї у цьому процесі і звільняючи школу від частки її відповідальності. Як наслідок, батьки стали розглядати сферу особистої моралі як своє виключне право.

Крім названих, було ще чимало інших факторів (зокрема поглиблення культурного плюралізму і зростаюче бажання американців розширити сферу прийнятної особистісної поведінки), які послабили прагнення школи здійснювати моральне виховання. Боротьба за расову рівність і дискусії навколо війни у В’єтнамі значною мірою впливали на американське суспільство, внаслідок чого соціальні стосунки в цей період стали дуже нестабільними. У цих умовах чимало американців стали втрачати віру у свою здатність знайти підґрунтя для порозуміння. Вони прагнули за будь-яку ціну зберегти хисткий мир, визнаючи розбіжності і схвалюючи толерантність. У зв’язку з цим культурний релятивізм став сприйматись як найвища соціальна цінність. Як наслідок, в американців з’явилась широка свобода вибору свого життєвого стилю і цінностей. І будь-яка установа, яка намагалася б звузити це право, ризикувала погіршити ситуацію в напруженому і навіть вибухонебезпечному суспільстві США.

Педагоги одними з перших відчули наслідки нового соціального становища і стали на шлях релятивізму в питаннях соціалізації та морального виховання молоді. Намагаючись балансувати між вимогами різних груп людей, які конфліктували між собою, і прагнучи уникнути суперечностей будь-якою ціною, педагоги почали використовувати програми, які могли б образити якомога менше людей. Зростаюча участь федерального уряду у вирішенні питань освіти лише ускладнила проблему, здійснюючи невідповідний і нерідко руйнівний вплив на політику школи, яка традиційно вирішувалася на місцевому рівні.

Працюючи в напруженому соціальному середовищі, учителі змушені були мати справу зі зростаючою критикою школи з боку поборників громадянських прав людини. Негативний вплив суспільства на особистість, який зростав з 1940-х років, тепер урешті-решт породив широкий скептицизм стосовно будь-якої наявної влади. У таких умовах зростаюча група радикально налаштованих критиків різко виступала проти школи, зображаючи її як авторитарну інституцію, що душила творчість і нав’язувала тупу згоду нерозумним учням. Зокрема, педагоги Джон Хольт [367] та Чарльз Берейтор [217] (John Holt and Charles Bereieter) закликали до реформ з метою забезпечення ширшої свободи молоді. У більшості випадків їхні пропозиції містили вимоги обмежити роль школи в соціалізації учнів, особливо в справі виховання в них моральних цінностей. 33заємо д, наприклад, стверджував, що державні школи повинні давати учням знання, а завдання морального виховання залишати сім’ї, церкві і самим дітям. На його думку, формування особистості і прищеплення цінностей ніколи не може бути вільним від авторитаризму. Втручання державної школи в такі особисті справи, як моральні цінності, є такою небезпечною справою, як і ототожнення церкви і держави.

Пропозиції 33заємо до та інших його однодумців були крайніми навіть за нормами 1960–1970-х років, але вони відповідали громадській думці того часу. Значна частина американців у ці десятиліття почали втрачати довіру до державних інституцій, а нерідко – і віру у власну здатність сприяти поліпшенню суспільства і була готова дати можливість молоді самій формувати свої цінності. У цій атмосфері діапазон прийнятної поведінки в таких царинах, як одяг, мова і секс, дуже розширився і широкий релятивізм охопив багато видів людської діяльності. Навіть більшість американців, які погодились, щоб школи здійснювали моральне виховання, була готова протестувати проти будь-якої неповаги до своїх власних цінностей і підтримувала дітей у кожній дискусії зі шкільним керівництвом [217].

Одним із показників соціального напруження і тиску захисників громадянських прав у цей період було збільшення кількості судових процесів, де відповідачами були школи. Як підкреслював Роберт Хампел (Robert Hampel), у період між 1969 та 1978 роками у США було більше судових процесів з питань шкільної практики, ніж за попередні 50 років, а кількість процесів, які закінчились на користь учнів, зросла з 19% (до 1969 р.) до 48% (1969–1978 рр.). Хоча судові рішення визнавали, як правило, пріоритет школи як у питаннях реалізації навчальної програми, так і забезпечення дисципліни учнів, проте педагоги часто, щоб не загострювати ситуації, йшли на поступки навіть тоді, коли суди визнавали правоту школи.

Тут треба згадати про спроби юридичного втручання в діяльність школи, які мали важливі наслідки для морального виховання молоді. Мова йде про серію процесів, наслідком яких було обмеження впливу релігії на виховний процес у державних школах. Поворотним моментом стали процеси в 1960-х роках. У справі Енджел проти Вітал (Engel v. Vitale) (1962 р.) Верховний суд постановив, що Нью-Йорська програма, яка дозволяла вчителям починати уроки 34заємо доповне молитвою, є неконституційною. У судовому процесі Шемпп (Shempp) (1963 р.) суд виступив проти читання Біблії в державних школах. Відповідні рішення федеральних судів підтвердили чітке розмежування між церквою і державою, а всі зусилля повернути цю справу на повторний розгляд постійно провалювались. Хоча мова не йшла про заборону морального виховання в школі, однак у багатьох педагогів стало закрадатись побоювання, що навіть прищеплення світських моральних цінностей при певних умовах може бути кваліфіковане як порушення конституційних норм [307, 4].

Юридичні зусилля, спрямовані на розширення прав дітей, мали ще гірші наслідки. У 1960–1970-х роках було зроблено ряд спроб у суворому порядку розширити права учнів і урізати традиційну свободу шкіл, якою вони користувались для запровадження кодексів моральної поведінки. І хоча суди з цього приводу не дали особливих результатів, однак педагоги все частіше відмовлялись від розробки кодексів моральної поведінки, які у свій час стали могутнім інструментом морального виховання, обмежуючись прийняттям правил внутрішнього розпорядку в школі. Таким чином, те, що колись було засобом виховання чесності, поваги до влади і джерелом інших цінностей, тепер стало лише механізмом для підтримання відповідної поведінки.

Втім, моральне виховання в цей період повністю не зникло зі школи. Чимало вчителів продовжувало ставити моральні цілі на своїх уроках, і навіть найновіші підручники подавали приклади традиційних цінностей. Деякі школи і далі працювали за програмами, спрямованими на розвиток характеру. Навіть школи, які уникали питань особистої моралі, часто продовжували висвітлювати моральні проблеми сьогодення, стараючись, однак, обходити суперечливі моральні проблеми. Побоюючись звинувачення в насаджуванні моральних цінностей, вони відмовились від усього, що могло б бути кваліфіковано як нав’язування їх дітям. Педагоги послабили вимоги до поведінки учнів і намагалися забезпечити гармонію стосунків у школі, використовуючи широкий навчальний план для задоволення інтересів кожної соціальної групи.

У ці десятиліття була втрачена не тільки здатність учителя порушувати моральні проблеми, а й сама атмосфера, яка підтримувала моральне виховання. Окремі вчителі намагались певним чином формувати характер учнів, але вони працювали у вакуумі навчального закладу, який втратив свою відданість цій ідеї. Їхні зусилля більше не мали систематичної підтримки з боку батьків та адміністрації школи. Вони були під контролем батьків, колег чи директорів шкіл і навіть суддів.

До кінця 1970-х років моральне виховання в державній школі США досягло критично низького рівня. Будучи впродовж більш ніж трьох століть головним завданням американської школи, моральне виховання стало тепер неважливим і проблематичним. Окремі критики такої ситуації, наприклад, Джеральд Грант (Gerald Grant), відзначали, що державні школи, опинившись під федеральним наглядом, виявилися неспроможними створити атмосферу підтримки морального виховання. Інші педагоги підкреслювали, що відмова від належного морального виховання призведе до розмивання норм громадської й особистої поведінки, і застерігали, що це може спричинити занепад цивілізованого суспільства. Зокрема, падіння моралі в американському суспільстві серед молоді 1960–1970-х років проявилося в небаченій до цього часу статевій розпусті та злочинності (додатки М–М.3. ).

На думку деяких педагогів, здебільшого супротивників “прогресивістських” методів навчання та виховання, причиною поширення злочинності стало падіння шкільної дисципліни. Вони вважали, що шкільна дисципліна була підірвана “прогресивним” вихованням, яке надавало дітям надто багато свободи. Для виправлення такого становища вони пропонували увести в школі військову дисципліну, яка забезпечувала б покору без обговорення. У таких пропозиціях було багато слабких місць. Перш за все, тут було некоректне зіставлення причини й наслідків. Дійсно, шкільна дисципліна загалом упала, про що свідчили учителі по всій країні. Але погана дисципліна була до певної міри результатом загального неспокою й невдоволеності серед молоді [1, 121].

Незважаючи на те, що державні школи стали менше займатися моральним вихованням і більша увага зосереджувалась на інших навчальних проблемах, ряд філософів освіти і педагогів спрямовували свої зусилля на те, щоб відновити інтерес до питань формування характеру і поведінки в ході шкільного навчання. Ці зусилля дали свої плоди лише в середині 1960-х років, коли окремі теоретики розвинули абсолютно нові підходи до морального виховання, а інші розпочали інтенсивну кампанію за повернення його традиційних програм у державні школи. Найсміливіші пропозиції, спрямовані на відродження морального виховання, були запропоновані двома групами теоретиків, яким вдалося аргументовано довести, що традиційні підходи до нього є застарілими. Працюючи відповідно до вимог часу, вони критично ставилися до програм, які зводились до насадження моральних цінностей чи передбачали засвоєння древньої мудрості. Критикуючи підходи, спрямовані на виховання характеру шляхом накопичення певних чеснот, ці філософи і педагоги обстоювали погляд на виховання як на процес прийняття моральних рішень і підкреслювали важливість індивідуальної свободи й автономії вихованців. Одна група науковців запропонувала програму, яка мала на меті забезпечити моральне виховання, допомагаючи школярам розкривати свої власні цінності. Інша група розробила програму, яка передбачала стимулювання розвитку в студентів здатності до морального самоаналізу. Обидві групи науковців були переконані, що їхні підходи забезпечать таке моральне виховання, яке здатне сформувати відданість американському суспільству, особисту автономію і різноманітність стилів життя [456, 87-88]. Методологічною основою, а до певної міри – й ідейним джерелом цих концепцій були філософські системи екзистенціалізму та прагматизму (неопрагматизму).

Полікультурне виховання. У другій половині ХХ століття у США виникає полі культурне доповне виховання як прагматична реакція американського суспільства на вимоги учасників соціальних рухів покласти кінець расизму, дискримінації, нерівності в правах, сегрегації, етнічному та іншим формам насилля. Перші спроби ввести його в американське педагогічне життя в 1960–1970-і роках відомі як полі етнічна освіта (multiethnic education), яка ставила своєю метою утвердження і розвиток гармонії між учнями і вчителями, а також між самими педагогами як членами різних етнічних груп, головним чином індіанцями, афроамериканцями і вихідцями з Європи.

Під впливом соціальних рухів етнічних меншин за меншин і нової хвилі нетрадиційних емігрантів із країн Латинської Америки в 1970–1980-х роках підходи до поліетнічності зазнали концептуальних трансформацій і викристалізувались у полікультурну доповне освіту. Це відбулося не випадково, тому що життя досить швидко показало, що навіть при наявності гармонії між різними етнічними групами в їхньому середовищі продовжують існувати конфлікти, несправедливість, дискримінація, сегрегація, ненависть, насилля, гомофонія, ксенофобія та інші негативні явища [44, 107-108].

У 1950-х роках близько 95% усього небілого населення США, тобто приблизно 17 млн. Чоловік, становили афроамериканці. Серед них було більше 3,5 мільйона чорношкірих дітей та підлітків у віці від 5 до 17 років, 2,5 мільйона з яких проживало в 17 південних штатах і столиці США – Вашингтоні, де окреме навчання білих і афроамериканців у державних школах усіх ступенів велося в обов’язковому порядку й було передбачене конституцією штату чи відповідним законом. Крім того, у штатах Аризона й Канзас законодавство передбачало обов’язкову освіту чорношкірих і білих у окремих державних початкових школах. У штатах Нью-Мексико й Айова діяли закони, які допускали расову сегрегацію в школах. Вона нерідко мала місце навіть у північних і західних штатах, де юридично була заборонена. У штаті Іллінойс, наприклад, число афроамериканських учнів, змушених відвідувати школи для кольорових, організовані місцевими шкільними комітетами всупереч закону, досягали 10 тис. чол. Якщо додати до цього дітей, що відвідували роздільні школи через сегрегацію, яка проводилась щодо афроамериканців, то загальна кількість таких учнів сягатиме 100 тис. чол. [467, 268].

Численні факти свідчать про розпалювання в американському народі ненависті до небілого населення. Шовінізм прищеплювався білому населенню США всією системою американського життя. Цьому сприяли преса, література, радіо, кіно, театр, телебачення, а також сегрегація чорношкірих. У школі білого учня переконували в тому, що афроамериканці є нижчими істотами порівняно з людьми білої раси – вони ліниві, продажні, схильні до насилля тощо. У підручниках з історії, географії, літератури та інших суспільних наук настирливо проводилася ідея неповноцінності афро-американського народу [316, 5]. Так, у підручнику Ральфа В.Харлоу “Історія Америки”, стверджувалося, що “більшість плантаторів поводились справедливо зі своїми рабами”, що “рабовласники були людьми добрими і гуманними. Чорношкірих потрібно було заохочувати до праці, тому що більшість з них були безвідповідальними, якщо не лінивими людьми” [355, 195].

Незадоволення негрів-рабів своїм життям, що вилилось у низку повстань, авторами більшості підручників, як правило, замовчувалося, а там, де про це згадувалося, неодмінно підкреслювалося, що дії рабів та їхніх вождів були проявом дикості й жорстокості, а не вираженням протесту проти безправ’я. Раби змальовувалися як інертна, пасивна маса без волі та ініціативи. Такий метод підбору і трактування історичного матеріалу повинен був переконати учнів, що рабство для афроамериканців було природним станом. Сучасному становищу чорношкірого населення США підручники не приділяли належної уваги. У жодному з них не згадувалося про те, що більшість факоамериканського населення, яке проживало на півдні країни, фактично позбавлена багатьох прав, які належали йому за Конституцією штату.

Особливо яскраво расистський підхід простежувався в підручниках географії, де подавалися особливості рас. Для характеристики фізичних рис білої раси в навчальних посібниках уміщувався, як правило, портрет відомого поета, ученого, письменника чи винахідника, а чорношкіра людина зображалася дикуном з кільцем у носі. Внесок негритянського народу в розвиток американської економіки, літератури, мистецтва і науки в підручниках зовсім ігнорувався.

Результатом пропаганди расизму в США стала сегрегація афроамериканців, яка набула поширення в галузі освіти. Вона була передбачена законом у 21 штаті і федеральному окрузі Колумбія. Спільне навчання білих і чорношкірих дітей вважалося в цих штатах тяжким злочином, що тягнув за собою покарання в суді. У трьох штатах – Делавар, Міссісіпі і Північна Кароліна, крім окремих шкіл для білих і негрів, існували спеціальні школи для дітей американських індійців. В інших штатах, де сегрегація афроамериканців не була передбачена законом, чорношкірі діти також нерідко не навчалися разом з білими дітьми. Багато мільйонів чорношкірих американців, що проживали в північних штатах, були загнані в спеціальні гето [549, 113–116].

Після Другої світової війни в США відбулися значні зрушення в боротьбі проти расової дискримінації. Показовим в цьому плані став такий факт. У 1954 році в місті Топега, штат Канзас, слухалась справа “Олівер Браун проти управління освіти”. Цей процес стосувався не вищої школи, а початкової. Суть справи полягала в тому, що афроамериканець Олівер Браун подав у суд на управління освіти міста Топега від імені своєї 8-річної дочки Лінди за те, що її не прийняли до початкової школи в клас, де навчались білі діти. Дівчинка змушена була переходити залізничні колії, сідати в автобус і їхати 21 квартал, щоб потрапити до школи для чорношкірих дітей. Брауна захищав адвокат Турут Маршал, який, до речі, пізніше став першим чорношкірим суддею Верховного суду США. Цей процес був нелегким. Традиції міста були на боці білих жителів, але XIV поправка до Конституції США забороняла розділяти учнів за расовою ознакою.

17 травня 1954 року Верховний суд виніс рішення, яке виголосив головний суддя Ерол Ворен. Воно було одностайним, незважаючи на те, що троє суддів – Хогі Блез (штат Алабама), Том Клак (штат Техас) та Стенлі Рід (штат Кентуккі) були вихідцями з південних штатів. Суд постановив, що відокремлювати чорношкірих дітей від їхніх білих ровесників і кваліфікувати це расовими особливостями заборонено, що в галузі державної освіти немає місця доктрині відокремлення, а освітні заклади, де це практикується, є нерівними, а отже, державні школи повинні стати спільними для навчання дітей усіх рас.

Справа Брауна, що по суті стосувалася 12 мільйонів афроамериканських дітей, стала найважливішою подією в історії афроамериканців з часу проголошення Декларації про їх звільнення. Чорношкірі американці з радістю зустріли рішення Верховного суду – на відміну від жителів південних штатів, де воно викликало негативну реакцію. Деякі члени конгресу виступили із заявою, стверджуючи, що постанова суду в справі Брауна є порушенням законодавства. У штаті Міссісіпі організація “Білі громадяни” чинила відвертий опір рішенню Верховного суду. Знову виникла расистська організація Ку–Клукс–Клан, зріс продаж зброї. Верховний суд Америки протягом року вичікував з упровадженням своєї постанови в життя. Лише після цього розпочалась реалізація прийнятного рішення з урахуванням конкретної ситуації. Шкільні райони в прикордонних штатах і великих містах почали приймати по декілька чорношкірих дітей до своїх шкіл. Але в інших школах змін у цьому напрямі не відбувалося через опір білого населення [613, 720].

Ще одним прикладом колізій із питань спільного навчання дітей різних рас стало місто Літтл Рок у штаті Арканзас. Керівництво освіти міста розробило план інтеграції шкіл на 7-річний період. Восени 1957 року план передбачав залучення 9 чорношкірих учнів до навчання з 2 тисячами білих дітей у міській середній школі (Central High School). Однак за день до того, як у школі мали розпочатися заняття, губернатор штату Фаубус викликав національну гвардію і наказав їй розташуватися біля школи, щоб не допустити чорношкірих до навчання. Через декілька днів від федерального суду надійшло розпорядження вивести гвардійців, але коли чорношкірі учні хотіли зайти до класу, натовп білих здійняв такий лемент, що діти змушені були піти геть. Дізнавшись про конфлікт, президент США Ейзенхауер негайно наказав направити в місто 1 тисячу солдатів і захистити закон. Це був перший випадок з часу Перебудови, коли федеральна влада безпосередньо втручалась для захисту чорношкірих на Півдні Америки. Крім того, Ейзенхауер підпорядкував національну гвардію Арканзасу федеральній владі, вилучивши її з-під контролю губернатора. 9 чорношкірих дітей були прийняті на навчання до середньої школи. Проте в 1958 році губернатор Фаубус, домігшись свого переобрання, закрив її. Але після певної боротьби цю школу знову відкрили в 1959 році і серед її учнів було троє афроамериканських дітей [613, 720].

Нові тенденції в промисловому розвитку США зумовили перенесення багатьох видів промислового виробництва з центру міста до передмість, де проживало переважно біле населення. І якщо чорношкірі навіть знаходили там роботу, то відсутність належного транспортного сполучення не давала їм можливості регулярно туди добиратись. У результаті цього безробіття серед них зросло вдвічі порівняно з білим населенням, а серед їхніх підлітків воно сягало 25 відсотків. Крім того, афроамериканці, як правило, виконували роботу, що була низькооплачуваною. Мала місце тенденція платити чорношкірим менше, ніж білим, навіть за однакову роботу.

Дискримінація афроамериканців продовжувалась й у сфері освіти. У південних штатах за своїм змістом навчання у школах для білих різко відрізнялося від навчання їхніх чорношкірих однолітків. У своїй книзі “Негри в Америці” професор А.Роуз (A.Rose) відзначає, що в південних штатах у навчальні плани намагаються не вводити предметів соціально–економічного циклу, навіть підручники для білих і афроамериканців тут різні. Якщо білі учні вивчають Конституцію США, структуру державного устрою, то чорношкірим дітям замість цього викладається предмет, який називається “виховання характеру” і передбачає формування навичок покірливості, послужливості, задоволення умовами життя, тобто всіх тих рис, які характеризують хорошого негра з погляду південного плантатора [519, 299].

Расової сегрегації в освіті зазнають у США не лише афроамериканці, але й індіанці, мексиканці та інші національні меншини. Так, конституція штату Делавар до останнього часу вимагала роздільного навчання не лише чорношкірих учнів, але й індіанців. У штаті Нью-Мексіко окремо навчались також мексиканці та індіанці, а в штаті Північна Кароліна – індіанці. Слід зауважити, що становище корінного населення Америки – індіанців – було особливо тяжким. У 1868 році американський уряд переселив індіанців у резервацію в штат Нова Мексика, обіцяючи їм відкрити тут школи і дати на кожні 30 дітей одного вчителя. Однак, як констатував В. Бітті (W. Beatty), ця обіцянка американського уряду протягом століття не була виконана. З погляду правлячих кіл Америки, відзначав він, освіта для індіанців зовсім непотрібна. У результаті цього багато індіанців неграмотні: не вміють читати, писати і не знають англійської мови. Лише одиницям вдається вступити до американських навчальних закладів, де вони проходять спеціальну підготовку, і здобути навіть вищу освіту. Але це виховання й освіта в американських навчальних закладах даються їм для того, щоб, повернувшись додому, освічені індіанці служили провідниками американської політики та культури. Серед білого населення індіанцеві немає місця, як і афроамериканцеві [206, 48-50].

Дискримінації в США піддавалися не тільки афроамериканці, індіанці й мексиканці. Вона поширювалася також і на китайців, японців, слов’ян, емігрантів із Південної Європи. Усі вони вважалися другорядними людьми порівняно з американцями англосаксонського походження. У школах Сполучених Штатів на неамериканців звертали особливу увагу: їм намагалися вселити презирство до всього неамериканського, викорінювали з них усе національне й виховували поклоніння перед американським способом життя.

Вплив релігії на морально-етичне виховання школярів. Упродовж тривалого часу (аж до 1947 року) суть першої поправки до американської Конституції трактувалась так, нібито вона забороняє встановлювати єдину національну релігійну конфесію. Політичні документи в Америці і постанови Верховного суду США в цей період відображали саме цю інтерпретацію. У 1947 році Верховний суд США у справі Емерсон проти Департаменту освіти вперше не процитував листа Джефферсона повністю, а вибрав з нього лише 8 слів. Верховний суд оголосив: “Перша поправка поставила “стіну розділення між церквою і державою. Ця стіна повинна бути високою і неприступною” [204, 15].

Це рішення означало абсолютно нову філософію і стратегію Верховного суду США в цьому питанні. Він став регулярно наголошувати на відокремленні церкви від держави, пояснюючи, що саме так хотіли сказати засновники Америки, хоч їхні висловлювання при цьому не подавались. Це тривало до 25 червня 1962 року, коли у справі Енжел проти Вітеле (Engel v. Vitale) Суд прийняв постанову про повне відокремлення християнських принципів від освіти [204, 15]. До речі, під словом “церква” впродовж 170 років мали на увазі “федерально визначену конфесію”. Проте в 1962 році Верховний суд США пояснив, що слово “церква” буде тепер означати “релігійну діяльність у суспільстві”. Це була нова інтерпретація першої поправки до Конституції США. У постанові Верховного суду США зазначалося, що відтепер перша поправка до Конституції держави заборонятиме не лише встановлення влади окремої конфесії на державному рівні, а й релігійну діяльність у публічних місцях.

Рішення про відділення держави і церкви є абсолютно новою доктриною, яка не йде від засновників Америки, адже про неї не говориться в жодному установчому документі. З огляду на цю доктрину за останні роки в США сталося багато змін. Однією з перших була офіційна заборона шкільної молитви. Молитва в американській школі ніколи раніше не заборонялася, оскільки вона не означала влади однієї конфесії в державі. Але відповідно до нового трактування терміна “церква” шкільна молитва почала вважатися релігійною діяльністю в публічному місці, а отже, неконституційною. У судових справах Абінгтон проти Шемп (Abington v. Schempp) і Мюррей проти Келетт (Murray v. Curlett), що слухалися 17 червня 1963 року, Верховний суд США не лише підтвердив заборону шкільної молитви, але й заборонив читання Біблії у школі. Суд підкреслив, що: “якби фрагменти Нового Заповіту читалися без пояснень, то вони могли б принести і ... приносили психологічну шкоду дитині”.

Гарячі дискусії точилися навколо молитви з двадцяти двох слів, яка розглядалася у справі Енджел проти Вітале (Engel v. Vitale). У цій невеликій молитві говорилось: “Всемогутній Господе, ми визнаємо нашу залежність від Тебе і просимо Твого благословення на нас, наших батьків і нашу державу”. Ця молитва, у якій лише визнається Бог, а Ісус Христос навіть не згадується, вважалась загальною молитвою. У ній Бог згадується лише один раз, саме стільки ж разів, скільки у клятві на вірність, і в чотири рази менше, ніж у Декларації про незалежність. І все–таки молитва була визнана неконституційною. Оскільки в ній визнається Бог, Верховний суд США вирішив з’ясувати, яка частина американської нації вірить у Бога. У судовій справі Авінгтон проти Шемп від 1963 року Верховний суд повідомив, що лише 3% американців не сповідують ніякої релігії, а 97% населення країни вірить у Бога. Таким чином, уперше в американській історії переважила меншість. У загальній молитві, яка була заборонена в 1963 році, школярі зверталися до Бога з проханням благословити учнів, сім’ї, школи і націю. До 1962–1963-x років у ряді судових справ Верховні суди США постійно виносили рішення на користь використання Біблійних принципів і дотримання вказівок Біблії у всіх цих чотирьох сферах життя.

У наступні роки Верховні суди США продовжували розширювати коло заборон щодо використання християнських цінностей в освіті. У 1965 році у справі Рід проти Ван Ховен (Reed v. Van Hoven) суд постановив, що учням дозволяється молитись за обідом у школі, але так, щоб ніхто не знав, що вони це роблять. При цьому заборонялось промовляти слова і ворушити губами. У 1966 році у Верховному суді США відбулось слухання справи ДеКалб проти ДеСпейн (DeKalb v. DeSpain). Суд, проаналізувавши вірш для дитячого садка з чотирьох рядків, визнав його неконституційним. Це мотивувалося тим, що хоча слово “Бог” і не згадується у вірші, але якби хтось почув цей вірш, то міг би подумати, що в ньому йде мова про Бога, а це неконституційно.

Моральне виховання на релігійних принципах у післявоєнний період реалізувалось, передусім, в американських приватних релігійних школах. Це особливо стосується католицької церкви, яка рік у рік збільшувала кількість початкових і середніх шкіл, що перебували в її підпорядкуванні. Згідно з програмою морально-етичного виховання на християнських принципах, яке проводилось у цих школах, служіння Богові повинно включати філантропічні справи, а також прагнення людини до аскетизму, а всі сили – духовні, розумові і фізичні – мають бути підпорядковані головному прагненню людини – наблизитись до Бога.

Однак і в державних школах, формально відокремлених від релігії і церкви, їхній вплив на виховання молоді продовжував залишатись значним. У 1949 році 12 штатів ще вимагали читання Біблії в школі, і в 21 штаті це робити було дозволено. Навіть у тих штатах, де діяла чітка заборона, у деяких місцевостях продовжували дотримуватись традиційних методів навчання. Лише коли Верховний суд проголосив нелегітимними – молитву в 1962 році, а читання Біблії – у 1963 році, ці релігійні заходи були вилучені зі школи. У 1950-х роках тільки в конституції штату Міссісіпі вимагалось читання Біблії в державних школах [169, 113]. Але, незважаючи на відсутність викладання релігії в американській державній школі, релігійне виховання до певної міри все ж тут здійснювалося. В окремих американських державних школах учні розпочинали свій навчальний день піснями релігійного змісту. У 1953 році Національна асоціація освіти США заявила, що “відокремлення американської державної освіти від церкви не означає виключення з шкільних програм вивчення релігії” [98, 109]. Релігійні елементи виховання збереглися тут у формі молитов, якими розпочинались уроки, збори і сніданки, а також у тому, що в школі передбачався скорочений розклад занять один раз на тиждень, коли школа посилала дітей до церкви.

У середині 1960-х років державна школа США посідала чільне місце в процесах відновлення ролі морального виховання. Незважаючи на загалом несприятливий розвиток подій у 1960–1970-х роках, частина педагогів усе ще вірила, що реалізація реформи морального виховання можлива в рамках традиційної загальної освіти. Інші освітяни дотримувались думки, що стан державних шкіл унеможливив реалізацію виховного процесу. Песимістично оцінюючи перспективу повернення шкіл до процесу морального виховання, вони зосередили увагу на приватних школах, сподіваючись, що в їхній захищеній атмосфері питання формування характеру посідатиме чільне місце. Інтерес до приватних шкіл спричинив збільшення кількості учнів у школах такого типу, у тому числі римо-католицьких.

Головними чинниками, які сприяли розвитку незалежних релігійних шкіл в Америці, були загальнопоширена думка про неспроможність державних шкіл здійснювати формування характеру та про падіння їх навчального рівня, а також переконання, що незалежні школи володіють кращими потенційними можливостями стосовно розвитку учнівського характеру. Багато американців, розчарованих занепадом морального виховання в державних школах, схвально поставились до факту зростання кількості приватних навчальних закладів, у яких йому було відведене чільне місце. До того ж незалежні школи були захищені від частих юридичних перевірок і бюрократичного втручання, мали більшу свободу як у веденні релігійних та етичних курсів, так і в здійсненні жорсткішої опіки учнів. В елітних школах-інтернатах учителі та адміністратори могли створити моральний клімат, який визначав усі аспекти шкільного буття. Батьки, діти котрих мали змогу навчатися в незалежних школах, вбачали в “кліматі” приватних шкіл альтернативу системі державної освіти [386, 396–407].

На відміну від державних загальноосвітніх закладів, християнські школи пропонували авторитарну і Богоцентричну освіту. У християн виховання характеру завжди було важливішим, ніж професійна підготовка. Батьки і спонсори, стурбовані станом морального виховання в державних школах, розвиток характеру розглядали як пріоритетне завдання приватних шкіл, які вони створювали. У єврейських та протестантських школах це забезпечувалося за рахунок розширення уже наявних систем, фінансованих лютеранами, ортодоксальними євреями і менонітами. Втім, головна роль тут належала християнським денним школам, які були створені протестантами-євангелістами та протестантами-фундаменталістами. Зусилля цього руху підтримували організація Південних Баптистів, християнська Асамблея Божа, Назаряни, Американські баптисти та багато інших релігійних організацій [522, 36, 40].

До 1960-х років ці групи в основному підтримували державну світську освіту. Навіть із зменшенням свого впливу в першій половині ХХ століття вони вирішили не полишати державної школи, а зосередити зусилля на тому, щоб зберегти в них належне місце для релігійного і морального виховання. Зважаючи на незначні успіхи в 1950–1960-х роках, багато з них, зрештою, відійшли від роботи у державній освітній сфері й перейшли до створення приватних релігійних шкіл, яких вони раніше не підтримували. Невизначений характер цього руху не дає можливості навести точних показників, однак відомо, що до 1965 року більш ніж 11 тисяч учнів відвідували християнські школи. До 1989 року кількість шкіл сягнула 7851, а кількість учнів – 985 тисяч.

Свій відхід від державних світських шкіл протестанти-євангелісти і фундаменталісти пояснювали двояко-релігійними та моральними мотивами. Виключення молитви, читання Біблії та інших релігійних заходів з класно-урочної діяльності, а також вивчення еволюції та перехід до морального релятивізму навернули їх на думку, що державна світська школа піднесла світський гуманізм до рівня власної релігії. Особливій критиці американські християнські педагоги піддають усе, що пов’язане з освітянським прогресивізмом. Протестанти-євангелісти і фундаменталісти висловлювали свою глибоку стурбованість фактом, що державні світські школи боролися за відокремлення школи від церкви. Послаблення дисципліни, уживання наркотиків, світоглядний релятивізм спонукали їх до пошуків надійнішого місця для навчання своїх дітей, де уроки в школі не суперечили б домашньому вихованню.

Хоча денні християнські школи відрізнялись одна від одної, проте спільним для них було те, що кожна грань їхньої діяльності наповнювалась релігійним та моральним змістом. Центральне місце в кожній християнській школі відводилось молитві, читанню Біблії, духовному спілкуванню й уважному спостереженню за поведінкою учнів. Навчальний план більшості шкіл зосереджувався здебільшого на формуванні характеру і менше – на підготовці до певного виду діяльності.

Учителів приймали на роботу не стільки за рівнем їхньої педагогічної підготовки, скільки за релігійною вірою та моральністю. Перша найважливіша мета вчителя в християнській школі – прищепити любов учням. Він мусив бути не тільки знаючим знавцем свого предмета, але й вміти виховувати моральність, високу духовність та набожність [522, 91-92]. Учителі та директори шкіл тісно співпрацювали зі сім’ями та церквами задля належної скоординованості зусиль у вихованні морально стійких і доктринально непохитних християн.

У розвитку приватних християнських шкіл було, однак, і чимало труднощів. Попервах нелегко було віднайти навчальні матеріали й наочність для роботи в християнських школах. Користувалися шкільними підручниками з державних світських шкіл, здійснюючи необхідну адаптацію, а наповнення їх християнським змістом покладалося на розсуд учителя. Більшість денних християнських шкіл використала інтенсивну християнську освітню програму, яка забезпечувала школи всіма необхідними матеріалами згідно з навчальним планом від дитячого садка до 12-го класу. Зокрема, було підготовлено книги для вчителя, матеріали для тестів, придбано меблі і навіть організовано тиждень підготовки для директорів і вчителів. Приміром, неприбуткова корпорація в місті Гарланді (штат Техас) розробила і реалізувала навчальні матеріали для християнських загальноосвітніх шкіл, що дало можливість невеликим групам віруючих швидко і недорого започатковувати такі школи. Ця програма передбачала індивідуальне навчання, забезпечувала учнів пакетами відповідних навчально-методичних матеріалів. Учителі в індивідуальному порядку допомагали учням виконувати детально структуровані вправи і потім кожний з них складав заключний іспит.

Ця навчальна програма була вузькою, робила акцент на базових академічних предметах і полишала учням мало місця для вибору. Утім, індивідуальні пакети використовувались практично на кожному уроці, і це уможливлювало поєднання морального і духовного виховання з навчанням. Підручники подавали цитати зі Святого Письма, і навіть уроки математики й читання наповнювалися моральним змістом. Усі ці матеріали були ідеологічно насиченими, розвивали патріотизм і, так би мовити, соціальний консерватизм, засуджували соціалізм, лібералізм, гуманізм і наголошували навіть на тому, що католики і євреї з морального погляду є нижчими. Учні, які мали 12-річне навчання за цим планом, отримували добру підготовку з базових знань і прилучались до консервативних євангельських та фундаменталістських цінностей.

У 1950-і роки у США нараховувалось понад 12 тис. Початкових і понад 3 тис. Середніх приватних шкіл, у яких навчалося близько 11% усіх учнів країни. У період між 1965 і 1989 роками кількість учнів у нерелігійних незалежних школах виросла від 199454 чол. До 915106 чол., або на 358 %, у некатолицьких релігійних школах вона збільшилася з 595999 чол. До 1864757 чол. (на 213 %) [262, 57].

У 1960-х роках близько 12% усіх початкових, середніх і вищих навчальних закладів США перебували під безпосереднім контролем католицької церкви. У цій системі щорічно здобували освіту понад 5 млн. Учнів. Особливо розгалуженою була система католицьких навчальних закладів у 8 штатах північного сходу країни та в ряді великих міст у районі Великих Озер. Наприклад, у Чикаго, Новому Орлеані, Мілуокі – 33% усіх школярів відвідували в 1960 роках католицькі школи, у Нью-Йорку – 26%, у Детройті – 23%, у Пітсбурзі – 42%, у Буфало – 37%, у Бостоні – 32%, у Філадельфії – 39%, у Клівленді – 26% [459, 1].

Учителі, які працювали в католицьких навчальних закладах, складали близько 10% від загальної кількості американських учителів. Католицькі громади витрачали значні кошти щороку на освіту своїх дітей у католицьких школах. Більше 4,5 млн. Учнів державних шкіл католицького віросповідання відвідували заняття з релігійної освіти (поєднуючи їх з навчанням у державній школі) під егідою католицького Братства християнської доктрини. Зростання інтересу до денних християнських шкіл та інших форм протестантської та єврейської освіти призвело до того, що чимало американців, прихильників державної світської освіти, почали створювати приватні школи. Більшість католиків рухалася в протилежному напрямку. Вони забирали дітей з приходських шкіл і відсилали їх до державних. Кількість дітей у католицьких приходських школах сягнула піку в 1964 році і склала 5 662 328 учнів, а в 1989 році упала до 2 551 119 чол. [262, 57]. Різке падіння учнівського контингенту в католицьких школах – одна з найпоказовіших рис в американській освіті повоєнної доби, результат зростання атмосфери толерантності в державних школах. Зміни в освіті, які змусили багатьох протестантів полишити державні школи, зробили їх привабливішим місцем для католиків. Виключення з практики школи молитви і читання Біблії, послаблення впливу протестантів спонукали батьків-католиків посилати дітей до загальноосвітніх шкіл, не боячись дискримінації і насадження протестантських релігійних доктрин. Згода багатьох міських управлінь освіти надавати звільнений від уроків час для релігійного навчання в церквах у середині ХХ століття також сприяли цьому. Слабкий рівень морального виховання в загальноосвітніх державних школах був постійною проблемою для католиків, проте це майже урівноважувалось розумінням того, що загальноосвітня школа більше не являє собою прямої загрози вірі й гідності молодих католиків.

Демографічні, соціальні й релігійні зміни в американському католицизмі послабили підтримку католицьких приходських шкіл. Цей тип шкіл частково втратив свою колишню популярність через успіхи католиків у американському суспільстві, які знаходили своє місце в житті і відчували все меншу потребу в приходській католицькій освіті для захисту своїх суспільних позицій. Те ж саме стосується і католиків, які пробивали свою дорогу в середній клас і мали бажання залишити приходські католицькі школи [341]. Багато католиків критикували позицію церкви стосовно таких проблем, як непогрішимість папи і штучний контроль народжуваності. Після другого Ватиканського собору католики все з меншим бажанням почали відвідувати церкву і стали не такими вірними церковній статевій етиці, а також не так активно почали сповідувати фундаментальні церковні доктрини. Католики з великою увагою продовжували підтримувати католицькі школи, але все частіше почували себе вільними в тому, щоб відсилати дітей у державні школи, залишаючи завдання релігійного виховання спеціальним програмам вихідних днів і після занять. Оскільки масштаби і значення католицької освіти зменшилися, характер виховання, яке вона пропонувала, також змінився. Найприкметнішою рисою її розвитку стало збільшення світських учителів. У 1940 роках менше 10% учителів католицьких шкіл були світськими. До 1965 року ця цифра сягнула 27%, до 1990 року – 85 відсотків [349, 6].

Аналізуючи розвиток католицьких шкіл у післявоєнний період, учені констатували послаблення інтенсивності морального виховання учнів та зменшення вимогливості щодо правил учнівської етики. Католицькі педагоги виявляли мало інтересу до сучасних інноваційних технологій у цій справі. Вони були одними з перших, хто різко критикував теорію “розкриття власних цінностей”. Концепція морального виховання 52заємо до була позитивно сприйнята педагогами-католиками, однак справила відносно незначний вплив на навчально-виховний процес. Католицькі школи здебільшого продовжували традиційну практику, поєднуючи релігійне виховання з моральним і наголошуючи на важливості трансцендентних та універсальних істин. Таким чином, незважаючи на поступову втрату позицій в американській освіті, католицькі школи продовжували служити важливою альтернативою нетрадиційним системам і осередкам морального виховання і посіли в освіті місце протестантських верств населення, яких вони у свій час гостро критикували.

Офіційні протестантські кола, на відміну від католицьких, у 1960-х роках не прагнули до створення власної шкільної системи, яка б конкурувала з державною, надаючи перевагу впливові через різні канали в стінах державної школи. Разом з тим у США в цей період діяло більш ніж 3700 самостійних протестантських шкіл із контингентом учнів понад 425 тисяч. Крім того, на початку 1960-х років близько 3 млн. Учнів протестантського віросповідання поєднували релігійне навчання з заняттями в державних школах. У США функціонувало понад 281 тис. Недільних шкіл, що діяли переважно під егідою протестантських церков. Учителі та інші вихователі цих шкіл складали, за даними 1960 років, 3861 тисяч чол., а учні – близько 46 млн. чол. Крім того, протестантські церкви створювали в літній час для учнів державних шкіл спеціальні літні церковні або біблійні школи і табори. За даними 1958 року, таких шкіл у США нараховувалось 108 124, у них навчалося понад 7,5 млн. учнів. Близько одного мільйона школярів проводили літо в таборах, які створювалися церквами. Це половина тих, хто взагалі проводив канікули в літніх таборах.