Сравнительный анализ отечественных и зарубежных взглядов на движущие силы, источники и условия психического развития

Зарубежная  (Ст. Холл, К. Бюллер, Э. Торндайк, В. Штерн, К. Коффка, З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Бандура, Э. Эриксон):

• Рассматривали ход детского развития как социализацию: от индивидуального к социальному (приспособление к среде, пассивный аспект);

• Основное условие развития – наследственность (и среда, но примат наследственности);

• Источники развития – внутри индивида, в его природе;

• Форма развития – приспособление;

• Специфика развития – рекапитуляция;

• Движущие силы развития – преформизм или конвергенция двух факторов

Отечественная  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов):

• Рассматривали ход детского развития от социального к индивидуальному (закон формирования ВПФ: присвоение опыта, от интерпсихического к интрапсихическому);

• Условия развития – морфофизиологические особенности мозга и общение;

• Источники развития – вне индивида: среда;

• Формы развития – присвоение (активный момент);

• Специфика развития – развитие подчиняется действию общественно исторических, а не биологических законов;

• Движущие силы развития – обучение и деятельность.

Биогенетический подход к психическому развитию и его значение для  развития.

Этот подход объединяет большое количество разнородных концепций по одному признаку: все они признавали примат наследственности в развитии и рассматривали развитие ребенка как преформированный, или заданный наперед, процесс.

Биогенетический закон (сформулирован Э. Геккелем): в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза)

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции (рекапитуляция – идея повторяемости в развитии истории человечества) Ст. Холла, которая явилась результатом перенесения биогенетического закона на процесс онтогенетического развития ребенка: ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого общества. Каждому этапу развития ребенка Холл приписал этап в развитии человечества.

+ поиск законов развития, это первая теоретическая концепция и попытка показать, что историческим и индивидуальным развитием есть связь;

• С.Л. Рубинштейн: нельзя сравнивать созревший индивид с созревающим. Преформизм.

Теория трех ступеней детского развития К. Бюллера. Он выделил три ступени развития: инстинкт, дрессура, интеллект и связал переход от одной стадии к другой не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход от удовольствия «с конца на начало» действия:

1.инстинкт – переживание удовольствия возникает в результате удовлетворения инстинктивных потребностей;

2.дрессура – возникает функциональное удовольствие по ходу действия, т.е. удовольствие переносится на процесс;

3.интеллект связан с решением задач, здесь возможно предвосхищающее удовольствие.

То есть переход удовольствия с конца на начало, по Бюллеру, есть основная движущая сила развития.

+ попытка анализа качественных особенностей этапов детского развития;

• Л.С. Выготский: Бюллер отождествлял этапы развития ребенка со ступенями развития животного, он игнорировал своеобразие развития ребенка.

Теория конвергенции двух факторов детского развития В. Штерна. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции внутренних задатков и внешних условий. Идея конвергенции встречается и у других психологов. Так, Фрейд создал структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни (Оно) и требованиями общества (Сверх –Я). Общество, по Фрейду, - источник душевных травм, а его теория – теория детских травм.

К. Коффка говорил, что система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение.

• предпочтение наследственности.

А. Гезелл разработал нормативный подход к исследованию детского развития (детская – нормативная наука, которая описывает достижение ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы). Согласно его теории, развитие не простая функция, определяющаяся х-элементами наследственности и у-элементами среды. Это самообусловливающийся процесс, поскольку развитие – приспособление ребенка к окружающей среде, т.е. адаптация. Чтобы решить проблему биологического и социального, нужен был адекватный метод, который был найден и назван методом близнецов. Гезелл ввел в  лонгитюдный метод, разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до 16 лет, которая базировалась на систематических сравнительных исследованиях нормы и патологии с помощью фото- и кино регистрации возрастных изменений моторики, общения, речи…

+ ввел понятие нормы, собрал эмпирику, создал феноменологию развития от рождения до 16 лет, создал лонгитюдный метод;

— ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов, сводя развитие к приросту поведения без анализа качественного своеобразия этапов; Выготский назвал концепцию Гезелла теорией эмпирического эволюционизма, которая рассматривала социальное развитие ребенка как разновидность биологического, как приспособление к среде.

Ж. Пиаже создал Женевскую школу генетической , которая занималась исследованием происхождения и развития интеллекта. Цель развития по Пиаже – адаптация к среде. Он создал генетическую эпистемологию как науку о формировании механизмов и способов познания действительности. Отказавшись от количественного подхода к изучению интеллекта, Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Этот метод основывался не на фиксации внешних особенностей поведения, а вскрытии умственных процессов, которые руководят поведением.

Можно выделить два этапа в развитии творчества Пиаже.

1. открытие детского эгоцентризма. Эгоцентризм, по Пиаже, - это центральная особенность мышления ребенка, его скрытая умственная позиция. Самым ярким проявлением эгоцентризма является «реализм» детского мышления, который проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими, какими они воспринимаются, без логики внутренних отношений (примером «реализма» является тот факт, что ребенок судит о поступке по последствиям, не рассматривая мотивы, думает, например, что луна идет за ним, когда он идет и т.д.). «Реализм» имеет три ипостаси:

1.реализм проявляется в том, что ребенок не может рассматривать вещь не зависимо от себя, т.е. дети не различают субъективный внешний мир, они отождествляют свои представления с вещами внешнего мира. То есть, здесь нет различения субъекта и объекта. В этой связи развитие детского мышления (или децентрация мысли) идет по линии различения объективного мира от своих представлений о нем. От реализма к объективности.

2.реализм проявляется в том, что ребенок считает свою точку зрения единственной. Здесь развитие мышления идет по пути признание других точек зрения. От реализма (абсолютности) к реципрокности (взаимности).

3.реализм проявляется в том, что ребенок использует понятия «тяжелый», «легкий», «большой» и т.д. как абсолютные. Здесь развитие идет по линии того, что эти слова начинают приобретать относительное значение в зависимости от единиц измерения. От реализма к релятивизму.

+ Эгоцентризм показал, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Мышление ребенка отличается качественным своеобразием механизмов.

— преформизм: развитие мышления произойдет обязательно и взрослый не играет особой роли.

Пиаже так же открыл феномен эгоцентрической речи. Он считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения другого. Пиаже обнаружил, что ребенок 2-4 лет разговаривает сам с собой, даже если рядом у него есть собеседник. Пиаже считал, что эта речь, адресованная ребенком самому себе, постепенно отомрет, уступив место речи, адресованной другим и выполняющей коммуникативную функцию. Таким образом, по Пиаже, эгоцентрическая речь первична, а коммуникативная функция речи вторична.

По поводу эгоцентрической речи разгорелась полемика между Пиаже и Выготским. Суть этой полемики заключалась в их различном понимании отношения мышления и речи. Пиаже полагал, что мысль выражается в слове, язык отражает мышление. Тогда как Выготский считал, что мысль порождается в слове, мысль «совершается» в слове. Исходя из этого, Выготский по-другому понимал суть эгоцентрической речи ребенка. Он считал, что эгоцентрическая речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи. Эгоцентрическая речь – это громкая речь для себя как план действий, который ребенок еще не может держать в сознании, т.к. оно еще развивается. Эгоцентрическая речь не исчезает, она переходит во внутренний план. Здесь Выготский говорит о планирующей функции речи, о речи как средстве мышления.

2. этапы развития интеллекта.

Основные понятия Пиаже:

1.цель развития интеллекта – адаптация к предметной среде. Адаптация – активный процесс, который осуществляется в виде взаимодействия 2-х процессов: ассимиляции (-изменение предметной среды в соответствии со своими мотивами, целями; процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы) и аккомодации (-изменение собственного поведения в соответствии с требованиями среды; изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект не укладывается в наши понятия).

Взаимодействие ассимиляции и аккомодации обеспечивает развитие (за счет аккомодации) и сохранность (за счет ассимиляции). На каждом этапе развития возможно максимально оптимальное отношение со средой – равновесие (равновесие есть состояние непрерывной активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как реальные, так и ожидаемые воздействия, выводящие систему из состояния равновесия).

2.Пиаже ввел понятие «схем» как способов обработки информации, меняющихся по мере того, как человек растет и получает все больше знаний. Существует два типа схем: сенсомоторные схемы, или схемы действия, и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы.

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

Стадии интеллекта:

1.сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет). Ориентация в предметной среде осуществляется посредством внешних материальных действий, которые выполняются развернуто и последовательно. Младенцы познают мир только посредством различных действий: хватания, сосания, рассматривания и т.д. Сенсомоторная, т.к. при уравновешивании интеллект младенца опирается только на данные органов чувств и движение. Пиаже открыл, что элементом психической жизни является не ощущение, а действие.

2.стадия конкретных операций (2года – 11-12 лет). Здесь выделяют две подстадии:

1. предоператорный интеллект (от 2 лет до 7-8 лет). Дети познают мир в основном через свои собственные действия. Дети формируют понятия и пользуются символами для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их эгоцентрическим непосредственным опытом. В конце стадии внешние материальные действия благодаря повторению в разных ситуациях схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план.

2. конкретные операции (7-8 лет — 11-12 лет). Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями. Здесь дети достигают понимания сохранения. Но это все еще действия с физическими предметами: ребенок мыслит о реальный действиях с реальными предметами. Пиаже выделяет 4 признака операций:

• операция – это внутреннее действие, которое когда-то было внешним;

• внешние действия, от которых берут свое начало операции – не любые действия вообще, это действия типа систематизации, упорядочения, разложения по классам, т.е. действия весьма общего характера;

• операции подчиняются принципу обратимости: для каждого действия существует обратное ему действие, восстанавливающее исходное положение вещей;

• операции не существуют сами по себе, они всегда скоординированы системой которая называется группировкой (-скоординированность системы). Далее развитие интеллекта пойдет по пути усложнения группировок.

3.стадия формальных операций (от 12 лет) характеризуется способностью ребенка оперировать абстрактными понятиями, рассуждать по аналогии или метафорически, строить планы. Выдвигать гипотезы, получать из них следствия и использовать их для проверки гипотез, он пользуется дедуктикой, комбинаторикой, пропорциями, а главное – он мыслит суждениями, идеями, а не конкретными образами. и т.д. Мышление ребенка становится полностью логическим.

+ Пиаже показал, что развитие мышления идет не по пути накопления знаний, а по пути качественного преобразования структур и механизмов мышления.

• преформизм; обучение следует за развитием.

Эпигенетическая теория развития Э.Эриксона. Эриксон попытался решить проблему Я и общество в психоанализе, он акцентировал внимание на воздействие культуры и общества на развитие. По его мнению, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Два основных понятия: групповая идентичность (формируется благодаря тому, что с первых дне жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу) и эго-идентичность (формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я). Формирование эго-идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Для каждой стадии жизненного цикла характерна некоторая задача, которую ставит перед индивидом общество. Решение задачи зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

1.младенчество – формирование базового доверия к миру / недоверие; надежда/отдаление

2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность; воля/импульсивность

3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания; целеустремленность/апатия

4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости); компетентность/инерция

5.подростковый возраст – идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я); верность/отречение

6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция; любовь/замкнутость

7.зрелость – творчество / застой; забота/отвержение

8.старость – интеграция / разочарование в жизни; мудрость/презрение

Развитие личности, по Эриксону, - результат борьбы крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

А. Валлон – представитель французской школы – исследуя причины развития психики, подчеркивал, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Ребенку необходим взрослый. Поэтому, считает Валлон, ребенок есть существо социальное генетически, социальная среда не насаживается на ребенка, она включена в биологию как необходимость. Ребенок не пассивно приспосабливается к внешнему миру явлений и предметов, созданному предыдущими поколениями, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

+преодоление биогенетического подхода