1. Сущность педагогической деятельности

Деятельность- это активность субъекта направленная на изменение окружающего мира.

Условия успешной деятельности:

1. Цель

2. средство достижения

3. Результат

Побудители деятельности:

1. Физиологические, духовные и т.д.

2. интерес

3. склонности

4. чувство ответственности

5. сознание дома

Мотивы деятельности:

1. Смыслообразующие

2. мотивы-стимулы

Виды деятельности:

1. общение

2. труд

3. игра

4. учение

Педагогическая деятельность – последовательность действий, направленных на достижение цели обучения и воспитания.

Функции педагогической деятельности:

1. информационная

2. обучающая

3. развивающая

4. воспитательная

5. исследовательская и т.д.

Уровни п.д.:

1. репродуктивный

2. адаптивный

3. творческий

2.Профессиональное становление личности учителя

Профессионально зависит от:

1) умение подвергать явления теоретическому анализу

2) умение педагогически мыслить и действовать

Теоретический анализ:

- аналитические умения (умение рассуждать)

- прогностические умения

- проективный

- рефлексивные умения (проанализировать себя)

Практические способности:

а) организаторские умения

-информационные умения

-развивающие умения

-ориентационные умения

б) коммуникативные умения

-перцетивные

-умение общаться

Профессиональная компетентность выражает единство теоретической и практической деятельности, и характеризует его профессионализм.

Профессионализм – степень овладения индивидуальн. профессиональными навыками.

Ахмеров Р.А. выделил негативные факторы:

1. кризис нереализованности

2. кризис опустошенности (человек чувствует, что выдохся)

3. кризис бесперспективности

Этапы становления профессионализма:

1) обтант

2) адепт – человек, осваивающий профессию в ВУЗе

3) адаптант

4) интернал

5) мастер – человек, который обладает универсализмом

6) авторитет – человек, широко известный за своей областью деятельности

7) наставник – это авторитетный мастер

3. Педагогическое общение

Выводы:

1. Педагог. Общ-е предусматривает границы и способы общения

2. Учитель должен владеть арсеналом гибких средств в общении

3. Общение – это всегда двухсторонний процесс

4. функция общения:

-коммуникативная

-интерактивная

-перспективная- восприятие образа другого человека

Факторы педагогического общения:

1. Социальный, классовый, возрастной.

2. Личностные особенности

3. Негативное или положительное отношение к человеку

4. физические предостатки

5. Психологическая психическая совместимость

Стили педагогического общения

Стиль- совокупность приёмов способов работы, хар-ая манера поведения человека

Субъект-субъектные стили

1. общение-дистанции

2. общение-дружбы

3. общение на основе увлеченности

4. субъект-объектный

5. общение-устрашение

6. общение-заигрывание

7. общение превосходства

Стили руководства:

Авторитарный стиль руководства-педагог всёберёт на себя, он не объясняет, не комментирует свои слова. Этот учитель не принимает возражений.

Формы общения: приказ, инструкция, указания.

Демократический стиль общения – это опред. стиль, когда учитель поощряет инициативу.

Формы общения: совет, рекомендация, просьба.

Либеральный стиль- отсутствует система организации

Формы общения: увещевание, уговоры

3.ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ: СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, СТИЛИ ОБЩЕНИЯ И СТИЛИ РУКОВОДСТВА.

Труд учителя- 1. это каждодневная работа с разного рода и вида ситуациями, кот. встреч.на уроке, в школе (в общении), вне школы и т.д; 2. Это работа над собой (накопление знаний, умений и навыков), 3. это систематич. самоконтроль ( чтобы быть правильно понятым), 4 общение с разными по хар-ру и способностям детьми., 5. общение с непохожими друг на друга родителями.

Вывод: 1. деят-ть учит. сопряжена с различными способами и формами общения.

Ученики: на уроке, в клубе, в цирке, в театре, в кино, на стадионе, в неформальной группе, по телефону, в гостях, смс, записки (эпистолярные), любовь, дружба.

Учитель: экскурсии, походы, олимпиады, викторины, проблемы и дискуссии, уроки – спектакли, литературные гостиные, совещания, ролевые игры, соревнования, экспресс информация, коллективное тв-во, самостоятельное проведение уроков.

2. ПД предопределяет границы в общении,

3. Учитель должен владеть арсеналом гибких ср-в не равно желанию учащегося

4. общение это двусторонний процесс

Функции общения:

1. коммуникативное-взаимод. (вербально- слова, не вербально- мимика, жесты),

2. интеръактивная- построение общей стратегии поведения во взаимодействии. Эта ф-я приводит к кооперации, либо к конкуренции.

3. перцептивная- форм-е образа др. чел. по ср-вам его восприятия.

Факторы влияющие на общение:

1. социальный, классовый, возрастной, религиозный.

2. личностные особенности чел. (от хар-ра, типа его темпераметра, от способностей)

3. негативное или положит. отнош. к чел.

4. физические недостатки

Пед. такт (ПТ)- соблюдение педагогом принципа меры в общении.

ПТ проявл.: в умении разговаривать не задевая самолюбие ученика., в умении орг-ть д-ть детей и проверить ее исполнение, в умении держать себя и в умении требовать., в умении «заметить» ученика, в замечаниях, в оценочных суждениях, в интонации, в умении поощрять и наказывать.

Пед. техника- разнообразные приемы и ср-ва личного аудиовизуального воздействия на воспитанника.

Звучным, энергичным, выразительным, должен заражать, привлекать внимание, не должен быть писклявым, крикливым.

Стили пед.общения:

Стиль- совокупность способов приемов работы над собой, характерная манера поведения человека.

Выбираемый стиль учителя зав. от:

1. индивидуальности учителя

2. от уровня его компетентности

3. коммуникативной культуры

4. эмоционально-нравственного отнош.к воспитаннику

5. творч.подхода учит. к уроку

6. возраст и пол воспитанника

7. уровня обученности воспитанника

8. уровня воспитанности учеников

9. особенности ученического коллектива

S.S.

1) общение- дистанция ( самоутверждение)

2) общение- дружба

3) Общение на основе увлеченности

S.O.

1) общение- устранение (жесткая регламентация)

2) общение- заигрывание

3) общение- превосходство ( желание педагога возвысится над учеником)

3 стиля пед. рук-ва:

1. авторитарный: пед-г все берет на себя, не объясняет, не комментирует свои действия, категоричен в суждениях. Не приним. Возражений, отсутствует эмпатия

Формы общ-я: указания, приказ, инструкция

Фраза: «Делай как я говорю, и не рассуждай»

«+» хор. дисциплина

2. демократич-й: прислушив-ся учит. к мнению ученика , обсуждает замысел, способы

Реализации д-ти, поощряет активность и инициативу.

Формы общ-я: совет, рекомендация, просьба.

Фразы: « вместе задумали, спланировали, орг-ли, провели, подвели итоги.»

3. либеральный (попустительский): отсутствует сис-ма в орг-ции и контроле д-ти учеников. Такой пед-г заним. позицию наблюдателя.

Фраза: « как все идет, так пусть идет»

4.Педаго́гика (греч.— наука о воспитании, обучении и образовании человека

Педагогический процесс- спец организов взаимодействие старшего и младшего поколения целью которого является передача и освоение соц опыта младшим поколением

Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений связанных с развитием индивида.

Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Педагогика содержит разделы:

• общие основы педагогики,

• дидактика (теория обучения),

• теория воспитания,

• школоведение.

• история педагогики,

• социальная педагогика,

• военная педагогика,

• специальная педагогика (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и т.д.).

Педагогика как практика:

Функции: обучать и воспитывать

Цель: воспитание всесторонне гармонически развитую личность

Задачи:

1. умственное воспитание

2. физическое воспитание

3.нравственное и духовное воспитание

4. правовое

5. трудовое

6. эстетическое

7. экологическое

Содержание по программам учебных предметов

Результат: выпускник школы.

Педагогика как наука:

Функции: исследовать и находить пути эффект решения

Цель: вскрытие закономерностей обучения и воспитания

Задачи:

1. изучение в общении практики (Шаталова ,Иванова, ….)

2. разработка новых методов ,средств ,форм ,систем воспитания, обучения

3. прогнозировать обр на будущее

4. внедрение рез в практику

Содержание: в зависимости от интересов об-ва и личности

Результат: правила ,теория

Наиболее тесно связана с философией, психологией, социологией, анатомией, физиологией.

Физиология-наука о жизнедеятельности организма и функциональных системах. П. может получить данные для управления физ и псих состояиях детей, о работоспособности. Школьная гигиена-изучает вопросы о состоянии здоровья и физ развития детей. Она помогает педагогу организовать жизнь ребёнка без вреда для его здоровья.

Психология даёт возможн педагогу подобрать методы и ср-ва развития псих.процессов. Психология объясняет что такое память, а педагог подбирает упражнения для развития памяти.

Социология-наука об обществе как системе и о взаимоотношениях представителей разных слоёв об-ва.

Эргономика – наука, изуч функцион возможн чел в конкретной деят-ти, связан с использованием машин или техн средств.

Пед. кибернетика-рассматр пед процесс как управление, обуч, воспит учащегося с постоянной обратно связью м/д учителем и учеником.Оперативная пороверка материала с помощью ключа(тест).

Выделяют несколько форм связи с другими науками:

1. заимствование идей

2. использ данных получ др науками

3. использ методов др наук

4. использование терминов

Традиционно в учебниках и другой педагогической литературе рассматриваются от трех до пяти понятий педагогики, которые относят к разряду категорий. Поскольку среди теоретиков нет единого мнения ни относительно полного набора категорий педагогики, ни относительно их определения, остановимся на следующем перечне и иерархии категорий педагогики: ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ.

Дадим определения основным категориям педагогики.

Образование - это специально организованный процесс освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта учащихся по решению познавательных и личностных проблем, результатом которого является достижение учащимися определенного уровня образованности. Образование - процесс развития личности, обогащения ее индивидуального опыта, взаимодействия опыта социального и индивидуального, процесс раскрытия творческих возможностей личности.

Воспитание есть исторически определенный способ социокультурного воспроизводства человека, представляющий собой единство педагогической деятельности и собственной активности воспитуемого.

Обучение - это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человека, его воспитание и развитие.

Этот процесс необходимо понимать как всеобщий механизм, которым осуществляется трансляция социокультурного содержания, его репродукция в каждом новом поколении. Обучение есть механизм не только образования, но и воспитания, и в целом - педагогической деятельности.

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Развитие - процесс последовательных, прогрессивных, внутренних и внешних изменений, которые характеризуются переходом от низших к высшим формам и уровням жизнедеятельности человека.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ЕЕ КОМПОНЕНТЫ. СИСТЕМА НАУК О ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ.

Пед.система- включ.теорию и практику. Это совокупность компонентов взаимодействие которых обеспечивает высокую степень орг-ции пед.процесса.

Комп-ты пед.системы-объект, предмет, цели и задачи, информация или сод-е, способы достижения или технология и рез-т. Ключевыми фигурами пед.сис-мы явл. взаимод.2х субъектов:1 суб-т-учитель, 2-ученик. Связь м/у субъектами информационная и организационная.

В сис-му пед.наук принято включать след.подсис-мы: а) ясельная пед-ка изуч.-я зак-ти и условия воспитания детей младенческого возраста.; б) дошколная пед.-ка; в) пед. школы;

г) пед. профессионального и технич. обр-я; д) пед. среднего и спец. Обр-я; е) пед. высшей шк.; ж) производственная пед.; з) военная пед.; и ) социальная пед.; к) пед. 3-го возраста или пенсионного возраста; л) исправительно трудовая; м) лечебная пед.; н) сравнительная- о зак-тях развития и воспитания в сравнительном плане в разных странах; о) спец.пед.- по обучению глухих, слепых, умственно отсталых и т.д

В основе любой пед. сис-мы лежит пед. теория, т.е итог научной деят-ти чел., как некая сис-ма знаний добытых сам-но.

Теория- форма орг-ции научного знания. Она им. свой компонентный сос-в: 1) объект, предмет; 2) понятия законы и законом-ти; принципы, сод-е, рез-т.

Пед. представлена 2мя фундаментальными теориями: теория воспитания, теория обучения.

На ряду с этим сущ-т ряд частных теорий: 1) проблемного обучения - эта теория создана Лернером и Махмутовым; 2) программированного обучения. Создана Беспалько Гальперина и Талызина; 3) поэтапного формирования умственных действий; 4) теория познавательных интересов Щукиной.

Основные пед. критерии:

1. ВОСПИТАНИЕ трактуется как ф-я чел.общ-ва передавать раннее накопленные ценности (знания, умения, навыки) опыт владения и увеличения мат.богатств, мораль, труд, опыт) в рез-те межпоколенного взаимодействия.Восп.хар-ся рядом признаков: 1) вечная категория. 2) восп.это явление общественной жизни, т.е она совершенствуется по мере совершенствования общ-ва. 3) соц. кат., т.е присуща только чел-му.общ-ву. 4) истории. кат. Т.е соответств-т тому истор. Разв-ю в кот.нах. общ-во

Сущ-т несколько трактовок воспитания: 1) восп. Конкретно историч-я, этническо- национальная и государственная сис-ма. 2) форм. Личности под влиянием окр.среды, те.школы, семьи, СМИ, влияние прир.среды.3) восп.поним-ся как воспитательный процесс, восп-я работа, методы восп-я, кот. восп. осущ-ся профессионалами.

Сущ. неск. Знач. Восп.:

1) в широком соц-м смысле- это воздействие на чел. общ-ва и окр. Среды.

2) В шир-м пед-ком смысле- это восп. в образовательных учереждениях.

3) В узком смысле: а) в узком соц-м смысле- это воздествие на чел. общественных институтах. б) в узк.пед.смысле- работа, повышение конкретных задач восп-я

Восп-е это целенаправленный, организованный процесс форм-я личности.

2. ОБУЧЕНИЕ- целенаправленный процесс, взаимод. Учителя и ученика в ходе кот. осущ-ся формирование ЗУН, взглядов и овладение опред. деят-тью по развитию познавательных способностей.

3. ОБРАЗОВАНИЕ- ввел в 18 в. Песталацизи

В пер. форм-я. образа . В наст.вр. переосмыслено поним-ся. Это рез-т обучения, воспитания. Обр-е –это совокупность систематизированных ЗУН, это самообр-е, а так же разв. Способов мышления, взглядов, убеждений и определенного уровня познав-х способностей. Обр-е – это терминологическое гнездо, куда входит восп. обучения. Обр-е: восп.+(разв).+ обучение.

6. Методы и логика научного пед-го исследования.

Принято выд. 3 гр. методов:

1. изуч. Передового пед. опыта,

2. матем. Методы,

3. мет. Теоретич. Исследования.

Рассм. 1 гр. методов: изуч. Перед.пед.оп.: Задача- изуч. и обобщение опыта и его пропаганда

1.1 наблюдение, т.е целенаправленное восп-е и восприятие фактов. Набл. Могут быть разными по видам: по времени – непрерывное и дискретное; по объему- широкое и узкое; по типу связи- включенное на уроке и не включенное на перемене.

1.2 Изуч. Шк. Документации ( расписание занятий, журналов), протоколы педсоветов, дневники детей, планы, отчеты)

1.3 Узуч. Детских работ: сочинений, рефератов, к.р., дом. И классных работ, т.е продуктов деят-ти ребенка)

1.4 Изуч. Первоисточников и архивного материала ( спец. Лит-ра по вопросу, памятников, указов, уставов)

1.5 Беседа в ходе кот. выявляется чувства, оценки, намерения дет. Беседа носит субъект. Хар-р, пом. выявлять позиции, чувства.Бес. быв. Разных видов: исп-е сит., обсуждение интересующего вопроса, бес. по плану.

1.6 Опросные мет. Исслед-я. Интерью, публичное обсуждение какой либо проблемы.

2 гр. методов: математич. мет. Задача: выявление коллич-х зависимостей

2.1 регистрация, т.е определение каких либо качеств в данном явлении по их наличию или отсутствию.

2.2 Ранжирование или метод ранговой оценки. Расположение данных в определенной послед-ти: убывания или нарастания.

2.3 Шкалирование. Введение цифровых обозначений для оценки данного введения. Введение баллов.

3 гр. методов: мет. Теоритич. Исследования. Задача: обобщение империч. Данных и внедрение их в практику.

3.1 Пед. эксперимент. Активное воздействие на пед. явление, путем созд-я новых условий ( новая технология, сп. Решения)

Различ. Несколько типов реш.: по времени действия: длительный, кратковременный, по структуре: простой, сложный, по целям: констатирующий, формирующий, контрольный, по орг-ции: в естественных усл., в лабор-х усл.

3.2 – моделирование. Прим. Для оптимизации и повышения кач-ва обучения. Модели: знаковые и мысленные ( космос) . Мод-е служит для классификации законов, теорий, сис-м, для реш-я вычислительных проблем, для проверки гипотиз.

3.3 Тестирование ( с пер.испытание)

К пед. тест. Отн.: оценка успеваемости, диагностика условий, диагн. обученности, контроль кач-ва знаний.

6.Методы научно-педагогического исследования

Выделяют 3 группы:

1) Задача изучения и обобщение опыты и его пропаганда.

1.1 – наблюдение, т.е.целенаправленное воспитание и восприятие факторов могут быть разным по видам:

- по времени

- по объему

- по типу связи

1.2 – изучение иск. документации (расписание занятий, журнал)

1.3 – изучение детских работ (сочинение, реферат)

1.4 – изучение первоисточных и арх. материалов

1.5 – беседа в ходе котор. Выявляется чувства намерен. Детей носить субъекты хар-р.

Беседа бывает:

- использование ситуации

- беседа по плану

1.6 – опросные методы

2) выявление кол. зависим.

2.1 – регистрация, т.е. определение каких-либо качеств в данном явлении, но их кол. или отсутств.

2.2 - ранжирование расположение данных в определённой последовательности ? или ?

2.3 – шкалирование введение цифровых обозначений для оценки данного явления

3) обобщение экспериментальных данных и внедрение их в практику

3.1 – педагогический эксперимент активное воздействие на пед. явление путём создания новых условий различ. нескольких типов экспериментов

- по времени (длительный, кратковременный)

- по структуре (простой, сложный )

- по целям (константир.,формир.,конкурирующий)

- по организации (естественные условия, лабораторные условия)

3.2 – моделирование применяется для оптимизации и повышения качества обучения

Модели – знаковые (глобус)

- мысленные (космос)

Служит для классификации законов, теорий, систем, для решения вычислительных проблем, для проверки гипотез.

3.3 тестирование (испытание)

Относит. диагнос. обученности, контроль начальных знаний

7.В России за последние двести лет сформировалась уникальная система школьного и высшего образования. К концу ХХ века она насчитывает свыше 900 вузов всех форм собственности ( федеральная, региональная и частная). Профессорско-преподавательский состав российской высшей школы составляет 240 тыс. человек, из которых 20 тыс. докторов и 120 тыс. кандидатов наук. Число Российских преподавателей составляет 25% от численности преподавателей вузов всего мира. Студенческий контингент российских вузов сохраняется в течении последних лет неизменным (2,7 млн. человек). По данным 1995 года , число государственных учреждений в России составило 70200, более 500 негосударственных школ и около 200 частных высших учебных заведений. Для образования характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявившиеся в конце ХХ начала ХХI веков:

1.Переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

2.Углубление межгосударственного сотрудничества в области образования.

3.Сущестенное увеличение в образовании гуманитарной составляющей в целом, А также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологи, экологии, экономики.

Российская модель образования: Общеобразовательная школа-полная средняя школа- , гимназия и лицей-колледж-институт, университет и академия- аспирантура-докторантура.

8.«Я КОНЦЕПЦИЯ»: ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТ –СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПЕД.ПРОЦЕССЕ.

Кат. Суб.- суб.- явл. филос. кат., они исп.в пед-ке для того, чтобы глубже выявить межсубъектные отношения. Представление о человеке менялось в зав-ти от неск-х причин:- от разв. научной мысли, - от разв. идеологии общ-ва, - от разв. произв. сил, - и разв. самого чел.

Эти отн. Нашлись в работе Толстого.

Л.М.Лузина счит., что такое представление о чел. явл. адекватным реально- существующим отношением м\у индивидом и общ-м.

На опред-м этапе разв. общ-ва в частности накопление материала, индивид должен был приспос-ся к общ-ву по мере развития капитализма, общ-во должно приспос-ся к индивиду, это им.отношение к нашему совр. состоянию, тогда все усилия направлены на максим-е разнообр-е индивид-х спос.жизни.

Чел. как ? с опред.задатками усваив.стр-ру, форм. из себя я-субъекта, я- концепцию.

От того как «я» распорядиться наследственностью и воспитанием.

Я- конц-я – сис-ма установок на себя. Установки со знаком «+» и «-« эти уст-ки заложены не в чел., а привносится из вне, т.обр. я-конц.- « сис-ма» представлений индивида о самом себе на кот.он стр-т взаимоотношение с др. людьми и с самим сабой. Я-конц. возник. в процессе научения.- Образ собственного «я» кот. включ. в себя несколько компонентов:

1. когнитивный, т.е развитие своих задатков.

2. эмоциональный- разв. самоуважения, самолюбия, самоунижения

3. оценочно- волевой- стремление завысить свою самооценку, завоевать уважение.

Составляющими я –конц. выступают: реальное представление о себе, идеальное – каким бы должен был бы стать, динамич-е.- каким он намерен стать, фантастич.- каким бы он желал стать.

Я- конц. форм. в проц. научения, каждый учитель должен форм. позитивную я –конц., а для этого со стороны учит.необходима эмпатия, т.е искренность и предрасположенность учит. к ученику. При форм. я-конц. учит.должен стрем-ся к внутренней ее завершенности у ученика, т.к какая то я-конц уже сформ.внешними условиями – семье, учит. важно умело направить мотивацию на завершение личностного саморазвития.

Р.Бернс выд.3 факт.способствующих форм. я –конц.: 1. твердая убежденность в импанированиии другим людям

2. в спос-ти и уверенности к какому либо виду д-ти

3. чувство собственной значимости.

Лузина выд. след. факт.:

1. личная вовлеченность в разнообразные виды д-ти.

2. автономность личности, т.е зависимость от самого себя, принятие религий на основе собственной ответственности.

3. создание условий для свободы выбора

4. эмпатия учителя, предрасположенность к ребенку- это творческая сп-ть

5. реб. нужно воспринимать таким каков он есть, сравнение с кем либо не допустимо.

6. учиться сопереживать и самому сопереживать ученикам

7. успешность в обучении, ученик ведущий вид д-ти

8. ставить реалистич. Цели работы, чтобы не порождать бесслие

9. форм.самоодобрения

Ученик. как субъект в совр.школе еще не признаваем. Пед. рассм. в кач-ве субъекта и учит. и ученика.

Учит. как субъект выраж. в проявлении своих субъективных кач-в, т.е прояв. заб. Об успехах учеников, анализирует их рез-ты, корректирует процесс выполнения, предвосхищает затруднения, усложняет задачи, выд. логику обучения.

Ученик как субъект-укрепляет познават.процесс, осущ-т саморегуляцию, актуализирует знания, отбирает нужные сп. деят-ти. Это принципиальный, последовательный, автономный, способный к риску, решительный, упорный, выдержанный к творч. спос-тям, доброжелат.и объект.ученик.

9. МЕТОДОЛОГИЯ КАК УЧЕНИЕ О НАУЧНОМ МЕТОДЕ ПОЗНАНИЯ. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ, СИСТЕМНЫЙ, ЛИЧНОСТНЫЙ.

МЕТОДОЛОГИЯ- это учение о научном методе познания.

Харламов дает след.опр-е методологии: Мет.- совокупность исходных философских идей кот. лежат в основе исследования прир-х или обществ-х явлений и решающим образом сказыв-ся на теорет. интерпретации этих явлений.

В науке сущ-т иерархия. Мет.: педкосисты предлаг.след. классиф.: 1) обще-научная матеорелистич. Диалектика, теория познания, логика. 2) частно-научная ( метод.геогр.)

3) предметно- тематич., мет. какой то темы из геогр., туризма.

П.И. Подлассый предл. След. Классиф.: 1) конкретные специфич-е законы, действия кот-х специфично, узко.

2) общие з-ны, действия кот-х несколько шире ( мет. сис-ный подход в усвоении мат. по теме)

3) всеобщие з-ны мат-го мира действия кот.-х прояв. во всех областях. Каждая наука им. свои особ-ти в протеканиях процесса исслед-я. Для пед-ки хар-ны след. мет: наблюдения, опросные мет. ( анкетирование, беседа, интервью), эксперимент, изуч. творч-ва уч-ся, эти мет. представляют методологию изуч. пед. действительности. Без мет. Не может быть реш. никакая задача в науке и практике.

Рассм. 1 мет. подход – системный: сист.- это сов-ть принципов формирующих направления и концепции исслед-я разл-х объектов, науки и техники, явлений природы и т.д

Сист.подход нашел отражение в работах Л. Берталанфи, И. Приганина, Р. Акофф- теоретики сист.подхода. Л.Берт.- основатель общей теории прих. сис-мы . Пригонин счит., что любой хаос само произвольно орг-ся в сис-му. И это явление наз. СИНЕРГЕТИКА.

Акофф- счит., что сис-ма сос-т из компонентов. Поведение каждого эл-та влияет на поведение целого. Если определить ч. сис-мы, то сис-ма теряется в целом и сама сис-ма обладает системообразующими качествами.

Пед.сис-ма сос-т из компонентов для кот. хар-ны 3 принципа: целостность, упорядоченность, устойчивость.

В пед. сис-мах нашел отражение в работах Зобова, Козакова. Кирилловой, Беспалько, Кузьмина.

-Принцип целост-ти в пед. сис-ме выраж. в целях, задачах, сод-и, принципах, взаимод. учит. и ученика ,

- Принцип упоряд-ти выраж. в преподавании и учении

Препод.- S1, учении –S2

-Устойчивость выраж. в качественном уровне преподав. и учения.

Сис-ма обучения влияет на воспитание, на личность и на обр-е в целом

2й мет.подход- деятельностный – проблема деят. подх. отражена в работах Рубинштейна, Леонтьева, Щукиной и др.

Под деят-м подх. поним-ся включение реб. в акт. позицию в процессе урока.

Деят-ть обеспечивает адекватность отражения действ-ти. Деят-ть это тот фон на кот. стр-ся работа учителя и воспитателя.

По Леонтьеву деят-ть сос-т из 3х компонентов: мотива, цели, условий.

- мотив-ведет к особой деят-ти,

-цель- ведет к кач-ву этой деят-ти,

-условия- ведут к способу произв-я этой деят-ти.

Д-ть нах. В постоянном движении и развитии. Учебная д-ть – это ?

во времени, не самостоятельная вторичная познават. д-ть.

Стр-ра д-ти сост. в след-м: цели, задачи деят-ти; информации или сод-е; процессуальный хар-р (технологии); контроль за рез-ми д-ти.

Д-ть выраж. в 3х стадиях: 1- отбор информации или ориентировочная

2- самодеят-ть ( сама д-ть) – т.е исполнительская

3- правильность выполнения или контрольная.

Проф. Пед. д-ть – это исполнительская д-ть. Она включ. в себя: пед. воздействие в сос-ве целостной пед. сис-мы, ее конструирование выраж. в след. формах: конференции, круглые столы, разбор ситуации, аукционы

Важно, что каждый реб.побывал в разн. ролевых позициях: организатора, исполнителя, разработчика, эксперта, участника и поставить роль так, чтоб он принял эту позицию.

3й мет. подход: Личностно ориентировочный подх. – нашел отражение в след. раб-х: Алексеева, Тряпициной, Вершловского.

подх. связан с включ. Ученика в социальное и учебное саморазвитие в проц. обучения, т.е он должен быть направлен на предоставление возможностей удовлетворения интересов детей, в творчестве, самореализации, индивид. разв. Для этого могут быть организованны лаборатории, мастерские, детские проекты, семинары, при этом важно рассм-ть и принимать во внимание личностную ориентацию и интересы в обучении. В некот-х школах сост-ся для реб. индивид-йс и образоват-й маршрут, особ. В старшей шк., когда дети обуч-ся экстерном исходя из профильных интересов.

При таком подходе творч-во будет им. личностный смысл и будет направлен на удовлетворение интересов, реализацию личностных достижений, реализ. личн.-й ориентации, кот. будет представлена свободой выбора, сп. деят-ти, сп. самовыр-я, ответственности за рез-ты и своб.выбора парнера.

Компоненты содержания школьной географии

В содержании школьной географии в настоящее время выделяются пять основных компонентов: знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру и национально-региональный.

Знания являются основным компонентом содержания, представляющим основы географической науки. Выделяются две группы знаний: теоретические и эмпирические. Теоретические знания в программе представлены теориями, гипотезами, понятиями, а также законами и закономерностями. Для усвоения закономерностей и в целом основ науки необходимы прежде всего понятия, которые представляют собой форму логического мышления, выраженные словами и отражающие наиболее существенные свойства и связи объектов и явлений. 46

К группе эмпирических знаний относятся факты и представления, являющиеся базой для формирования географических знаний.

Умения — знания о способах деятельности и сами действия, в процессе учебы переходящие в навыки. Роль этого компонента содержания все более возрастает в связи с увеличением доли самостоятельных работ учащихся на уроках географии.

В последние годы к содержанию географического образования стали относить еще два важных компонента: опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Опыт творческой деятельности отражает межпредметное содержание — умение сравнивать, обобщать, классифицировать, делать самостоятельные выводы и др. В содержании школьной географии имеются огромные возможности для обучения школьников творческой деятельности. К сожалению, в действующих программах по географии этот компонент содержания образования отражен недостаточно.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности включает взгляды, убеждения, идеалы и ценностные ориентации, формируемые у учащихся в учебно-воспитательном процессе. Этот компонент содержания также еще не нашел достаточного отражения в школьной программе по географии. Вместе с тем, именно в географии имеются огромные возможности для практической реализации этого компонента содержания. В новом стандарте школьного географического образования 2004 г. имеются возможности для реализации опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, а также оценки уровня их сформированное™. Прежде всего необходимо активное внедрение методов проблемного обучения, позволяющих активизировать самостоятельную творческую учебную деятельность учащихся.

10.Дидактика (греч. didaktikós — поучающий) — раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

Основные вопросы дидактики: -чему учить? -как учить? -когда учить? -зачем учить? -кого учить? -где учить?

Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения.

Объект дидактики — это обучение.

Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

— Описать и обяснить процесс обучения и условия его реализации;

— Разработать более современные:

— организация учебного процесса;

— новые обучающие системы;

— Новые технологии обучения.

Функции дидактики :1- Теоретическая 2 – практическая .

Основные категории дидактики :

Преподавание , обучение , образование , знания , умения , навыки , а также цель , содержание , организация , виды , формы , методы , средства, результаты (продукты ) обучения.

(отсюда получаем краткое определение : дидактика- наука об обучении и образовании , их целях , содержании , методах , средствах , организации , достигаемых результатов. )

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач ) , обеспечение информирования , воспитания , осознания и практического применения знаний .

Учение – процесс (точнее сопроцесс ) , в ходе которого на основе познания , упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности , изменяются ранее приобретённые.

Обучение – упорядоченное взаимодействие учителя с учениками , направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение – это специально организованная познавательная деятельность учеников , в процессе которой формируются научные знания , необходимые способы деятельности , эмоционально- ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребёнка. Основными структурными элементами обучения как системы являются : 1) цели , 2) содержание , 3) методы , 4)организационные формы , 5) результаты.

Образование – система приобретённых в процессе обучения знаний , умений , навыков , способов мышления.

Знание – совокупность идей , воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий , схем , конкретных образов.

Умения – овладения способами ( приёмами , действиями ) применение усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения , доведённые до автоматизма , высокой степени совершенства.

Цель (учебная , образовательная ) - то , к чему стремится обучение , будущее , на которое направлены его усилия.

Содержание – ( обучения , образования ) – система научных знаний , практических умений , навыков , способов деятельности и мышления, которыми ученики овладевают в процессе обучения .

Организация – упорядочение дидактического процесса по определённым критериям , придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма - способ существования учебного процесса , оболочка для его внутренней сущности , логики и содержания . Форма обучения связанна с числом учеников в классе , временем и местом обучения , порядком его осуществления и т.п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса . Средствами являются голос (речь) педагога , его мастерство , учебники , классное оборудование и т.д.

Результаты – то , к чему приходит обучение , следствие учебного процесса , степень реализации намеченной цели.

11Сущшость структура и движущие силы образовательного процесса

движущие силы-противоречия

противоречия бывают внешние ивнутренние

внешние противоречия могу-надо внутренние могу-хочу

структура цель и задачи (зачем?для чего?)-содеожание(чему?)-методы(кем?)-средства(с помощью чего?)-формы-результат

образование-это спец организованный процесс усвоения соц опыта и фрмир на этой основе индивидуального опыта по рещению познавательных и личностных пробем результатом которого явл достижения опр уровня образованности

12.Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную, развивающую и коррекционные функции.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Знания. Это главный компонент образования. Это сис-ма фактов ,явлений, теорий, закономерностей. Для знаний характерны ряд признаков:

Полнота. Вкл. в себя опорные идеи и причинно-следственные связи.

Систематичность. Выражается в упорядоченности, стройности в соподчиненности. Всякое зн. вытекает из предшествующего и пролагает путь последующему.

Осознанность. Критическая переработка. Постоянное развитие мысли.

Действенность. Умение их применить в других условиях

Умения. Это практические действия на основе полученных знаний. Выделяют: общеучебные умения (говорить, читать, писать); спец. умения.

Навыки. Автоматизир. умения. Выделяются: общеучебные навыки (читать бегло, писать быстро); спец. навыки.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов (формирование мышления, логики, тв. мышления, речевого развития – психические основы развития личности).

Коррекционная. Учитель вносит в отбор информации, в технологию обучения, диагностику процесса обучения ,в процессе освоения отдельных учащихся.

Компоненты процесса обучения.

1.Целевой. Осознание педагогом и детьми целей и задач при изучении темы, раздела, учебного предмета. Регулируется учебным планом, программами, учебниками.

2.Стимулирующее-мотивационный. Возбудить интерес у школьника можно поставив его в необычное положение, заинтересовав его.

3.Содержательный. Определяется учебным планом, программой, учебником.

4.Операционально-деятельностный. Технология (методика) обучения. Процессуальный компонент с помощью выбранных методов, приемов, способов, мест и приемов организации

5.Контрольно-регулирующий. Предполагает самоконтроль, взаимоконтроль. С помощью устных и письменных видов контроля.

6.Контрольный (оценочно-контрольный) Предполагает оценку педагога достижений учащихся.

Этапы процесса обучения.

1. Восприятие материала. Осуществляется на основе анализаторов (слух. ,зрит., осязат., ..) Благодаря этим анализаторам чел. воспринимает расстояние ,форму, величину, определяет качество звука.

2. Осмысление и понимание нового. Позволяет раскрыть сущность предмета и явлений. Этот процесс связан с мышлением и систематизацией информации. Опирается на аналитико-синтетическую деятельность

Осмысление не всегда происходит мгновенно. Можно выделить след. элементы: осознание фактов, событий, признаков, …; осмысление внутренних связей; озарение.

3. Запоминание, закрепление знаний. Выступает в 2-х формах: непроизвольная; произвольная.

Чем выше уровень самостоят. и активности на этапе осмысления, тем легче воспринимается материал. Для этого необходимо прод. пути совершенствования: усилен. работы над осмыслением; вкл. знаний в сис-му.

Могут быть текущими и отсроченными.

4. применение знаний на практике. Необходимо ставить учеников в такое положение, что бы знания использовались в различных ситуациях. А для этого предлагать практические работы ,творческие задания, организац. межпредметных

13. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ИСТОЧНИКИ И ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБР-Я.

Обр-е спец. организованный процесс освоения соц. опыта и форм. на этой основе индив.опыта, по реш. познават-х или личностных проблем, рез-том кот. явл. достижение определ. уровня образованности.

По Краевскому сущ. 3 концепции отбора сод. обр-я: с позиции форм. творч-й самостоят-ти личности.

1 конц. – в обр-е должно входить пед.- адаптированные основы наук без учета развития таких качеств личности, как спос-ть к творч-ву и умение реализовать свободу выбора. Эта конц. направлена на преобщение на уч. науки, проз-ва, но не к самостоят-му полноценному творчеству.

2 конц. – в обр-е должно входить знания, умения, навыки, а так же развитие мировоззренческих и нравственно-этнических сторон личности. Эта концепция не раскрывает хар-р знаний, умений в ней отсутст-т анализ сос-ва человеческой культуры.

3 конц. – реализуется в наст.вр. кот. приобщает личность к педагогич.-адаптир. соц.опыту.

Под соц. оп. поним.-ся 1е напр-е: знания о природе, технике, сп.деят-ти, раскрытие картины мира.

2е напр-е : форм. сис-ма общих интеллект-х и практических навыков и умений, кот. явл. основой конкретной деят-ти и обеспечивает сохранность соц. культуры народа.

3 напр-е: форм. опыта творч. Поисковой деят-ти и сам-ти.

4 напр-е: форм-е опыта ценностного отношения к средствам д-ти, окр. дейст-ти, к людям.

Сод. обр-я готовит к жизни к собственному вкладу проводимой реформы. Источником отбора сод. обр-я явл. культура в целом, кот. представлена производством мат-х благ, опытом общественных отношений сферой д-ти чел. и индивид.- личностным развитием.

Факторы отбора сод-я обр-я

Объективные ф.: потребности общ-ва, цели общ-ва, реальные возможности проц. обучения, средние и оптимальные возможности уч-ся;

Субъективные ф.: интересы индивида и методические позиции ученых. Принципы отбора сод. обр-я:1)основы наук раскрывающие картину мира, 2) все что важно для разл-х сфер д-ти 3) логика развертывания знаний 4) практич. приложение знаний 5) разв. Научного мышления 6) реализация межпредметных связей

Критерии отбора сод. обр.

1) высокая, научная и практич. значимость сод-я. обр.

2) разв. творч. мышления личности

3) соответствие реальным возможностям уч.

4) соотв. Объема и времени изуч. материала

5) изуч. международного опыта

6) соответствие мат-й базе

Сод-е обр-я должно соответствовать след. положениям: формир-ть картину мира, форм. культуру адэкватную мировой, интегрировать мировую и нац. культ., форм. гражданина и готовить кадровый потенциал общ-ва.

Пед. стандарт- это норма, мера, образец. Это сис-ма основных параметров принимаемых в кач-ве гос. норм образ-ти, отражающих общ-й идеал и учитывающих возм-ти реальной личности.

Основными объектами стандартизации явл. 1) стр-ра обр-я 2) сод. обр-я 3) учебное заведение 4) информ. ср-ва

Ф-ции стандартов

1) соц. регулирование, 2) демократизация гуманиз-я обр. 3) ф. упр-я 4) повышение кач-ва обр-я

14.Государственный образовательный стандарт (ГОС) – социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. Включает федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет в образовательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Стандарт - норма, образец, модель, принимаемые за исходные для сопоставление с ними подобных объектов. Он устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утверждается компетентными органами. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.

Стандартизация - деятельность по упорядочению образовательной практики и её систематизации посредством установления совокупности норм и требований к объектам стандартизации в сфере образования.

Объекты стандартизации - подлежащая стандартизации совокупность количественных и качественно нормируемых элементов педагогических систем. Основными объектами стандартизации является структура образования: содержание образования; учебные заведения

Функции стандартов:

1. соц регулирование

2. гуманизация демокр образования

3. функция урегулирования.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев).

Наряду с законом "Об образовании" стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

В государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обязательства государства перед своим гражданином, а с другой - гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.

15.Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права.

Документы определяющие содержание образования: учебные планы, учебные программы, учебники, а также учебные пособия.

Учебный план — это утверждаемый Министерством образования РФ документ, в котором определяется состав (перечень) учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в каждом классе. В современных учебных планах изучаемые в школе предметы подразделяются на три группы: предметы обязательные (базовый компонент), предметы, изучаемые по выбору учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, которые вводятся советом школы (школьный, или региональный, компонент).

Учебная программа — это утверждаемый Министерством образования РФ документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Исторически сложилось два принципа построения учебных программ - концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum - центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях учебной работы. Пример: в начальных классах учащиеся знакомятся с тремя состояниями воды - жидким, газообразным и твердым, а в 7-х и 9-х классах изучают кипение и молекулярно-кинетическое движение, которое обусловливает эти состояния.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей

ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущих классах. Этот способ дает значительную экономию времени, поскольку исключает какое-либо повторение.

Учебник. Для ученика он является основным источником знаний и важнейшим средством обучения. Он должен быть краток, лаконичен ,содержать материал высокого уровня ,а также дост объем фактического материала. В учебниках и пособиях раскрывается конкретное содержание программного материала по каждому предмету и по каждой теме.

16.Пр.обучения -это основн. положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. Такие руководящие положения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Пр.обучения явл. теоретич. обобщением педагогич.практики. они носят объективный характер, возникают из опыта практической деят-ти,поэтому явл. руководящими положениями, которые регулируют деят-ть в процессе обучения людей. Принципы охватывают все стороны процесса обучения. В тоже время они носят субъективный характер.т.к. отражаются в сознании педагога по-разному, с различой степенью полноты и точности. принципы: 1.принцип научности предпологает соответствие содержания образования уровню развития совр.науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией.этот принцип требует,чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения,по своему хар-ру приблеж-ся к метожам изучаемой науки.это принцип требует-лигики и языка изуч.науки.основн.понятий и теорий в мах.приближении к уровню соврем.понимания данных вопросов наукой.методлв конкретной науки.научных методов познания природных и общесив.явл.2принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории педагогики.средствами наглядности служат-растения.животн.прир.и производств. Объекты.модели.макеты.картины.фотографии.рисунки.карты.схемы.таблицы.кинофильмы.компьютерная .техника.Благодаря использования средств наглядности у обучаемых появл.интерес к учебе.развив.наблюдательность.мышление.знания приобрет.личностный смысл.3.принцип доступности требует чтобы материал.его объем.методы изучения соответствовали возможностям учащихся.уровню их интеллектуального.нравственного и эстетич.развития.Чтобы реализовать этот принцип нужно-в обучении идти от легкого к трудному.от известного к неизв.от простого к сложному.от близкого к далекому.объяснять простым доступным языком.испольховать аналогию.сравнение.протовопоставление.4принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познават. и практич.деят-ти.следует соблюдать след правила-добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы.использовать активные и интенсивные методы обучения.логически указывать неизвестное с известным.учить учащихся находить причинно-следств.связи.5принцип систематичности и последоват-ти предпологает преподование и усвоение знаний в определ. Порядке, системе.требует логическое построение как содеожания,так и процесса обучения.правила.кот следует соблюдать-формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи.использов.схем,планов,табл.осуществления межпредметн.связей.координайии деят-ти всех субъектов педагогич.процесса на основе единства требований,обеспечения преемственности в их деят-ти.6принцип прочности предпологает стокое закрепление знаний в памяти уч-ся.прочность усвоения достигается при использов.след. правил-обучающие прявл.интеллект познават.активность. использ-ся разнообразные подходы,формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению,снижает эффектиность усвоения.7принцип связи теории с практикой предпологае,что изучение научных проблем осуществл.В тесной связи с раскрытием важнейших путей их испольхования в жизни.Правила-опора в обучении на имеющийся практич.опыт учащихся.показ обл.применения теоретич.знаний.изучение соврем.технологий, прогрессивных методов труда, новых производств.отношений.решение задач и упражнений на основе производств.достижений.8принцип воспитыв.обучения отражает объективную закономерность процесса обучения.правила-добивается,чтобы за понятиями, определениями,законами,сомволами обучаемые понимали явления природы и обществ.прогресса,реальное существование объективного мира.За формой-содержание,за явлениями-сущностьза внешними признаками-внутреннее состояние матер.мира и его закономерностей.Уважит.относится к личности обучаемого.не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимат-ть к слабым сторонам знаний или умений.Тактично проявл.ошибки,стимулирует на преодоление трудностей.9принцип личностн.подхода требует,чтобы содержание,формы и методы обучения соответ-ли возрастным этапам и индивид-м особенностям обучаемых.уровень позноват.возможностей и личн.развития опреде-ет организацию учебн.деят-ти.важнно учитывать особенности мышления,темперамент,хар-р,интересы учащегося.2 пути учета личностн.особенносей-индивид.(учебная работа проводится по единой программе)и дифференцированный(разделение учащихся на однородные группы по способностям,возможностям и работа с ними по разным программам.В наст.время приорет

17.Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействие между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Классификации:

1.Самая удачная классификация. выделяют четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

4.1.Аудио-визуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

4.2. Визуально-кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические- прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические- проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

2.Классификация Бабанского. Выделяет:

1группа. Организационная. Осуществляет познавательную деятельность. Относятся следующие методы: словесная, наглядная, практическая ,дедуктивная, проблемно-поисковая, индуктивная.

2группа. Это методы стимулирующие и мотивации познават деятельности. Сюда входят: дискуссии ,деловые игры ,создание ситуации ,поощрения….

3группа. Это методы контроля и самоконтроля. Устные ,писменные ,проверки знаний,экзамены, контрольные работы.

3. Классификация Давыдова, Зонкова, Эльконина

1группа. Индуктивные методы, когда деятельность учителя и ученика происходит от фактов, затем делается обобщение

2 группа. Дедуктивные ,когда учитель сообщает общее положение, а затем этот факт конкретизируется примерами.

Приемы стимуляции и мотивации учения позволят повысить интерес к учению и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно отразится на качестве усвоения знаний.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним.

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения.

Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность.

18.Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействие между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям.

Классификации:

1.Самая удачная классификация. выделяют четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

4.1.Аудио-визуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

4.2. Визуально-кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические- прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические- проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

2.Классификация Бабанского. Выделяет:

1группа. Организационная. Осуществляет познавательную деятельность. Относятся следующие методы: словесная, наглядная, практическая ,дедуктивная, проблемно-поисковая, индуктивная.

2группа. Это методы стимулирующие и мотивации познават деятельности. Сюда входят: дискуссии ,деловые игры ,создание ситуации ,поощрения….

3группа. Это методы контроля и самоконтроля. Устные ,писменные ,проверки знаний,экзамены, контрольные работы.

3. Классификация Давыдова, Зонкова, Эльконина

1группа. Индуктивные методы, когда деятельность учителя и ученика происходит от фактов, затем делается обобщение

2 группа. Дедуктивные ,когда учитель сообщает общее положение, а затем этот факт конкретизируется примерами.

Приемы стимуляции и мотивации учения позволят повысить интерес к учению и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно отразится на качестве усвоения знаний.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним.

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения.

Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность.

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству учащихся, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

18.Для осуществления проблемного подхода учитель должен иметь систему проблемных вопросов и заданий. Вопросы можно считать проблемными лишь при соблюдении следующих условий:

• если вопрос связан с ведущими идеями, понятиями и закономерностями самой науки, с мировоззренческими вопросами, самостоятельное усвоение которых обеспечивает в значительной степени умственное развитие учащихся;

• если возможна группировка учебного материала, в том числе и фактического, вокруг вычлененных проблем;

• если возможно раскрытие путей научного поиска решения проблемы, в том числе и возникающих в истории науки, с целью приобщения учащихся к методам научного познания;

• если на основе поставленного вопроса возможно создание проблемной ситуации.

В обучении географии используется несколько видов проблемных или творческих заданий.

Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Так. В начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»

Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний. В том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий). Или: «Какие факторы способствуют тому, что США стали ведущей капиталистической державой мира?» (Назовите не менее 5 причин).

Задания, требующие понимания диалектических противоречий. Умение оперировать ими. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений, например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.

Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты. Об изменении климатов на Земле и др. раскрывая эту гипотезу , прошу у учащихся высказать свои суждения по ней, обосновать ее научно-практическое значение.

19.Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

Требования к уроку.

1. Образовательные. Вкл в себя определение задачи к уроку, определение оптимального содержания урока в соответствии с программой, уровнем подготовки.

2. Воспитательные.Каждый урок должен быть с выделенными воспитательными задачами. Задачи формируют умения и навыки, перенос знаний в жизнь.

3. Развивающие. Каждый урок должен формировать умозакл ,суждения ,логику и познавательную активность.

4. Коррекционные. Учитель должен своевременно вносить коррекцию в содержание обучения ,в технологию урока, в исп определенных методов и по необходимости проводить доп работу.

К основный типам уроков относят:

• комбинированный урок;

• урок изложения нового материала;

• урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков;

• урок самостоятельной работы;

• урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;

• урок проверки и оценки знаний, умений и навыков;

• интегрированный урок и т. д.

Структура – совокупность элементов ,обеспечивающих целостность.

усредненная структура урока:

Тема

Задачи: образовательная; воспитательная; развивающая

Оборудование урока

Ход урока:1.Организация начала урока

2.Постановка задач урока

3.Подготовка к усвоению новых знаний

4.Объяснение нового материала

5.Закрепление

6.Повторение

7.Рефлексия

8.Подведение итогов урока

9.Домашнее задание

В структуре урока выделяют уровни

(по Махмотову):

1.дидактический. Актуализация знаний, формирование умений, перенос умений в навыки

2.логико-психологические

3.методический

(Кириллова):

1.содержательный

2.методы изучения этого содержания

3.способы организации урока.

Нестандартные уроки.

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок “Дублер начинает действовать”.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок “Подарок от Хоттабыча”.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер.

20.Пед система подвергается контролю или диагностике.

Диагностика-процесс выявления причины успехов или недочетов, а оценка является следствием диагностики.

Диагностика имеет протяжение во времени и на каждом отрезке времени ее результаты не однозначны.С помощью контроля выявляется уровень усвоение учебного материала и сравнивание с требованиями программы.

Контроль выявляется рядом функций:

1. Образовательная. (сущ. Выяснение уровня усвоения, т.е. качества знания учащихся. По оценке ученик изменяет свое отношение в том случае если у него есть проблемы, а учитель совершенствует методику преподавания)

2. Развивающая. Правильная организованная проверка стимулирует развитие памяти ,внимания, логики,…у детей

3. Контролирующая. Выясняет успехи и недостатки знаний у отдельных учащихся и у всех вместе.

Контроль влият на развитие волевых качеств ,т.е. повышение ответственности, работоспособности и наоборот, портит взаимоотношения если контроль и оценка не соответсвует качеству знаний.

Функции контроля выполняют требования:

1. систематичность позволяет выявить успехи и недостатки

2. объективность оценки. Без предвзятого отношения

3. всесторонность оценки. Оцениваются не только знания, но и умения, и навыки

4. гластность оценки. Необходимо для выроботки самооценки

5. индивидуальный подход в процессе контроля. В классе сущ дети медлит и активные. Одних не нужно торопить ,а других несколько притормаживать.

6. разнообразие форм контроля.Устно ,письменно в виде сочинения, изложения ,….

7. единство требований

Проблемное обучение – это дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной деятельности ученика.

Проблемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения ученика.

Проблема – это элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение. Вытекает проблемный вопрос и Проблемное задание.

Основой проблемного обучения являются создание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему. Характерным признаком проблемного подхода является самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового или эвристического, проблемного изложения и исследовательского.

Необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно. В ряде работ дидактов (В.А. Щенёва) рассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение – и показаны пути формирования этих приёмов. Однако “познавательный вопрос” много шире, чем понятие “проблемный вопрос”. Как правило, всякий проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный вопрос проблемный. Познавательный вопрос можно считать проблемным, если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведёт к получению новых знаний.

В решении проблемы учащимися можно выделить следующие этапы:

• осознание проблемы, вскрытие противоречия (суть - Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе; прием учебной работы - Установление причинно-следственных связей, нахождение разрыва в связях)

• формулирование гипотезы исходя из данных условий (суть - Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа; прием учебной работы -Выдвижение гипотезы)

• доказательство гипотезы (суть - Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения; прием учебной работы - Установление причинно-следственных связей)

• общий вывод (суть - Обогащение ранее сформированных причинно-следственных связей новым содержанием)

Для решения проблемы учащиеся пользуются такими приёмами учебной деятельности, как нахождение разрыва в связях, выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса, применение общего положения гипотезы к отдельным приёмам, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблемы.

Проблемный подход к обучению предполагает обязательное формирование у школьников интеллектуальных умений: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей, научного прогнозирования, т.е. включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразно правильного решения.

21.Виды контроля:

1. предварительный. Проводится в начале учебного года, при переходе из школы в школу, перед поступлением в школу. Содержанием выступает материал программы.

2. текущий (повседневный). Позволяет выявить степень усвоенности знаний, умений, навыков. Стимулирование учащихся к саморазвитию

3. периодический или тематический по результатам усвоенности темы, раздела. Выяснение как учащийся устанавливает логические связи.

4. Итоговоый по результатам работы за четверть, за год, по окончанию основной ступени школы и т.д.

Надо помнить, что итоговая оценка не является ср арифметическим числом.

Методы контроля:

1. устный опрос, как наиболее распространенная форма контроля. Может быть индивидуальным ,с мест ,…

2. письменный в виде самостоятельной или письменной работы за небольшой отрезок времени

3. наблюдение за работой ученика в формальной обстановке. Однако устный и письменный контроль и оценка носит субъективный характер.

Исследования показали, что на мнение экзаменатора оказывает влияние все: внешний вид, психологическое состояние, уровень развитости речи, глубина ответа…..

Формы контроля:

1. фронтальные. Ответ учащ на вопр учит по небольшому материалу в виде оживленной беседы. За небольшой промежуток времени можно проверить знания у значительной части учащихся. Недостаток – трудно обеспечить всесторонность проверки.

2. групповая Когда возникает необходимость проверки итогов за тему, раздел…. Выдел варианты и учащиеся выполняют работу по вариантам, может быть проверка устно.

3. индивидуально. Вызов к доске, к столу, к карте. Выявл теорет, практ знания. Расщитана на проверку небольшого количества учащихся.

4. комбинированное исп все названные формы. Недостаток не все дети участвуют во фронтальной работе

5. самоконтроль Ученик реально убеждается в том ,что он овладел знаниями.

Оценка знаний учащихся:

Оценка – уровень овладения знаниями

Служит для оценивания собственных знаний для самоусовершенствования ,самопознания

В современной школе существует 5 бальная система, однако, еально используется 4 балла

Недостатки 5 бальной системы

1. ставят за поведение, зе не внимание, за мировоззренческие позиции, ….

2. инерция отметок

3. мотивация оценок (не за знания)

22.воспитание в педагогике рассматривают в неск. аспектах-в социальном-передача накопленного опыта старших поколений младшим. Под опытом понимается духовное наследин чел-ва,кот.создано в процессе его историч.развития,а именно: известные людям знания, умения.способы мышления.правовые.нравственные нормы.в педагогическом-специальная деят-ть.процесс целеноправленного формирования личности.предпологающий систему организов. Средств влияния на воспитуемого.воспитание должно соответствовать требованиям общества.Если общество строит правовое демократич.государство, соответственно человека необходимо воспитывать в духе гражданственности, уважения к законам, и нормам поведения.Важно формировать общечеловеч. Ценности, при этом учитывая, что соц. Среда действеут как стихийно так и целеноправленно.Современное воспит.гуманистично,оно отражает социокультурное,индивидуальное и сопричастное направление в развитии личности.Воспитание-процесс целеноправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обесечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых в процессе реализации общих целей. Цель воспитания всегда одна в пределах одной воспитательной системы, а задач, определенных целью, может быть много(общих и конкретных)Цели воспитания определяются потребностями развития общества и зависят от темпов социального и технического прогресса,возможностей общества,взрослых и детей.

23.Обечение и воспитание- 2 взаимосвязанных процесса.они имеют различные задачи,но неразрывно связаны друг с другом,могут совпадать во времени и принципиально отличаться методами и формами организации.Воспит.деят-ть может быть отдельной сферой деят-ти воспитателя(иметь свои цели,задачи,содержание)или органично вписываться в процесс обучения.Процесс воспитания включает в себя элементы обучения: прежде чем требовать выполнения каких-либо правил,необходимо научить их выполнять.Процесс воспитания связан с формированием личности,а процесс обучения ориентирован на освоение учениками основ различных наук.Для воспит.процесса характерно:целеноправленность(чем понятнее цель,тем эффективнее результат)единство цели(показать сотрудничество между воспитатиоем и воспитуемым)длительность(результаты не ощущуются сразу,как в процессе обучения)многофактоность(личность подвергается огромному количеству влияний,как положит.так и отрицат.В процессе воспитания должна происходить их корректировка.Если влияния воздействующих сторон на личность совподаюь, то результат более эффективнее)подвижность(воспитуемый подвергается целеноправленным и стихийным воздействиям)непрерывность(никакие одноразовые,даже яркие мероприятия,не заменят тщательной,кропотливой,систематичной воспитат.работы)комплексность(единство целей,задач,содержания,форм,и методов воспитания)вариативность(воспитуемые отлич-ся индивидуальными особенностями,социальным опытом.Это следует учитывать в процессе воспитания,так даже при одинаковом воздействии возможен различный воспитательный эффект)двусторонность(сотрудничество воспитателей и воспитуемых)процесс воспитания длится всю жизнь,но достаточно динамичен и изменчив.личность воспитателя –важный фактор,влияющий на процесс воспитания(от его умений,мастерства,ценностных ориентаций,способности сотрудничать зависит продуктивность воспит.процесса)противоречивость(ротиворечия рассматривают как движущую силу воспитания)

К числу основных противоречий воспитания относят противоречия между:новыми условиями общественной жизни и устаревшими формами и методами подготовки к ней;неограниченными возможностями развития человеческой природы и ограничивающими,программирующими это развитие условиями социальной жизни;активной,деятельной прородой человека,его стремлением к участию в общественной жизни и недостатком опыта,знаний,умений и навыков для реального участия в жизненном процессе и др.

24.На воспитательный процесс влияют различные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и т.д. Вот почему затруднено выделение закономерностей число педагогических. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно.

Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субьектк, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах ».

Педагогические закономерности:

1.Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, полит. и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку цели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью.

2.Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности. Характер этой закономерности двухсторонний. С одной стороны, уровень развития ребенка, запас его знаний, умений и навыков, владение способами познания, культура общения с окружающими людьми, направленность личности, способность, особенности темперамента и характера, эмоционально-волевой сферы, включенность в процесс самопознания и самовоспитания-определяют легкость или трудность включения в учебно-воспитательный процесс, эффективность и результативность его. С другой – воспитательный процесс так или иначе способствует развитию всех сторон и личности в целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость составления общей программы воспитания на основе программ влияния на индивидуальность каждого школьника с учетом темпа его продвижения в развитии.

3.Закономерная связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью самого воспитанника, его собственной жизненной позицией, системой отношений с окружающей действительностью.

4.Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитательной деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, который предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта тела и души.

5.Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость целостности воспитательных влияний, их разумной инструментовки.

6.Воспитание процесс парадоксальный.

В реальной практике воспитания закономерности реализуются через систему принципов воспитания, которые представляют собой исходные, общие руководящие положения, определяющие сущность его, основные требования, содержание и методику. Принципы воспитания как бы позволяют перекинуть мостик из педагогической теории в практику. Их совокупность определяется общей целью и характером воспитания.

Принцип целенаправленной ориентированности на ценностные отношения. Если суть воспитания – формирование отношений к окружающему миру, то , стало быть, в процессе воспитания главная задача-представить перед развивающимся человеком всю палитру красок окружающего мира, показать так, и в таком ракурсе, чтобы очаровать, пленить явлениями истины, добра и красоты и сформулировать негативное отношение к ложному, злому, безобразному.

В последнее время педагоги вновь обратились к принципу культуросообразности, открытому еще Я.А. Каменским, ставшим предметом изучения многих выдающихся педагогов прошлого. Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность.

Принцип связи воспитания с жизнью предполагает формирование отношений с окружающей действительностью:природной и социальной средой, деятельностью людей, различными культурными ценностями...В конечном счете формирование и развитие собственной жизненной позиции растущего человека.

Принцип единства, целостности и преемственности в воспитании.

Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть с целью стимулирования его дальнейшего позитивного развития - один из главных принципов гуманистической педагогики.

Принцип «подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С. Макаренко) позволяет маленькому человеку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться,занять достойное место в общении со сверстниками и взрослыми.

принцип воспитания в коллективе предполагает заботу воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник занимал достойное, удовлетворяющее его мести среди сверстников.

Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса.

25Содержание воспитания

воспитание-это духовное вскармливание человека

5 классических напрвлений развития личности умствееная физическая нравственная трудовое эстетическое

физическое воспитание

цель приобщение к здоровому образу жизни

ценности здоровье жизнь человека красота тела

задачи

1сохранение и укрепление здоровья развите двигательных функций

2повышение умственной и физ работы формирование ценностного отн к здоровью

формы работы физическая зарядка спортивные игры соревнования походы

физ связано с нравственным развив смеласть дисциплинированность связано с трудовым работоспособность с эстетическим красота тела

26. МЕТОДЫ, СРЕДСТВА И ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ. ВЫБОР МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ.

Метод воспитания- это сис-ма целенаправленных действий педагога организующего разнохарактерную д-ть учащегося в соответствии с содержанием в процессе воспитания.

3 гр. мет. восп-я:

1 формирований сознания: объяснение, разъяснение, рассказ, лекция, диспут, дискурсия, пример(иллюстрация) , внушение, убеждение.

2 методы орг-ции д-ти и поведения: упражнения, приучение, поручения, пед.требования, общ. мнение, воспитывающие сит.

3 стимулирование д-ти и поведения: поощрение, наказание, соревнование.

Методы воспитания:

Под методами восп. следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащегося с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Метод восп. распадается на состовляющие его эл-ты( части, детали), кот. наз. МЕТОДИЧЕСКИМИ ПРИЕМАМИ. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный хар-р. Они не им. сам-ной пед.задачи, а подчиняются той задаче, кот.преследует данный метод. Одни и те же методич. приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учит. может включать различные приемы.

Нередко, методич. приемы и методы отождествляют со СРЕДСТВАМИ ВОСПИТАНИЯ, кот. тесно связ. с ними и применяются в единстве. К средствам отн. с одной стороны различные виды д-ти (игровая, учебная, трудовая) , а с другой- совокупность предметов и произведений мат-ной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия и т.п.)

Есть методы отражающие содержание и специфику восп-я, есть методы непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких то специфич. условиях. Есть и общие методы восп-я в сис-ме обр-я. Общими их назыв. потому, что сферы их применения распр-ся на весь восп-й процесс.

Классификация общих методов восп-я:

- методы форм-я сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод пимера);

-методы орг-ции д-ти и формирования опыта общ-го поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих сит., педагогич. требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

- методы стимулирования и мотивации д-ти и поведения личн. (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

- методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Формы орг-ции восп-я:

Стремление методов словесного убеждения приводит к появлению спец. форм восп-я.

Фронтальная беседа на воспит-ю тему (этическая беседа) обычно проводиться класс. руководителем. Цели и темы опред-ся возрастами и уровнем воспитанности.

Один из видов убеждения ученика в правильности поступка.

Сравнение, аналогия с похожими поступками.

Это наиболее сложная форма восп-я.

Осн. Условие отсутствие психологич. барьера.

Проведение диспутов и дискуссий по наиболее острым и проблемным вопросам. Активное участие учеников: доклад, участие в обсуждении, выстаивание своей т.зр.

Методы способствующие выработке навыков, привычек и поведения имеют свои формы восп-я.

Проведение восп-х упражнений (в воспитании-это когда ученик проявляет свои навыки правильного восп-я)

Вставание ученика при входе учителя – привычка к движению)

Поручение – таким способом на практике можно проверить те нравственные и этические принципы, кот. должен был усвоить ученик в ходе словесного убеждения.

Переключение- форма восп-я,отклонение от вредных превычек и непр.- деятель.на др. вид деят-ти

Методы стимултрования д-ти учащегося: поощрение-похвала, награда книгой, медалью, дипломом.; наказание- должно быть осознанным, справедливым и заслуженным

27.классный руковдитель!!

Классные часы

1 тематические(по темам нравственное воспитание патриотическое)

2организационные(собрание перед походом поездкой)

3подведение итогов(четверти года оценка результатов)

формы-экскурсии прогулки

ф-ции классного руководителя

1 воспитательная связана с приобщением к здоровому образу жизни к духовным ценностям создание воспитательной среды для коллектива

2социальной защиты ребёнка его прави достоинств

3 ф-ция педпгогического общения

4 административные ф-ции посещения

5 координирующая ф-ция

28 концептуальны подходы к воспитанию

системы-совокупность связанные между собой элементов обр целостность единства

воспит системы-это сложная соц-пед система направл на достижения цели

этапы развития воспит системы

становление воспит системы

1этап функц системы

2становление

3оконч формир системы

бифуркация-неустойсивая точка системы

4перестроение воспит системы или развал

в основе любой воспит работы лежит концепция(система взглядов на какой-либо объект)

концептуальные подходы

1культорологический-цель воспитание гармоничного развития личности

2аксиологический-(наука о ценностях)цель воспит формир ценных отношений субъектов с окр средой

5 точек опоры-природа культура общество дело и я сам

3гуманистический-цель создание условий для самораскрывания самореализации личности истоки в труде

Позиция педагога-сопровождение ребенка пед помощь и поддержка

Метод проблемного изложения.(В ходе изучения нового материала учитель ставит проблему и сам ее решает ,но с помощью учащегося).Сущность метода про­блемного изложения состоит в том, что в ходе изложения нового материала и последующего его закрепления предлагаются задания, выполнение которых имеет своей целью закрепить у учащихся умения использования по­дученных ранее знаний. Перед ними ставится опреде­ленная проблема, которую они должны самостоятельно или с помощью учителя решить, найти способы ее ре­шения или пути применения уже имеющихся знаний в новых условиях. Противоречия между имеющимися зна­ниями и новым заданием преодолеваются самостоятель­ными умственными и практическими действиями твор­ческого характера. Создается проблемная ситуация — психологическое состояние умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса, поставленного учителем.

Процесс обучения методами проблемного обучения состоит из четырех этапов:

1. Создание проблемной ситуации и осознание про­блемы.

2. Формулирование гипотезы.

3. Поиск решения и доказательство гипотезы.

4. Решение проблемы.

Проблемную ситуацию обычно создает учитель. В обу­чении географии выделяются три типа создания про­блемных ситуаций (по А.М. Матюшкину).

Первый тип — ситуация при недостатке знаний для решения поставленной задачи, когда условия задачи со­держат неполную информацию. Недостаток знаний вы­зывает потребность в новых знаниях. Можно привести пример такого типа проблемных ситуаций при изучении темы «Почвы, растительный и животный мир России» в курсе VIII класса. Из пройденного ранее материала учащимся известно, что природные зоны на Земле распо­ложены широтно соответственно климатическим по­ясам. Между тем на карте России учащиеся видят, что в России на одинаковых широтах разные природные зоны. Здесь появляются противоречия между имеющимися знаниями и новыми фактами. Для обострения противоречия учитель намеренно исключает из повторения вопрос о климатических поясах, т.е. умышленно умень­шает информацию. Возникает проблемная ситуация.

Второй тип проблемной ситуации — выбор из имею­щихся знаний тех, которые нужны для решения постав­ленной задачи. Например, перед учащимися ставится проблемная задача — объяснить причины расширения зоны тундры на территории России к востоку. Необхо­димые данные у учащихся есть, но нужно выбрать эле­менты, между которыми следует искать связи (климат — рельеф, рельеф тундровой зоны и карты для наложе­ния — физическая, климатическая и природных зон).

Третий тип возникновения проблемной ситуации, когда учащиеся сталкиваются с новыми условиями при­менения знаний. Например, при изучении высотной по­ясности в VII классе. Учащиеся знают причины измене­ния климата с высотой и высотной поясности в Альпах. Теперь они должны определить высотные пояса Апен­нин или других гор. Необходимо объяснить отличия вы­сотной поясности в различных горах.

Учебные проблемы зависят от содержания изучаемо­го материала (по Е.Я. Черниховой):

1. Задания, требующие изучения географических за­кономерностей. Например, при изучении темы «Часо­вые пояса» в связи с введением понятия о линии пере­мены дат можно попросить учеников определить, где на Земле можно встретить Новый год дважды. Другой при­мер. При рассмотрении особенностей распределения температуры воздуха на территории России целесооб­разно ученикам предложить задание, требующее выяс­нить, каковы причины несоответствия закономерностей солнечной радиации и среднегодовых температур возду­ха на территории нашей Родины.

2. Задания, нацеленные на углубленное изучение взаимосвязей природных явлений. Например, на уроке «Образование почв» можно спросить, почему В.В. Доку­чаев назвал почву зеркалом ландшафта. Далее идет по­иск взаимосвязей различных сторон природы. 96

3. Задания, при выполнении которых учащиеся узна­ют о проблемах современной географической науки.

4. Задания, в которых учащиеся знакомятся с совре­менными методами географических исследований.

5. Задания, связанные с практическим применением географических знаний.

6. Задания, связанные с путями решения проблемы охраны и воспроизводства природных ресурсов. Почему, например, необходимо бережное отношение к природе тундры при ее освоении: «мнимое» изобилие природных ресурсов здесь.

При формулировке проблемного задания и решении учебной проблемы учитель может использовать различные методические приемы (устное изложение, беседа и т.п.).

Частично-поисковый метод. (Решение осуществляется учащимися ,но с помощью учителя). Частично-поисковый метод состоит в приобщении учеников к творческой деятельности. Это достигается с помощью проблемных и творческих заданий, способ выполнения которых заранее не известен. Наиболее вы­разительной формой приема этого метода является эв­ристическая беседа. Поисковая деятельность направля­ется учителем. Если катехизическая беседа требует толь­ко воспроизводства знаний, то здесь требуется решение новой задачи. В начале беседы учитель ставит проблем­ный вопрос. В ряде случаев применяется беседа с про­блемной постановкой, т.е. чтобы ученики пришли к са­мостоятельному разрешению вопроса (как бы самостоя­тельному разрешению вопроса). Такие беседы называют эвристическими (от гр. слова «эврика» — «я нашел!») — восклицание, которое приписывается Архимеду, произ­несенное им при открытии основного закона гидроста­тики (закона Архимеда). При эвристической беседе уче­ники проявляют значительно большую активность, чем при обычной вопросно-ответной (катехизической) беседе.

Исследовательский метод. (Проблему полностью решает учащийся)Ученики решают проблему в целом. Долговременные задания, требующие переос­мысливания и сбора информации дополнительно, обыч­но наиболее полно решаются в краеведческой работе. Функции учителя сводятся к постановке проблемы, оз­накомлению с методом работы и корректировке работы. Ученик таким образом решает новую задачу.

По мнению авторов классификации познавательной деятельности учащихся по эффективности процесса обу­чения, правильному отбору его методов и оценки помо­гает обращение к уровням усвоения знаний.

Уровни усвоения знаний --------------Методы обучения географии

1. ученики воспроизводят знания _в том виде, в каком они изложе­ны в учебнике или даны учите­лем--------------- Объяснительно-иллюст­ративный

2. Ученики применяют знания и умения по образцу---------- Репродуктивный

3. Творческое применение зна­ний и умений в новой учебной ситуации----------- Частично-поисковый и исследовательский

Проблемное изложение не указано: оно занимает промежуточное положение между репродуктивным и частично-поисковым методами. Предлагаемый подход позволяет оценить деятельность учителя, но не дает оценки знания и умения применить его для практиче­ских целей у учащегося.

29.Признаки коллектива:

1.Общественно значимая цель. Коллективы по своему целевому назначению разнообразны : трудовые, ученические, досуговые, политические, свободного общения и т.д.

2.Общественно значимая деятельность. Межличностное общение детей и начинается, и развивается, и существует как фактор развития только в разнообразных видах деятельности, так как именно в деятельности формируется отношение детей к окружающему миру. Значит, классный руководитель, желая как можно скорее создать коллектив, должен насытить жизнь детей разнообразными делами.

3.Отношения ответственной зависимости. А.С. Макаренко называл их еще отношениями «взаимной ответственности и взаимного подчинения» имеется ввиду формальная и неформальная структура коллектива. это актив и органы самоуправления; это система поручений и обязанностей.

4.В коллективе реализуется идея свободы личности, ее раскованности и в то же время защищенности каждого члена коллектива.

5.Единая для всех система требований. Во всех сферах жизни и деятельности коллектива: в четкости организации каждого вида деятельности, в исполнении поручений всеми и каждым , в уважительном отношении ко всем, в наивысшей требовательности к себе, в соблюдении порядка, дисциплины, в неукоснительном исполнении норм нравственного поведения и т.д.

6.Традиции в коллективе возникают постепенно, по мере накопления совместного опыта деятельности и общения.

7.Связь с другими коллективами-общешкольным, педагогическим, подшефным, с коллективами трудовыми, других учебных заведений (школ, вузов, детских домов и т.д.)

8.Коллектив имеет свою историю развития. И это не только общие события и явления в прошлом. Это и поступательное, прогрессивное движение от низших форм существования к высшим; это движение от первой к четвертой стадии развития коллектива. От состояния авторитарного руководства педагогом всеми делами до полного самоуправления.

Коллектив- явление динамичное. Он постоянно в развитии, в становлении. Все исследователи, и теоретики, и практики, выделяли несколько стадий развития коллектива. Так, А.С. Макаренко в качестве основания для выделения стадий выдвигал педагогическое требование, у него получились такие стадии: 1)требование, высказанное в форме , не допускающей возражения;2) Когда требования педагога поддерживается активом,помогающем в их реализации; 3)когда требует коллектив; 4)наивысшая стадия-когда каждый предъявляет наивысшие требования к самому себе.

Л.И. Новиков выделял 3 стадии: естественного сплочения; когда коллективу хорошо массовое воспитание; когда коллектив становиться средством индивидуального развития каждого его члена.

Еще один подход разработан А.Н. Лутошкиным, считавшим самым главным свойством коллектива способность к саморазвитию. Работая с активом старшеклассников , он выделял такие пять стадий: «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк»,«алый парус», «горящий факел».

Закон параллельного педагогического действия: «В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые помимо своего жизненного значения не имели бы значения воспитательного» (И.Ф. Козлов.).

Методика формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к окружающей среде и к миру наиболее полно освещена В.В. Николиной (1996). Проблема формирования ценностного отношения к миру рассматривается в качестве задачи экологического образования при изучении географии. Различаются три основных типа ценностей: общечеловеческие, общест­венные (социальные) и личностные. Задача экологического образования при изучении географии — направить процесс обучения на усвоение личностных ценностей, адекватных системе общечело­веческих и общественно-значимых ценностей. Личностные экологические ценности формируются у каждого человека при постоянном согласовании в ходе обучения: общественного и индивидуального. Личност­ными становятся те ценности, по отношению к которым личность самоопределилась, т.е. происходит своего рода подключение индивидуального сознания к обществен­ному и культуре общества. Усвоение опыта эмоциональ­но-ценностного отношения к природе происходит в процессе формирования экологической ориентации при изучении географии. Выделяются следующие этапы формирования и ус­воения учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде (В.В. Николиной, 1996):

На I этапе перцепционном (чувств.восприятие, ощущение) этапе происходит непосредственное или опосредованное восприятие природных объектов и процессов и на основе формируются представления или образы. Активное восприятие связано с непосредственными ощу­щениями (зрительными, слуховыми и др.), а также с эмоциями, мотивами и имеющимися ценностями.

И.Я. Лернер считает, что для формирования эмоци­онально-ценностного отношения к Миру первоначаль­но необходимо вызвать определенные чувства и пережи­вания. На 2-м этапе означивания происходит осмысление знаний+усвоение способов действия. У учащихся это выраж-ся в пользе, красоте, удовольствии. Необходимым приемом, способствующим означива­нию, является анализ прир.процессов (как влияет вдхр.на природу). На 3-м оценочном этапе усвоения эмоциональ­но-ценностного отношения учащихся к окружающей среде изучаются и оцениваются процессы почти полученными методами. Оценива­ние осуществляется с помощью оценочных умений. Оценки могут выражаться в словесной форме, в баллах и процентах. Экол.-эконом. оценка - определение использ-я прир.ресурса в наст. и буд. время. 4-й этап усвоения эмоц.-ценностного отношения к природе вкл-т необх-ть выбора ценностей, имеющих личностный смысл. Реализуется этот этап при помощи уроков обобщения, во время которых происходит ценностями и принятие решений.5-м личностным этапом усвоения эмоц.-ценност. отнош. школьников к природе явл-ся присвоение объектам ценности, при кото­рой они становятся их личностным смыслом. В лично­стный смысл включаются потребности, интересы учащихся и освоенная ими совокупность значений и оценок.

Приобретенные учащимися ценностные ориентации проявляются в конкретной деятельности и поведении. В учебной и игровой деятельности учащиеся отстаивают свои точки зрения, а в практической деятельности уча­ствуют в природоохранной работе в своем районе. На этом этапе основной акцент необходимо делать не только на результаты усвоения, но и на ход процесса его достижения.В технологии формирования и усвоения учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к окру­жающей среде выделяются следующие компоненты: цель, мотив, учебная задача, учебная ситуация, учебные действия, оценка и самооценка. Цель, ориентирующая ученика на многообразные действия по усвоению опыта эмоционально-ценностно­го отношения к природе, рассматривается в качестве осознанного образа предвосхищаемого результата. Об­раз становится целью и начинает направлять действия в связи с мотивами. Мотивация рассматривается в качестве совокупности различных побудителей к совершению действия.Учебная ситуация создается в различных формах.Создание учебной ситуации предполагает учебное взаимодействие по решению учебной задачи проблемного или непроблемного характера. При решении учебной за­дачи учитывается принятие ее учеником (она должна быть лично для него значима), понимание ее и наличие у него положительного эмоционального отклика. Учеб­ная задача может реализоваться в дискуссии, игре и практической деятельности. Учебные действия целесообразно реализовать в фор­ме дискуссии по обмену идеями и ценностными ориентациями. Различаются дискуссии по обсуждению вы­мышленных ситуаций с элементами прогноза, а также дискуссии о моральных ценностях и заданий с альтер­нативными точками зрения.

30 31

социализация личности-это процесс усвоения человеком социального опыта передающегося его включение в систему общ отношений

сущность социализации самоизмения человека в прцессе усвоения и воспр культуры

социализация состоит из 2 процессов

1 приспособление человека к усл социальной среды-адаптация

2обособления закл в становлении индивидуальности

механизмы социализации

1соц-псих механизм-импритный (неосознаное запечатление)

2 экзистенциальный неосознаное усвоение норм овладения языком

3 подражание следование образцу

4идентефикации-это процесс обживления в группе

соц-педагогическое механизмы1традиционный стихийный-это усвония человеческих норм

2институциональный-действ в процессе возд с институтами общества

3стилизованный-проявл в рамках субкультуры

4межличностный-функции опредвзаимочеловеческих пр личности

5рефлексивный-функции через эмоциональные переживания

агенты социализации-это лица в непосредственном контактес которыми происходит жизь человека

агенты первичные и вторичные

1-ые сверстники родители

2-ые директор

Факторы социализации

1мега(космос)

2макро(страна )

3мезо(город регион)

4 микро(семья школа)