8.Акселерация. Неравномерность развития.

 Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении.

Вариант 2. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее, правы) родители.

Скорее, правы дети.

 Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты.

Полное взаимное отчуждение и враждебность. 

10.Особенности воспитания обучаемых различных возрастных групп. Учет индивидуальных особенностей.

11.Значение понятия «дидактика». Предмет и задачи дидактики. Общая и частная дидактика. Основные понятия дидактики.

раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования. Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики — обучение.

Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным предметам (методика преподавания математики, физики, истории и др.), отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т. д.

Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.Задачи дидактики:

описание и объяснение процесса обучения и условия его реализации;

разработка более современных процессов обучения;

организация учебного процесса

новые обучающие системы;

новые технологии обучения 

Дидактика как наука о преподавании и учении охватывает в своих исследованиях обучение по всем предметам и все уровни учебной работы. В связи с этим мы называем ее общей дидактикой или общей теорией преподавания и учения. Кроме общей дидактики существуют также дидактики частные, или так называемые методики обучения отдельным предметам. Содержание этих дидактик определяют теоретические основы преподавания и изучения тех или иных дисциплин на определенных уровнях обучения.

Существуют основные понятия (категории) дидактики: образование, обучение, преподавание, учение, принципы обучения, знания, умения, навыки, формы обучения. Рассмотрим их подробнее.

Образование – организованный, целенаправленный процесс и результат интеллектуального развития личности, усвоение опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков. Объектом интереса исследователей дидактики является образование, полученное в результате обучения и самообразования.

Обучение – процесс активного взаимодействия обучающегося и педагога, формирующий определенные знания, умения, навыки, развивающий психические процессы (мышление, память) и способствующий достижению определенной цели образования. Обучение включает в себя два тесно связанных процесса – преподавание и учение.

Преподавание – процесс деятельности педагога в рамках обучения. Целью данного процесса является передача знаний, умений и навыков учащимся.

Учение – познавательная деятельность учащегося в процессе обучения.

Принципы обучения – основополагающие требования, закономерности обучения. Общедидактические принципы выступают в роли научных норм построения процесса обучения, обеспечивающих его эффективность.

Знания – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека.

Знания бывают эмпирические (приобретенные опытным путем) и теоретические (полученные в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями). Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.

Среди действий человека есть стандартные, повторяющиеся, а есть нестандартные, которые каждый раз надо выполнять не шаблонно, приспосабливаясь к особенностям обстановки.

Умения – способы применения имеющихся знаний и опыта на практике. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно.

Навыки–автоматизированный способ выполнения какого-либо действия, многократно выполнявшегося стандартно в стандартных условиях, и обеспечивающий его высокую эффективность в них. Свойства навыков: энергичность действий, скорость, точность, экономичность, стереотипность и т.д. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.

Форма обучения – способ внешней организации процесса обучения (урок, лекция, семинар, экскурсия и пр.).

Существуют и такие понятия дидактики, как технология обучения (система приемов, способов) и дидактическая система (совокупность методов, средств и процессов, направленных на эффективность процесса образования).

Все дидактические понятия тесно взаимосвязаны, оставаясь при этом самостоятельными элементами дидактической системы.

12.Задачи воспитания. Цели воспитания в современной школе.

Формирование гуманистического отношения к окружающему миру, приобщение к общечеловеческим ценностям, освоение этих ценностей.

Развитие творческих способностей, предоставление возможности реализоваться в соответствии со своими склонностями и интересами.

Формирование здорового образа жизни; осознание здоровья как одной из главных жизненных ценностей.

Формирование самосознания, становления активной жизненной позиции; воспитание потребности к самосовершенствованию и саморазвитию; формирование способности адаптироваться в окружающем мире.

Развитие гражданского самосознания, ответственности за судьбу Родины.

Формирование целостной и научно обоснованной картины мира, развитие познавательных способностей.

Формирования всесторонне и гармонически развитой личности . Подготовка высококвалифицированного специалиста, способного с наибольшей эффективностью работать на производстве на благо государства.  Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. 

13.Методы дидактических исследований.

При изучении дидактических явлений, в результате которых выявляются и затем устанавливаются определенные закономерности, а также нормы педагогической работы, применяют следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, интервьюирование, анкетирование, анализ педагогических документов, статистический анализ. При этом дидакты широко используют такие средства исследовательской работы, как лист наблюдения, психологические и дидактические тесты, вопросник-интервью, вопросник-анкета, шкала соотношений.

14.Современные зарубежные педагогические концепции.

Основные педагогические концепции: прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм. Прагматизм (от греч. «прагма» - дело) - философское педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джемс (1842-1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли, К.Роджерс, Т.Браммельд, С.Хук и др ) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания.

Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я». Экзистенциализм (от лат. existencia - существование) - философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность -неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек -носитель своей нравственности. Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж.Кнеллер, К.Гоулд, Э.Брейзах (США), У.Баррет (Великобритания), М.Марсель (Франция), О.Ф.Больное (ФРГ), "ГМорита (Япония), А.Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека - это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Учитель обязан заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология - высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. Педагогика неотомиэма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.п. Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) -психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж.Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции)'от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -> R. Необихевиористы (Б.Ф.Скиннер, К.Халл, Э.Толмен, С.Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция - подкрепление». Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.

15.Общественные профессиональные и культурные требования к содержанию обучения. Научные требования к содержанию обучения. Педагогические теории отбора содержания обучения.

При подготовке учащихся к участию в политической жизни школа должна предоставить им основы таких знаний, которые

• подготовили бы их к участию в управлении государством, к осознанию ответственности за дела общества, а также позволили бы им стать в будущем полноправными гражданами своего государства, активно участвующими в решении важных общественных, профессиональных и других проблем;

• позволили бы им, как будущим трудящимся, успешно решать возникающие задачи.

В интересах реализации демографической политики государства гражданин должен быть подготовленным к семейной жизни, включая вопросы планирования семьи, к воспитанию детей, к сотрудничеству с воспитательными учреждениями и т. д. Подготовка учащихся к участию в хозяйственной деятельности предполагает не только определенное профессиональное образование, но и высокий уровень технической культуры, чувство ответственности за качество и эффективность выполняемой работы и т. п. С точки зрения потребностей человека, живущего в современном обществе, важно приучить его к систематическому и содержательно дифференцированному пользованию культурными благами, а также создать условия, позволяющие ему содействовать росту этих благ.Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлениям своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т. п.

В эпоху научно-технической революции в связи с необычайно высокими темпами роста нового знания существует постоянная опасность быстрого «старения» программ. Во избежание этого, особенно на высших уровнях обучения, его содержание периодически пересматривается. Такого рода пересмотр позволяет включить в программы вместо устаревшей информации такую, которая отражала бы новейшие достижения науки, техники и культуры. Это является обязательным условием тесной связи между школой и жизнью. При этом необходимо отказаться от попыток избыточно детального изложения материала и энциклопедической многосторонности в пользу целостного представления материала, раскрытия основных концепций отдельных тем, которые выступают их содержательными центрами тяжести или несущими конструкциями. Заметное влияние на отбор содержания образования оказывают требования, связанные с факторами психологического характера. В данном случае речь идет о том, что содержание образования должно соответствовать возможностям учащихся, уровню их психического развития, которое включает следующие периоды:младший школьный возраст (от 6 до 11 лет); подростковый возраст (от 12 до 15 лет); ранний юношеский возраст (от 15 до 18 лет). Отсутствие учета физических и психических особенностей, типичных для перечисленных периодов развития при отборе учебного материала и построения программ, привело бы к тому, что учащиеся должны были бы овладевать слишком сложным для них материалом или имели бы дело со слишком легким материалом, не представляющим достаточную основу для их полного, всестороннего развития.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма, проблемно-комплексная концепция, концепции структурализма, экземпляризма, функционального материализма и теории дидактического программирования.

1Дидактический материализм (экциклопедизм)Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

2Дидактический формализм.сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. 

3Дидактический утилитаризм. прогресс в педагогической работе основывается не на изучении отдельных предметов в определенной последовательности, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом.

4Проблемно-комплексная теория. Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности. 

5Структурализм. выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

6Экземпляризм. познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

7Функциональный материализм. Теорию отбора содержания образования.

8Теория дидактического программирования.  сторонники рассматриваемой теории уделяют особое внимание тщательному анализу учебного материала, т. е. знаниям, которые входят в это содержание, и существующим между ними связям. Для этой цели пользуются главным образом методом так называемых дидактических матриц, а также методом графов.

16.Педагогический процесс как система. Целостность педагогического процесса. Закономерности и этапы педагогического процесса.

Педагогическим процессом называется развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.  В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности — сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

1.      Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и обучаемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу - тот обучаемый будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2.Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3.Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между обучаемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на обучаемых.

4.Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6.      Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается:

1) качеством педагогической деятельности;

2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены:

1) потребностями общества и личности;

2) возможностями (материально-техническими, экономическими и другими) общества;

3) условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

17.Учебный план и программы обучения. Учебная литература.

 Учебный план — это документ, определяющий состав учебных предметов, последовательность их изучения и общий объем отводимого на это времени. Если иметь в виду общеобразовательную среднюю школу, то в ее учебном плане определены следующие данные: 1) полный перечень (список) учебных предметов по годам обучения; 2) количество часов (уроков), отводимых на каждый предмет на неделю, учебный год и за все годы обучения, например, на родной язык, математику, физкультуру и т.д.; 3) периоды производственной практики, лагерных сборов; 4) продолжительность учебных четвертей и каникул.

Принятый обществом воспитательный идеал, служащие его реализации цели учебно-воспитательной работы, новейшие достижения и тенденции развития науки, закономерности, определяющие процесс обучения, продолжительность и организация этого процесса, а также принятая теория отбора и построения учебного материала — таковы факторы, которые в конечном счете определяют вид учебных планов и программ общеобразовательной и профессиональной школ.

Учебный план для общеобразовательной или профессиональной специализированной школы содержит полный перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по отдельным годам обучения, а также количество часов, выделяемых на изучение каждого предмета как за все время учебы в школе, так и в отдельных классах. Такой план выступает в качестве основы при разработке учебных программ по отдельным предметам.

В отличие от плана, который включает в себя только перечень изучаемых предметов, программа определяет, какими знаниями, умениями и навыками, имеющими определенное познавательное и воспитательное значение, а также в какой последовательности учащиеся должны овладеть.\Обычно учебная программа содержит:• вводные замечания, связанные с определением целей изучения данного предмета;• учебный материал, включающий основную информацию, понятия, законы, теории, важнейшие гипотезы, принципы, методы, методику работы, алгоритмы, правила деятельности и т. п. из той области научного знания, которая определяет содержание данного учебного предмета;указания о путях реализации программы, а также о методах, организационных формах и средствах, обеспечивающих овладение учебным материалом, предусмотренным для изучения программой.Из сказанного следует, что содержание программы определяется не только содержанием соответствующей научной дисциплины, но и целями, методами и организационными формами учебно-воспитательной работы, в ходе которой эти факторы соотносятся в свою очередь с формированием личности учащихся и с условиями процесса обучения. Именно поэтому учебные программы не являются простыми уменьшенными копиями соответствующих им научных дисциплин. В конце концов не все учебные предметы, примером чему являются хотя бы занятия в мастерских, имеют свои прототипы среди научных дисциплин.

Предметы, включенные в учебные планы, как правило, делятся на обязательные и факультативные. Первые, содержащие основы знаний о природе, обществе, технике и культуре, образуют единое для всех учащихся содержание образования. Факультативные же предметы, связанные с изучением более специальных вопросов, преследуют цель удовлетворить индивидуальные запросы учащихся. Число факультативных предметов по мере перехода учащихся с низших уровней обучения на высшие обычно растет. При этом они изучаются как в ходе внеурочной работы, так и на уроках.

В большинстве стран учебные планы и программы утверждаются центральными органами просвещения.

18.Сущность и направленность инноваций. Инновационная педагогика. Инновационные учебные заведения.

1. Инновации (от англ. innovation - нововведение, новация) - это изменения внутри системы.

В педагогической интерпретации и а самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Главных путей совершенствования педагогической системы два:

• интенсивный;

• экстенсивный.

Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов.

Экстенсивный путь основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) - новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д.

Существуют и так называемые "интегрированные инновации", открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов педагогической системы, которые появляются "на стыках" разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов.

Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке, а также использования в педагогической практике, позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

• педагогическая система в целом;

• учебные заведения;

• педагогическая теория;

• учитель;

• обучаемые;

• педагогическая технология;

• содержание;

• формы, методы, средства;

• управление;

• цели и результаты.

По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Выделяются следующие уровни:

• низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок;

• средний - изменение форм, не затрагивающее сущностей;

• высокий - изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.

2. Название инновационных получили учебные заведения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. Учебное заведение является инновационным, если:

• учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;

• педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;

• организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;

• повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;

• продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств обучения и медиа-систем. Смысл требований данного критерия в том, чтобы обеспечить возможность сравнения школ с различными возможностями.

3. Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х гг. видный ученый - академик Ю.К. Бабанский.

Оптимизация (от лат. optimum - наилучшее) - процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. Главная задача оптимизации решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.

Основные педагогические действия по оптимизации учебно-воспитательного процесса включают:

• комплексирование и конкретизацию задач;

• генерализацию (выделение главного);

• межпредметную и междунаправленческую координацию;

• выбор вариантов на основе их сравнительной оценки;

• дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса;

• гуманизацию;

• создание необходимых условий;

• сочетание управления и самоуправления;

• оперативное регулирование и корригирование процесса;

• оценку его итогов по установленным критериям;

• переход к более сложным проблемам;

• постоянность и постепенность инновационного процесса.

В соответствии с определением термина «инновации» (нововведение, новшество), говоря «инновационное образование» обычно подразумевают внедрение этих новых (и полезных!) элементов в учебный процесс.  «…инновации в системе образования связаны с внесением изменений: - в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления; - в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса; - в систему контроля и оценки уровня образования; - в систему финансирования; - в учебно-методическое обеспечение; - в систему воспитательной работы; - в учебный план и учебные программы; - в деятельность учителя и школьника. В историческом плане масштаб (объём) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.

Их педагогические системы находятся в постоянном приближении к удовлетворению все возрастающих запросов личности и общества. В режиме развития работает большинство так называемых авторских школ. Авторская школа Это образовательное учреждение, деятельность которого основана на психолого-педагогической идее автора или авторского коллектива. Авторские школы различаются по имени их создателей, а также философской или психолого-педагогической концепции, лежащей в их основе. Они могут реализовывать как старые (например, идея школы Л.Н. Толстого, идея школы Монтессори, идея вальдорфской школы, идея школы Френе, идея школы дальтон-план, идея самоценности детства (школа Корчака), так и новые идеи (например, идея школы диалога культур, идея школы-парка, идея школы-клуба, идея школы обучения детей без отбора, идея школы свободы и сотрудничества, идея педагогической поддержки, идея разновозрастного коллектива, идея Диалектического обучения и др.).19.Понятие принципов обучения. Принцип наглядности, принцип доступности в обучении, принцип систематичности и т. д.

Принципы обучения — это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитиеличности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учеб-н ый процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлятьвзаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.

Суть принципа наглядности обусловлена рядом факторов:

наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. По мнению Ушинского, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному.

наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. К наглядным пособиям относятся: реальные предметы и явления в их натуральном виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фотографии), графические пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), различные технические средства (учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры).

Суть принципа доступности заключается в необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Сделать обучение доступным - значит: правильно, с учетом познавательных возрастных возможностей учащихся определить его содержание, тот объем знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Необходимо совершенствовать учебные программы и учебники. Учитель должен использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям. Учитывать индивидуальные особенности мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития.

Суть принципа систематичности и последовательности заключается в обеспечении последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении.

20.Оптимизация педагогической системы.

Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х гг. XX в. акад. Ю. К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значимыми для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация (от лат. optimum — наилучшее) — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных, В такой сложной, динамичной, многоплановой иерархичной системе, какой является педагогика, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебновоспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его — главная задача оптимизации, и решается она путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью.

Ю. К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его гуманистическое значение.

21.Принцип сознательного и активного участия учащихся в процессе обучения, принцип прочности знаний учащихся, принцип объективности знаний учащихся, принцип связи теории с практикой.

Из принципа сознательного и активного участия учащихся в учебном процессе также вытекает много частных дидактических правил, среди которых особого внимания заслуживают следующие:

• Учитель должен знать индивидуальные интересы учащихся и развивать их таким образом, чтобы во все большей мере учитывались объективные потребности общества.

• Учитель должен ставить учеников в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдающимися фактами и имеющимся знанием.

• Учитель должен создавать условия, содействующие приобщению учеников к коллективным формам работы.

Процесс прочного овладения знаниями с точки зрения психологии является очень сложным, потому что запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к этому материалу [Рубинштейн С. Л.]. На это отношение, в свою очередь, оказывают влияние разные факторы, в частности заинтересованность в нем ученика и значение, которое имеет для него изучаемый материал. Память человека избирательна: мы не запоминаем всего, а помним лишь то, что для нас особенно важно и интересно. Кроме того, в определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться более продуктивным по сравнению с намеренным, произвольным запоминанием.

Принцип связи теории с практикой выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей нас действительности. Формы реализации этого принципа в учебно-воспитательной работе могут быть различными, ибо в познавательной деятельности человека практическим действиям принадлежат разнообразные функции. В частности, они могут означать объединение теории с практикой и объяснение этой связи как источника знаний о мире, как критерия истинности этих знаний, наконец, как совокупности общественно-исторических, личностных и коллективных действий, позволяющих человеку сознательно преобразовывать действительность.

22.Особенности воспитательного процесса. Системы и структуры воспитательного процесса. Общие закономерности воспитания.

1 . Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности.

Соотношение понятий "социализация личности", "формирование личности" и "воспитание" может быть представлено следующим образом: социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадий: становления и развития личности.

Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Согласно одной из распространенных ныне концепций процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания - это саморазвивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация. Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который будучи системой есть нечто большее, чем совокупность компонентов.

В современном понимании процесс воспитания - это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Выявлены и охарактеризованы такие свойства воспитательного процесса, как статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость.

В процессе воспитания выделяются содержательная и процессуальная стороны. Их единство становится очевидным только при достаточно высокой степени абстрагирования, позволяющей выйти за пределы тех конкретных обстоятельств, в которых осуществляется воспитание.

2. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания - процесс многофакторный; в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным действием сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.

Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, отношения к воспитанникам. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь.

Одна из особенностей воспитательного процесса - его непрерывность. Процесс школьного воспитания - это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Однако не исключается, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях

последние могут существенно различаться. Это обусловлено действиями субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, то есть на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Процесс воспитания - сложная динамическая система. Каждый компонент этой системы, в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Согласно принципу иерархичности систем любая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы. Например, каждый этап воспитательного процесса, являясь по отношению к нему элементом, сам представляет собой систему и в то же время, будучи системным образованием, выступает в роли элемента более широких систем. Любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии с последней. Вот почему системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой. целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупность (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс. В условиях, современной отечественной школы процесс воспитания направлен на: - целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности; - формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности; - приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; - воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; - развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; - организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; - организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; - развитие важнейшей социальной функции личности - общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности. Критерий - последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Первый этап процесса воспитания - осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведенияУбеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Воспитание чувств - еще один непременный и очень важный компонент воспитательного процесса. , главный этап воспитательного процесса - деятельность. .Следующая структура основана также на выделении последовательных этапов процесса, но уже по другому критерию - связи и зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса. Выделяется такая последовательность его организации: а) проектирование процесса, включающее в себя определение цели и конкретных задач воспитания; б) организация материальной (трудовой, природоохранной), общественной, (коллективной, организационно-управленческой, коммуникативной), духовной (эмоционально-чувственной, познавательной, ценностно-ориентированной) деятельности; в) регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников; г) контроль и подведение итогов, установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений и неудач,В качестве критерия для выделения этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда в структуре появляются следующие компоненты: 1) ознакомление с общими нормами и требованиями; 2) формирование отношений; 3) формирование взглядов и убеждений; 4) формирование общей направленности личности. На начальном этапе, как и в предыдущих моделях, школьники уясняют требуемые понятия, нормы и правила. Затем формируется отношение ребят к предлагаемым им нормам и правилам поведения. В основе формирования отношения - осознание необходимости (неизбежности) овладеть нормами и правилами. Это сопоставление и осмысление ведет к выработке суждений типа справедливо - несправедливо, хорошо - плохо, полезно - бесполезно. Более высокая форма их развития - убеждение. Наиболее верный путь формирования убеждений и укрепления их - создание ситуаций, в которых нужно проявить свою позицию. Наконец, формирование общей направленности личности, заключающее весь процесс, - это выработка устойчивой привычки поведения, которая становится нормой. Система привычных действий, поступков постепенно переходит в черту характера, свойства личности.

Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность.

Направленность воспитания, его цели и содержание, нравственно эстетические ценности всегда предопределяются обществом, господствующим классом или партией. Даже в условиях плюрализма концепций воспитания, будучи необходимым обществу, оно по принципиальным позициям не имеет существенных различий с государственными установками по вопросам воспитания молодежи.

Воспитание органически связано с обучением. Оно опирается на общую цель формирования личности конкретного типа. Значительный объем воспитательной работы реализуется в процессе обучения. Воспитание осуществляется в основном одними и теми же лицами – субъектами этого процесса, протекает в тех же коллективах. Но оно не повторяет учебные задачи.

Воспитанию изначально присущ комплексный подход к формированию личности обучаемого. Он проявляется в единстве воздействия на все сферы индивида – интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую, с одной стороны; в единстве целей, усилий, действий педагогического и учебного коллективов, общественных организаций, семьи и самих обучаемых – с другой.

Принципы воспитания – это основные, исходные положения, идеи, которые определяют процесс воспитания студентов, его направленность, содержание, выбор методов, средств и форм.

Принципы воспитания определяющим образом влияют на позицию субъектов воспитательного процесса – преподавателей и обучаемых. Это не умозрительная категория. Они ставят перед преподавателями, организаторами воспитательного процесса конкретные цели и задачи.

Проблема принципов воспитания педагогикой не решена. В силу этого авторы учебных пособий по данной дисциплине проявляют различные подходы к систематизации принципов воспитания или вообще не выделяют и не рассматривают данную категорию.

Исследования в области педагогического образования, теоретический анализ существующих в педагогике подходов к проблеме, собственная педагогическая деятельность дают основание построить гуманистическую систему принципов воспитания обучаемых:

1. Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса.

2. Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей.

3. Гармонизация личных и общественных интересов.

4. Связь воспитания с жизнью, современным уровнем социально-политического и культурного развития общества.

5. Воспитание личности в коллективе.

6. Природосообразность воспитания.

7. Уважение личности обучаемого.

8. Воспитание в деятельности и общении. 

23.Классификация методов обучения.

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.

24.Дидактика процесса воспитания. Диагностика воспитания.

Воспитание – это целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности и личности.

Воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

С точки зрения педагогики процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.).

Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. По существу, воспитывать – это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов ни планирование, ни управление процессом невозможны. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, а может отличаться от него. Выявить степень соответствия, помогает диагностика.

Диагностика – это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.

25.Наглядные, словесные и практические методы обучения.

Словесные методы

      Источником знания является слово в виде речи учителя или печатного пособия (учебника). В практике это основной источник информации для учащегося. Рассказ учителя, сообщение знаний в виде повествования, построен с учетом целей, содержания, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Применяется в младших классах, реже в старших классах.        Лекция - систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников).        Методика школьной учебной лекции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции.        Беседа - подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная,по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов.        Дискуссия - обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем (обычно в старших классах).        Достоинства словесных методов: в сжатые сроки можно сообщить большой объем информации; формируют речь, словесно-логическое мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, познавательная активность. Недостатки: вербализм - засилие слова, опасность отрыва учения от жизни, практики.

Наглядные методы

      Источником знаний является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов. К наглядным методам относятся: иллюстрация - показ и организация познавательной деятельности на основе экспонируемого объекта (статического); демонстрация - показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.        Применение наглядных методов сочетается со словесными, основано на связи первой и второй сигнальной системы. Функции наглядных методов: обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем; - создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами. Иначе говоря, наглядность через восприятие и представление должна вести к формированию понятий, законов, теорий. Если этого не происходит, наглядность тормозит формирование знаний и развитие мышления.

Практические методы

      Источником знания является практическая деятельность учащихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы.        Упражнение - многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.        Лабораторная работа - проведение учащимися в условиях лаборатории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы.        Практическая работа - выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ - применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков.        Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения. "Обучение через делание" (Д.Дьюи) привело в США к снижению уровня образования.

26.Работа над понятийным аппаратом психолого-педагогических понятий.

27.Методы дидактических игр. Методы обучения и основные виды дидактических знаний. Критерии выбора метода обучения.

С середины 60-х годов нашего века все большей популярностью в образовании, особенно в среднем и высшем, стали пользоваться методы дидактических игр. К их числу относятся симуляционные и ситуативные методы, а также метод инсценизации [см.: J. S. Coleman]; некоторые авторы дополняют этот перечень методом, который можно назвать методом генерации идей [см.: Kruszewski К.].

Как подчеркивает К. Крушевский, в пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им и выделяющие их из наиболее близких к ним задач проблемного характера.

С помощью симулятивного метода учащиеся приобщаются к всестороннему анализу разнообразных проблем, выступавших ранее в качестве действительных, причем результаты решений учащихся затем сравниваются с фактическими решениями, принятыми в условиях, воспроизведенных в ходе занятий. Ученик, который воспроизводит, Например, игру чемпиона мира в каком-либо шахматном матче, сравнивая при этом собственные ответы на отдельные ходы противника с действительными ответами чемпиона, зафиксированными в записи разыгрываемой партии, может научиться очень многому. Однако если игре в шахматы, раз уж мы остановились на этом примере, мы учимся для того, чтобы играть, то метод симуляции мы используем для того, чтобы чему-либо научить себя или другого. Поэтому основной целью «обычной» игры, например шахмат, является победа, а целью дидактической игры — учеба.

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.

28.Специфика принципов воспитания. Общественная направленность воспитания. Общие закономерности процесса воспитания.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

   Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

  В то же время принципы воспитания - это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как "общесгнный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному именению в жизни усвоенных правил" (Г. Сент-Джон).Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). Со временем содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения: воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало.

Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчужденность общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги будут осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

Определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко, особенно в сфере воспитания,  где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления, и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие – через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на чувства другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач.

Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, сказывается ли перегрузка или недогрузка на его отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма.

Игровая инструментовка, элементы состязательности, проигрывание различных ролей, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. При формировании у ребенка общей привычки к какому-либо усилию ему будет легче затем во взрослой жизни, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение – все будет требовать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к развитию их способностей.

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей.

Искусство педагога будет состоять в том, чтобы предложить ребенку нечто вовремя, ни раньше, ни позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей, что, впрочем, одно и то же, ибо пассивность детей не что иное, как сопротивление слабых. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то “господин случай” выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения (“стал грубым” или “не слушается”), в одежде (“постоянно наряжается”), в предпочтительности занятий (“с утра до вечера гоняет футбол” или “допоздна гуляют”), в речи (“такая болтушка стала” или “ужасный жаргон у сына”), в манерах (“такая медлительность и томность” или “некоторая развязность”), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка (“взял без спросу деньги” или “собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник”).

Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно ее предвидеть. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов и не должен упускать из внимания динамику развития потребностей своих воспитанников.

Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать “неудобство” развития, а направлять особенности роста по пути культуры.

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка деятельностной готовностью.

Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Нелегко определить меру соотношения “совместной” и “разделенной” деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости,  отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни.

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви  в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он испытывает вместе с педагогом взаимную симпатию.

Научной расшифровкой понятия “любовь к ребенку” может служить “правило трех П”, сформулированное психологом В.А.Петровским: понимание, принятие и признание ребенка. Понимание означает умение видеть ребенка “изнутри”, умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание – это прежде всего право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть взрослым.

Пятая закономерность. Выше уже говорилось, что деятельность – активная форма отношения к объекту, что у субъекта в ходе его деятельности складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они будут при условии положительных эмоций, полученных субъектом от процесса деятельности или завершения его.

Для педагога это означает следующее: организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Речь идет не об успешном предметном результате деятельности, а о внутренней индивидуальной удовлетворенности ребенка собственными действиями, полученным результатом и течением эмоциональных переживаний во время работы. Ситуация  успеха – это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни.

Самое общее условие создания ситуации успеха – положительное подкрепление. Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом (“ничего страшного”), авансировать ребенка доверием (“у тебя непременно получится”), усилить мотив деятельности (“это так важно для нас и для тебя”), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех (“ведь ты...”, “ведь у тебя...”), а также использовать педагогическое внушение.

Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так вызываемый “скрытый характер”. Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичным стилем общения. “Открыть” воспитание – значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица, а не имея лица, он не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьнику открываются возможности самосовершенствования, то есть когда воспитание может превратиться в процесс самовоспитания, даже и в этот период “скрытый характер” позиции педагога сохраняется. Он может оказать помощь ученику в самовоспитании, но при этом все-таки остается старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи.

Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Целостность воспитательного процесса обеспечивается полифонией слова и поступка, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, вопреки призывам формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.

29.Основные классификации организационных форм обучения.

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:

количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения);

месту учебы (школьные (уроки, работа в мастерских, в лаборатории), внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскурсии) формы);

продолжительности учебных занятий (классический час (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности).

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); постоянное чередование уроков (расписание);

руководящая роль учителя (педагогическое управление);

применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ:

отличается более строгой организационной структурой;

экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;

создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся.

30.Системы и структуры воспитательного процесса. Формы воспитания.

 Основными компонентами воспитательного процесса являются: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей воспитания. Определение этих целей возможно, с одной стороны, на основе более полного учета интересов ребенка, с другой — с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образовательным учреждениям.

Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание воспитания отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений.Оно ориентировано на развитие личности, предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

Операционно-деятельностный компонент определяет комплекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и по сути представляет определенную работу по решению воспитательных задач на основе поставленных целей.

Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т. д. Воспитательный процесс в этой связи рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые, не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности, которые полностью присущи и воспитательному процессу.

Аналитико-результативный компонент предполагает отслеживание эффективности воспитательного процесса, которая характеризуется изменениями в уровне воспитанности учащихся. Воспитанность учащегося — это степень (мера) соответствия его развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (поведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.).

Аналитико-результативный компонент предполагает определение особо важных причин недостатков и успехов в работе педагогов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса. Так, знание причин недостаточной эффективности в воспитательной работе классного коллектива позволяет правильно наметить учебу актива, улучшить работу классного руководителя с учителями-предметниками, с родителями. Выделение основных причин помогает выбрать главное звено в деятельности.

Для разработки стратегических линий управления воспитательным процессом многое дает анализ генетических связей, т.е. выявление исторических тенденций в совершенствовании воспитания, которые позволяют, с одной стороны, предупредить повторение ошибок и недостатков, а с другой — использовать ценные традиции и удачные способы решения определенных учебно-воспитательных задач в новых условиях.

И

Формы воспитания — это внешнее выражение процесса воспитания. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые и массовые. Большинство современных воспитательных систем использует групповые формы воспитания, отличающиеся достаточной эффективностью и относительно низкой экономической стоимостью педагогических услуг. Групповая форма организации воспитания получила название коллективной. Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывающим теорию коллектива был А. С. Макаренко. Он обосновал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности,ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы развития коллектива (этап первоначального сплочения, этап самоорганизации и саморегуляции (усиливается влияние актива), этап расцвета коллектива).

31.Индивидуальное и коллективное обучение.

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности ученика, учесть его личностные свойства. Не случайно именно в этой форме ведется обучение будущих актеров и пилотов, да и аспирантов любой специальности. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано.

Особо следует остановиться на таком варианте индивидуального обучения, как вызов к доске. Обычно учитель бывает вынужден уделять вызванному к доске все свое внимание. Начинается индивидуальное обучение вызванного и прекращается всякое обучение остальных учеников класса. Неблагоприятен и педагогический эффект от плохих ответов у доски. Поэтому к вызовам учеников к доске следует относиться с большой осторожностью . Конечно, необходимо вызвать к доске ученика, если он желает показать, как он решил ту или иную задачу. И необходимо вызвать подготовленного ученика для ответа по теории. Но вызов неподготовленного или вызов для решения на доске неизвестной ученику задачи – вряд ли оправданы.

Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:

Во-первых, нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого ребенка свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальную предопределенность, неизменность и неизменяемость. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка посредством учебной деятельности, мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную "траекторию" своего развития.

ЗАДАЧЕЙ же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Разрешить поставленную задачу можно, по нашему убеждению, только путем проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне.

На наш взгляд, одним из вариантов реализации данного подхода может стать индивидуально-ориентированная система обучения (в дальнейшем - ИОСО). Она призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.

Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.

Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что становление коллективного способа обучения как общественно-исторический этап развития сферы образования представляет из себя интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных процессов.

Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности.

Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения [ 1, С. 85 ] .

Технология коллективной формы обучения дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся психологом Л.С. Выготским.

При классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение.

Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс. Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности, т.е. одинаковая зона ближайшего развития. Но способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона ближайшего развития.

При классно-урочной системе приходится игнорировать зону ближайшего развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на технологию коллективной формы обучения, организация сотрудничества школьников "по горизонтали" и особенно "по вертикали" дает возможность каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в соответствии с зоной ближайшего развития каждого.

А это означает, что школьники благодаря технологии коллективной формы обучения смогут оканчивать среднюю школу и успешно сдавать экзамены в разные сроки: одним ученикам понадобится не одиннадцать и не двенадцать лет, а всего лишь девять, другим - десять, третьим же - все двенадцать.

Технология коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. А это означает, что переход на коллективную форму обучения обеспечит развивающий характер обучения.

32.Ведущие идеи школьного воспитания.

Педагогика к настоящему времени накопила обширный объем теоретического материала, описаний педагогических явлений и знаний. Поэтому в педагогике образовалось большое количество ответвлений, которые развиваются как самостоятельные науки. К ним относятся: история педагогики, педагогика школы, педагогика профтехобразования, военная педагогика, предметные методики (науки о закономерностях преподавания и изучения учебных предметов), дошкольная педагогика, педагогика высшей школы, дефектология, которая подразделяется на тифлопедагогику – теорию воспитания слепых; олигофренопедагогику – умственно отсталых; сурдопедагогику – глухих; логопедию – теорию обучения детей с расстройствами речи и др. Основными поня-тими педагогики, называемыми категориями, являются: развитие, образование, обучение, воспитание.

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов. Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Психическое – это развитие психических, физических, нравственных и других качеств личности. Образование – это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных качеств личности, развития ее творческих способностей. Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование человека. Воспитание в специальном педагогическом смысле – это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе. Воспитание в широком смысле – это процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обу-чения и воспитания. Формирование личности – это процесс и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания. Сравнительным анализом развития педагогики занимается ее отрасль, условно называемая сравнительной педагогикой. Педагогика не стоит на месте, она постоянно развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с другими науками. Педагогика заимствует многие идеи и методы исследования у других наук, таких как философия, биология, социология, психология, которые помогают лучше проникнуть в сущность воспитания, и разрабатывает его теоретический материал. Все понятия в педагогике тесно взаимосвязаны друг с другом и дополняют друг друга.

33.Попытка модернизации классно-урочной системы. Урок его структура и типы. Внешкольные занятия.

Способности учащихся

Концепцию дифференциации учебно-воспитательной работы с учетом способностей отдельных учащихся выдвинул уже Платон. В нашем столетии ее пропагандировали, в частности, В. Штерн и Э. Клапаред. Однако в широком масштабе на практике ее применил только Й. А. Зиккингер.

По мнению многих педагогов, несоответствие темпа обучения возможностям отдельных учащихся является одним из важнейших недостатков классно-урочной системы. Особенно подчеркивалось и подчеркивается, что скорость коллективного обучения, как правило, рассчитанная на средних учащихся, является для одних слишком низкой, а для других слишком высокой. Этим и вызываются различные нарушения в поведении большой группы учащихся, у них рождается чувство неуверенности в собственных силах, падает желание учиться, возникают конфликты между ребенком и школой. С целью изменения такого положения дел предпринимались попытки модифицировать традиционную классно-урочную систему и даже создать абсолютно новые системы.

Так, например, в некоторых американских школах в 20-е годы нашего столетия пытались, сохраняя одинаковое для всех учащихся содержание обучения, индивидуализировать темп их работы, в частности путем введения в расписание обязательных индивидуальных занятий. В других школах были введеныполугодовые переходные экзамены, благодаря чему сокращалось время повторного класса для неуспевающих до шести месяцев. Такая форма отчетности учащихся перед второй мировой войной использовалась и в гимназии Гурского в Варшаве. В настоящее время эта форма используется в нашей системе образования для обучаюхцихся без отрыва от производства, а также в некоторых высших учебных заведениях.

Групповое обучение

Важную роль в преодолении слабых сторон коллективного обучения сыграло так называемое групповое обучение. Его благоприятное влияние на результаты работы учащихся было осознано уже в конце прошлого столетия, когда его признали третьей — наряду с индивидуальным и коллективным обучением — организационной формой учебного процесса. Однако только в 20-е и 30-е годы нашего века эта форма стала предметом широкого интереса и получила значительную известность. Этому содействовало распространение педагогических концепций Роже Кузине, Се-лестана Френе, Пауля Эстрейха и других сторонников «обобщения учебно-воспитательной деятельности».

Основной элемент классно-урочной системы — урок. Как основная единица принятой формы организации процесса обучения он определяет не только время работы над темами, на которые делится программный материал, но оказывает влияние на ход обучения, т. е. на распределение во времени отдельных разделов программы и связанных с ними учебных заданий.

Относительно факторов, определяющих структуру урока, до сих пор не существует единого мнения. По правде говоря, гербартисты и прогрессивисты соглашались в том, Что все уроки должны иметь одинаковую структуру, но при этом в отношении характера факторов, определяющих последнюю, их взгляды расходились. Как мы помним, в качестве таких факторов гербартисты полагали формальные уровни преподавания, а прогрессивисты — формальные уровни учения. Мы считаем, что структуру урока должны определять не факторы формального характера, а цели, содержание, дидактические задачи, возраст учащихся, а также используемые методы и средства обучения. Урок сегодня рассматривается не в виде замкнутой, изолированной целостности, что было характерно для сторонников концепций формальных уровней, а как элемент достаточно богатой системы, тесно связанный и соприкасающийся как с предыдущими, так и с последующими занятиями. Кроме того, процесс обучения слишком сложен, чтобы можно было связывать его лишь со структурой отдельных уроков, рассчитывая в ходе данного урока реализовать все его звенья.

Структура урока, зависящая от поставленных целей, изучаемого материала, от методов обучения и т. д., является также производной от различных типов урока, определяемых в свою очередь применительно к их основным дидактическим функциям, среди которых:

1) проверка знаний, умений и навыков, объединенная главным образом с оценкой работы учащихся;

2) знакомство учащихся с новым материалом;

3) закрепление приобретенных учащимися знаний, чему способствует установление связи теории с практикой.

Применительно к этим функциям можно выделить следующие типы уроков: уроки, посвященные контролю и оценке результатов обучения, уроки, служащие ознакомлению учащихся с новым материалом, а также уроки, связанные с повторением пройденного материала, систематизацией приобретенных знаний.

Перечисленные типы урока в «чистом» виде в школьной практике встречаются редко. Как правило, в ходе отдельных уроков осуществляются сразу все функции, причем доминирует только одна, например ознакомление учащихся с новым материалом или контроль и оценка результатов обучения. Остальные функции носят вспомогательный характер, например проверка знаний выступает в качестве условия подготовки к проработке с учащимися новой темы урока. Только в младших классах неполной средней школы наблюдаются уроки, которые можно было бы отнести к разряду уроков смешанного типа, потому что на них одновременно реализуется несколько дидактических функций.

3. ВНЕШКОЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Внеклассные занятия могут носить одновременно, хотя и не всегда, характер внешкольных занятий и наоборот. Внешкольные занятия — наряду с типично школьными — являются второй важной организационной формой процесса обучения, дополнительной по отношению к учебно-воспитательной деятельности, реализуемой на уроке. К числу основных видов внешкольных занятий мы относим домашнюю работу ученика, а также экскурсию.

Домашняя работа рассматривается как составная часть процесса обучения, проводимого школой и в школе. Поэтому она должна выполнять определенные дидактические функции, тесно связанные с функциями, реализуемыми в ходе урока.

К числу функций домашней работы относятся:

• овладение в ходе самостоятельной работы дома определенными знаниями, образующими основу для выполнения в школе под руководством учителя новых заданий, для решения проблем теоретического или практического характера и т. п.;

• закрепление материала, проработанного на уроке;

• сбор учебных пособий, таких, как: природные образцы, открытки с видами, статистические данные, материалы наблюдений и опросов и т. п. как основы для изучения новой темы на уроке;

• формирование у учащихся определенных умений и навыков в ходе самостоятельного выполнения упражнений;

• развитие самостоятельности мышления и деятельности за счет выполнения индивидуальных теоретических и практических заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала по данному предмету, но отвечающем возможностям отдельных учеников.

34.Учение А.С. Макаренко о коллективе.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов).

А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания — самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма. Макаренко доказывал, что достижение этой цели вполне возможно. “... Воспитание нового человека — дело счастливое и посильное для педагогики”,— говорил он, имея в виду марксистско-ленинскую педагогику. Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”. К распространенному в 20-е годы призыву к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свой: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна “требовательная любовь”, говорил он. Социалистический гуманизм, выраженный в этих словах и проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. А. С. Макаренко глубоко верил в творческие силы человека, в его возможности. Он стремился “проектировать” в человеке лучшее. Сторонники “свободного воспитания” возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы. А. С. Макаренко решительно боролся с педологией. Он одним из первых выступил против сформулированного педологами “закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и какой-то неизменной средой”. Он доказывал, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными условиями своей жизни, может исправиться при условии создания благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания. В любом воспитательном советском учреждении воспитанников следует ориентировать на будущее, а не на прошлое, звать их вперед, открывать им радостные реальные перспективы. Ориентировка на будущее составляет, по мнению Макаренко, важнейший закон социалистического строительства, целиком устремленного в будущее, он соответствует жизненным стремлениям каждого человека. “Воспитать человека — значит воспитать у него,— говорил А. С. Макаренко,— перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы”. Работа эта должна организовываться по “системе перспективных линий”.

35.Понятие и функции дидактических средств. Классификация дидактических средств.

Дидактическими средствами являются предметы, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в приведенном определении относится как к предметам реальной действительности, так и к их модельным, образным, словесным или символическим заменителям.

Понимаемые таким образом дидактические средства выполняют в процессе обучения следующие функции:

• служат непосредственному познанию учениками определенных фрагментов действительности (познавательная функция);

• являются средством развития познавательных способностей, а также чувств и воли учащихся (формирующая функция);

• представляют собой важный источник знаний и умений, приобретаемых учащимися, облегчают закрепление проработанного материала, проверку гипотез, проверку степени овладения знаниями и т. п. (дидактическая функция) [см: Zborowski J., Czosnowska А.].

Перечисленные функции дидактических средств пересекаются между собой и дополняют друг друга. Так, например, в процессе ознакомления учащихся с новым материалом познавательная функция выступает наряду с дидактической и формирующей функциями. Аналогичным образом формирующая функция связывается как с познавательной, так и с дидактической функцией, так как, чтобы развивать у учащихся, например, прочность запоминания или умение самостоятельно мыслить (формирующая функция), мы должны сначала создать для этого соответствующие условия, т. е. определить предмет, с которым будут связаны действия по запоминанию, действия по решению проблем и т. п. (дидактическая функция). Следовательно, представленное выше деление функций дидактических средств является не разделительным, т. е. таким, компоненты которого исключали бы друг друга, а скорее ориентирующим, определяющим основные тенденции и доминирующие моменты.

Существует множество различных классификаций дидактических средств. Чаще всего используются классификации, основания которых связаны с характером воздействия этих средств, а именно визуальным, аудиальным и аудиовизуальным. В соответствии с этим критерием дидактические средства также подразделяются на визуальные (оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т. п.), аудиальные (радио, магнитофон и т. п.) и аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение).

Кроме того, известна классификация, основанная на своеобразно понимаемом принципе: «от простого и конкретного к сложному и абстрактному».

 Авторы этой классификации выделяют следующие виды дидактических средств:

• оригиналы, демонстрируемые в естественных условиях;

• оригиналы, помещенные в искусственные условия;

• модельные эквиваленты оригиналов;

• символы;

• программированные учебники и дидактические машины [см.: Klingberg L. etc. S. 163; Fuchs R. und Kroll K. S. 9; Berezowski E., Dlugoszowa J. S. 10—11].

Наконец, существует классификация дидактических средств с точки зрения их степени сложности. В соответствии с таким делением различают дидактические средства простые и сложные. К числу простых относятся естественные образцы в естественных условиях, естественные образцы, демонстрируемые в искусственных условиях, препарированные образцы, модели, картины, карты, диаграммы и т. д. Сложными средствами являются разнообразные механические и электрические устройства: кинопроекторы, телевизионная аппаратура, устройства, автоматизирующие процесс учения, и т. п. При таком делении виды чувственных воздействий оказались подчиненными критерию сложности самих средств. Поэтому как среди простых, так и среди сложных средств можно выделить визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства, а также не входящие в эти группы программированные учебники и дидактические машины [см: Okon W. 1968].

Еще одну классификацию дидактических средств предложил М. Годлевский, который разделил их на:

1) доски — для написания мелом, фланелевые, магнитные, специальные (перфорированные), монтажные и др.

2) устройства для светопроекции — проекторы неподвижных изображений, проекторы немого фильма, оптические скамьи и лампы для теневой проекции, устройства для освещения поля наблюдения, специальные устройства (стробоскопы, эластооптические устройства и др.), вспомогательные устройства, каковыми являются разнообразные экраны, затемнения и т. п.;

3) устройства для усиления записи и воспроизведения звука — устройства для озвучивания учебных помещений, магнитофоны, адаптеры и проигрыватели, совмещенные устройства (радиолы и др.);

4) аудиовизуальные средства — видеофоны, проекторы звукового фильма, совмещенные устройства диафильмо-магнитофоны, школьное телевидение в замкнутой системе, видеомагнитофо ны;

5) дидактические машины — устройства для закрепления знаний (репетиторы, информационно-инструктирующие и другие машины), устройства для быстрого контроля успехов учащихся (экзаменаторы и др.), тренинговые устройства и симуляторы, полифункциональные устройства, специальные устройства, например лаборатория для изучения иностранных языков, и др.;

6) устройства для воспроизводства текстов и образов — множительный аппарат клише, ротапринты, ксерографы, фотокопирующие устройства;

7) средства массовой информации — радио, телевидение;

8) электронные цифровые машины — ЭЦМ общего назначения, ЭЦВМ дидактические;

9) техника научной информации — устройства для чтения микрофильмов, классификаторы, классификационные картотеки;

10) комплексные учебники и программированные тексты— для обучения традиционными методами, для программированного обучения, для изучения иностранных языков;

11) аппаратура объемного изображения — стереопроекторы, стереокинопроекторы, голография.

Обобщая результаты рассмотрения различных классификаций дидактических средств, можно сказать, что и классификация функций, и классификация средств не отвечают жестким требованиям разделения. Отдавая себе отчет в том, что этот недостаток действительно есть, мы выбираем классификацию, предложенную в начале данного параграфа, дополнив ее компонентом, охватывающим различные устройства, предназначенные для частичной автоматизации учебной работы.

 В соответствии с этой классификацией дидактические средства делятся на:

• визуальные (зрительные), к которым относятся естественные предметы, машины, устройства, препараты, модели подвижные и неподвижные, цветные и черно-белые, схемы, символы (слова, буквы и цифры) и т. п.;

• аудиальные (слуховые), включающие пластинки, магнитофонные ленты вместе с устройствами, облегчающими пользование ими, радиоаппаратуру, музыкальные инструменты и т. д.;

• аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — телевизионные аппараты, кинопроекторы;

• частично автоматизирующие процесс обучения — программированные учебники, дидактические машины, лаборатория для изучения языка, так называемые автоматизированные классы и т. д.

36.Коллектив и личность. Ученический коллектив. Педагогическое руководство коллективом.

Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу временя решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

  Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию CQ стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

  Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.

  Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

  Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

  Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

  Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

  Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив "поглощает" личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

  По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто "бунтует", сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить "характеристику". В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

  Открытый "бунт" против коллектива - явление в наших школах редкое. Ребята "бунтуют" лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

  Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

  Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены орать навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон золей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится долее благоприятным.

  Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так. называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, гак и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

  Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других - частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения.

  Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

«Коллектив» (от лат. соllective — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения»1.  Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы.

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой — раскрытие его потенциалов, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других.

В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается отдельными педагогическими работниками как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.

Работа с группой может рассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, речь идет о том, что, оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель, администратор должен учитывать специфику класса, особенности его сплочения, а с другой стороны, стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм отношений, т.е. создавался воспитательный коллектив.

Как считал Л.И.Уманский, самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них — групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость). К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д.

Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова». Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, которые в большей степени характеризует народная мудрость : «Разделенная радость — две радости, разделенное горе — полгоря». Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экcтремальных ситуациях2.

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива; в ее развитии всегда имеются спады и подъемы, встречаются временные «болезни», ведущие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений.

Управлять ученическим коллективом - это значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Эффективность управления определяется учетом особенностей коллектива и его возможностей самоуправления. Управление ученическим коллективом осуществляется как 2 взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: сбора информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика.Важнейшее условие оптимизации управления ученическим коллективом - интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. 

37.Визуальные, аудиальные, аудиовизуальные средства.

раздаточным визуальным средствам обучения относятся учебник, рабочие тетради для учащихся, дидактические материалы для групповой работы, книги для чтения. Эти средства обучения, за исключением материалов для групповых форм работы, входят в настоящее время практически во все учебно-методические комплекты по иностранному языку, издаваемые любой фирмой. Помимо этого, обязательным компонентом комплекта стали аудиокассеты, которые могут использоваться и как демонстрационное пособие (на уроке), и как раздаточное при использовании дома для выполнения индивидуальных заданий. Учителя хорошо знают цену и таким демонстрационным пособиям, как таблицы, картины, которые также относятся к нетехническим средствам обучения.

Визуальное учебное оборудование, материальные средства обучения, используемые в учебном процессе для формирования у учащихся знаний, умений и навыков, управления их познавательной деятельностью, общего развития и воспитания.

Различают 3 основные группы визуального оборудования: натуральные объекты; изображения и отображения предметов и явлений действительности; описания предметов и явлений мира знаками, словами и фразами естественных и искусственных языков.

Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, аудиопассивные и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного процесса.

За последнее десятилетие принципиально изменилась номенклатура средств обучения. Учебные кинофильмы, диафильмы, грампластинки больше не выпускаются. Им на смену пришли современные электронные средства обучения: видеозаписи, аудиокассеты, CD-ROM диски, информационно-образовательные среды типа Интернет. Прежде, чем давать характеристику современным средствам обучения иностранному языку, необходимо обратиться к их классификации с тем, чтобы обозначить те существенные признаки, по которым эти средства обучения можно отбирать. Затем, обращаясь к их природным свойствам, важно показать их дидактические свойства и функции, т.е. роль и место в учебном процессе. Тогда только можно с уверенностью говорить о том, какие средства обучения необходимы для решения тех или иных дидактических задач в соответствии с используемой концепцией обучения и обозначенным выше целеполаганием.

В основу предлагаемой классификации СО иностранным языкам положены признаки, существенные для учебного процесса:

1. Способ восприятия информации (визуальные, звуковые, аудиовизуальные, мультимедийные);

2. Способ проявления информации (технические, нетехнические);

3. Характер визуального изображения (статичные, динамичные);

4.Способ применения на уроке (демонстрационные, раздаточные)

Аудиовизуальные технические средства обучения: радиовещание, учебное кино и учебное телевидение, статическая диапроекция (см. Диаскоп, Эпидиаскоп), лингафонное оборудование. Эти средства используются как для предъявления учебной информации в пределах заданного этапа обучения (лекция, цикл лекций), так и для усиления наглядности изучаемой информации при различных формах учебной деятельности. Аудиовизуальные Т. с. о. могут быть успешно использованы также и при самостоятельном обучении. В качестве информационных Аудиовизуальные средства обучения могут применяться электронные вычислительные устройства.

Рассмотрим некоторые из них:

Учебное кино, один из видов научного кино, использующийся в качестве вспомогательного средства в учебном процессе. Применяется, как правило, в тех случаях, когда учебный материал недоступен для восприятия в обычных условиях занятий. С помощью кинематографа можно замедлить быстрые процессы и благодаря этому сделать их видимыми, проникнуть внутрь явлений, скрытых от глаз, увеличить мельчайший предмет, перенести зрителя в др. страны, сделать зримыми обобщения и абстракции посредством движущегося рисунка (мультипликации). Учебные фильмы классифицируются в зависимости от предмета учебной дисциплины и её частной методики, возраста учащихся, степени научной подготовленности (если это взрослый зритель) и дидактического назначения. В связи с последним различают: фильмы, выполняющие функцию коротких киносправок; целостные фильмы, задача которых объяснить тот или иной вопрос учебной программы; фильмы, помогающие усвоить производственные навыки (для демонстрации на специальных тренировочных стендах); инструктивные фильмы, разъясняющие смысл и значение производственных правил; вводные, или вступительные, - для ознакомления с основными проблемами учебной дисциплины, её целями и задачами; заключительные (по всей дисциплине или её разделу), - применяющиеся для повторения пройденного материала и касающиеся главным образом наиболее трудных для усвоения вопросов. Цикл учебных фильмов (кинокурс) применяется для освещения всех основных вопросов учебной дисциплины. Каждый вид кинопособия отвечает задачам наиболее полного изложения темы при минимальной затрате учебного времени. Учебные фильмы отличаются жанровым разнообразием, которое определяется главным образом методом кинематографического решения. Деятели сов. У. к. при создании кинолент руководствуются коммунистической идейной направленностью, стремятся к научной точности фильма, соответствию его современному уровню науки, а также требованиям учебной программы.

38.Выбор методов воспитания. Классификация методов воспитания.

Прежде всего педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова должна быть совокупность методов для их решения. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста школьников. Формировать, скажем, мировоззрение нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться: те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, программы — лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».

Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ребенка. Для выбора метода большое значение имеет уровень квалификации педагогов. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил.

И, конечно, выбирая методы, воспитатель должен быть уверен в успехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет использование метода.

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания — это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение.

Следует сразу же отметить, что далеко не всякое педагогическое воздействие ведет к позитивным изменениям в процессе воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым.

Существует различная классификация приемов воспитания. За основу одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, когда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими.

Прежде всего мы должны говорить о коммуникативных приемах, то есть приемах общения педагога и учащихся. Ниже предлагаются некоторые приемы, разработанные нами совместно с Ю.С. Тюнниковым.

«Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

«Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необходимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответствующие требования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся.

«Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

«Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.

«Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в данном случае поставлены в более творческие условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку трудности».

«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Вторая группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика.

«Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

«Распределениеролей». Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания.

«Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.).

«Самоотстранение учителя». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

«Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием всех обучаемых на каждом этапе.

«Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

«Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п.

Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого.

Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению.

В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых дольше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак метода включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;

влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания.

Методы формирования сознания личности.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

Методы стимулирования поведения и деятельности.

39.Средства массовой информации и их использование в дидактической работе.

Развитие техники привело к значительному распространению таких средств массовой информации, как кино, пресса, радио и телевидение. Благодаря им реализуются различного рода учебные программы, причем немалое место в этих программах отводится вопросам, изучаемым в начальной и средней школах. Эти материалы, как правило, очень тщательно подготавливаются педагогическими группами радио и телевидения, их использование в ходе учебно-воспитательной работы всемерно рекомендуется, а иногда и просто необходимо. Именно поэтому преподаватели отдельных предметов должны знать учебные программы радио и телевидения, помещаемые, в частности, на страницах педагогических журналов, и включать их в план проводимых с учащимися занятий. Понятно, что учащихся нужно подготовить к восприятию учебных программ радио и телевидения, а после передач обсуждать с ними их содержание, обращая внимание учащихся на узловые вопросы. При использовании учебных программ сохраняет действие принцип объединения их с остальными компонентами процесса обучения, особенно с его содержанием и ходом.

Учебные программы радио и телевидения могут выполнять различные дидактические функции. В некоторых случаях ими можно пользоваться как источником новых для учащихся знаний, иногда они могут служить для систематизации и закрепления уже проработанного в школе материала и т. д. Выбор той или иной функции определяется учителем на основе анализа выполняемого с учениками учебного плана и программы, текущих дидактических задач и т. п.

Кроме использования учебных передач радио и телевидения для учебно-воспитательных целей рекомендуется также ознакомление учеников с другими передачами программы; решение относительно их выбора и способа использования на уроке и на этот раз должно относиться к компетенции учителя.

40.Понятие, предмет, объект и задачи психологии.

Психология- наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности человека. Изучает мир субъективных явлений, процессов и состояний осознаваемых самим человеком или не осознаваемых им.

К психическим процессам относятся ощущения, восприятия, представления, воображение, мышление, эмоции, желания, память, внимание и т.д. В своей совокупности психические процессы составляют психику, или сознание человека.

Задачи психологии: 1. Изучение психологических фактов и их закономерностей (то есть объяснение фактов, раскрытие законов, которым подчиняются эти явления), а также установление механизмов психической деятельности (то есть установление порядка и взаимодействия в работе конкретных психических и психофизиологических структур, осуществляющих тот или иной психических процесс). 2. Психология ставит своей задачей установить основные законы психической деятельности, проследить пути ее развития, вскрыть лежащие в ее основе механизмы и описать те изменения, которые происходят в этой деятельности.

41.Понятие психики в современной психологии.

Современная психология отличается от старой (которую завершает В. Вундт) следующими принципами: 1) в сфере психического не целое возникает из отдельного (элементов), а отдельное из целого и, следовательно, теория ассоциации является бессодержательной; 2) душевное развитие продвигается не от специфического к всеобщему, а наоборот (см. Понятие); 3) целое обладает собственными свойствами, которые не выявляются в его составных частях (см. Гештальткачества, Структурная психология); 4) возникновение психической целостности протекает не произвольно, а по законам гештальта (см. Закон, Прегнантности правило); 5) если психическое явление представляет собой часть целого, то оно имеет др. свойства, чем когда выступает обособленно (см. Система отношений, Поле). В то время как общая психология открывает и исследует закономерности душевной жизни (центральные проблемы: действительность, наличное, преднаходимое, проблема тела и души, сознание, восприятие, установка, представление, воспоминание, внимание), прикладная психология занимается проблемами душевного и духовного развития человека, вопросами воспитания и обучения (детская и юношеская психология), совместной жизни людей (социальная психология, психология масс), психологией правонарушения (криминалистическая психология), проблемами духовного действия бессознательного (психоанализ, психология личности, глубинная психология), духовных требований трудовой жизни (психология труда, тейлоризм, тесты), внутренней жизни животных (зоопсихология), вопросом о роли эротики в душевной жизни (сексуальная психология), устранением духовных и душевных нарушений (психопатология, психотерапия).

42.Базовые категории психологии: психика, деятельность, личность, сознание, бессознательное, психические процессы, мотивация.

Психика (от греч. psychikos – душевный) — форма взаимодействия животного организма с окружающей средой, опосредствованная активным отражением признаков объективной реальности. Деятельность-

активность отражения проявляется прежде всего в поиске и опробовании будущих действий  в плане идеальных образов.

активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности.

Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст.

Сознание и бессознательное — две базовые психологические концепции, введенные в широкое обращение Фрейдом.

Бессознательное — это совокупность психических явлений, состояний и действий, лежащих вне сферы человеческого разума, безотчетных и не поддающихся, по крайней мере, в данный момент, контролю со стороны сознания.

Психические процессы - процессы, условно выделенные в целостной структуре психики.

1Виды психических процессов

1. Познавательные:

Ощущение

Восприятие

Мышление

Сознание

Речь

Внимание

Память

Воображение

2. Эмоционально-мотивационные:

Эмоции и Чувство

Состояния (Настроение, Тревожность и пр.)

Мотивация

Воля

Проактивность

Мотива́ция (от lat. «movere») — побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

43.Положение психологии в системе наук. Базовые отрасли психологии.

Наиболее явная связь с биологическими науками. Психология заимствовала некоторые общебиологические теоретические положения для обоснования закономерностей развития психики. На стыках со многими биологическими дисциплинами появились смежные отрасли.

Сложнее усмотреть связь психологии с физикой. Психология в определенных отношениях и направлениях отражает то мировоззрение, которое определяется основными открытиями в области физической картины мира. В ряд психологических теорий вошли такие понятия, как “энергия”, ”поле”.

Связь психологии и химии аналогична, но в ряде случаев более определенна. Существуют области, относительно которых выдвигаются и химические, и физиологические, и психологические теории (например, механизмы памяти). Существует психофармокология – дисциплина, изучающая закономерности воздействия на психику лекарственных препаратов.

Ряд психологических направлений ориентировано на понимание психологии как естественной науки.

Однако, не менее сильна связь психологии с науками гуманитарными.

С историей психологию сближает интерес к особенностям душевного облика человека в различные исторические эпохи и в различных культурах. С социологией психология связана через изучение закономерностей взаимодействия личности и ее социального окружения. Политическая психология изучает особенности человека и групп, обусловленную их включенностью в политическую жизнь. Искусствоведение и психология находят область соприкосновения в подходах к проблемам художественного творчества и личности художника, восприятие художественных произведений.

Обратите внимание: если в отношении фундаментальных естественных наук психология в основном заимствует у них некоторые объяснительные принципы, то в отношении гуманитарных дело обстоит иначе: психология не только “берет”, но и предлагает свои способы понимания явлений.

Мы не коснулись связи психологии и философии. Хотя эта связь чрезвычайно важна. Для психологии определенные философские концепции выступают в качестве методологической основы. Кроме того, в ряде случаев психологические теории перерастали в философские направления.

Непосредственна связь и с педагогикой. Психология старается выявить психологические механизмы, лежащие в основе педагогических взаимодействий, изучить закономерности педагогического процесса, определить условия оптимальной организации.

Таким образом, место психологии в системе других наук можно определить следующим образом: если основные науки представить в виде тетраэдра, а за его вершины взять математику, философию, биологию, технику, то место психологии будет посередине, т.к. и исторически, и актуально она связана со всеми основными областями знаний.

Основой, фундаментом всех отраслей психологии является общая психология, которая изучает сущность и основные закономерности возникновения, функционирования и развития психики. Общая психология развивается на основе достижений всех отраслей психологии и в то же время обогащает и направляет их общей теорией.

Основным принципом классификации отраслей психологии считают принцип развития психики в деятельности. Поэтому чаще всего в основу классификации отраслей кладут различные виды человеческой деятельности. Различают около 50 отраслей психологии в зависимости от характера деятельности. Психология труда изучает психологические особенности деятельности человека в различных сферах общественной жизни. Можно выделить педагогическую психологию, юридическую,военную, писхологию спорта, торговли, инженерную и другие отрасли психологии.

В основу классификации ветвей психологии можно положить психологические аспекты развития. Тогда перед нами выступит следующий ряд отраслей:

Возрастная психология, изучающая онтогенез различных психических процессов и качеств личности. Она имеет ряд направлений: детская психология, психология юности, психология зрелого возраста и т.д.

Сравнительная психология - исследует филогенетические формы психической жизни.

Специальная – изучает отклонения в развитии психики и также имеет более узкие отрасли.

В основу классификации также можно положить психологические аспекты отношений личности и общества. По этому принципу выделяют две основные отрасли: социальную психологию и психологию личности.

Таким образом, современная психология предсталяет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин, находящихся на разных ступенях формирования.

Каждая из этих отраслей имеет фундаментальные и прикладные области.

Фундаментальными считаются науки, познающие мир безотностительно к тому, насколько возможно практическое использование получаемых знаний.

Прикладные науки, напротив, ориентированы на практику, применяя к ней знания, полученные в фундаментальных науках. На базе последних строится так называемая практическая психология.

44.Понятие психологической культуры и психологической грамотности.

Психологическая культура - в развитом виде это достаточно высокое качество самоорганизации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различных видов его базовых стремлений и тенденций, отношений личности. Это оптимально организованный и протекающий процесс жизни. С помощью развитой психологической культуры человек гармонично учитывает как внутренние требования личности, психики, своего тела, так и внешние требования социальных и природных сред жизни.Психологическая культура, наряду с оптимальным образом жизни, обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности и является одновременно его выражением.

Психологическая грамотность - способность, умение и навыки грамотно общаться, строить отношения, влиять и противостоять влиянию. Часть психологической культуры.

Включает такие сложные навыки, как:

грамотное установление контакта,

грамотное возражение,

грамотная критика,

грамотное выступление,

грамотное обращение

2Ступени психологической грамотности

Психологическая грамотность начинается имеет свои шаги (ступени):

Выдержка

Позитив

Конструктивность

Системный подход.

45.Понятие психологии. Сравнительный анализ житейской и научной психологии.

Психоло́гия (др.-греч. ψυχή — душа; λόγος—знание) —академическая и прикладная наука о поведении и психических процессах.

Опытом житейской психологии является индивидуальный опыт со всеми его нюансами. Приобретается он случайным образом, и психологические знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из него, как правило, интуитивно и несистематически. Научная психология базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным от многих деталей, понятийно оформленным. Отличны и пути, методы познания – целенаправленного, систематизированного, инструментально оснащенного. Для научного психолога удачная догадка становится гипотезой, допускающей экспериментальную проверку. Конечно, эксперимент возможен и в житейской психологии, и люди часто прибегают к этому эффективному средству получения необходимой информации (не ожидая подходящего случая, а активно организуя его). Однако научно-психологические эксперименты отличаются не только большей строгостью своих гипотез, но и условиями проведения. В современной психологии эти условия нередко отделены от жизненной конкретности и даже могут искажать ее. Отличаются и результаты экспериментов: ученым нередко приходится отказываться от собственных обыденных представлений, «не веря своим глазам». Следует обратить внимание на то, что в первых научных описаниях психических явлений исследователи привлекали свой личный опыт. Однако главная ценность этих описаний состоит не только в их проницательности и детальности, а в том, что они оказались удачными обобщенными схемами для постановки научно-исследовательских задач. Типичный пример. Об одном из первых «учебников психологии», написанном учеником Вундта, американским психологом и философом У.Джемсом (1842-1910) широко представлен материал житейского (в том числе авторского) психологического опыта, а также общие модели его научного понимания, актуальные до сих пор. 2. Обширный опыт житейской психологии сохраняется и существует в соответствии с теми видами практики, из которых он получил и которые он обнаруживает. Он может быть упорядочен в традициях и обрядах, народной мудрости, афоризмах, однако основания таких систематизаций остаются конкретными, ситуативными. Если ситуативные выводы противоречат один другому (например, едва ли найдется пословица, к которой нельзя подобрать другую, обратную по значению), то житейскую мудрость это не смущает, ей нет нужды стремиться к единообразию. Научная психология систематизирует знания в форме логических непротиворечивых положений, аксиом и гипотез. Знания направленно аккумулируются, служат базой расширения и углубления найденных закономерностей, и происходит это именно благодаря наличию специального предметного языка. Не следует понимать точное определение предмета научной психологии как ограничение ее исследовательских возможностей. Например, научная психология активно вторгается в житейский опыт, справедливо претендуя на новое освоение общественного фактического материала. Закономерны, поэтому постоянные требования точно пользоваться имеющимся понятийным аппаратам (и только им), это защищает опыт от «засорения» житейскими ассоциациями. Типичный пример. Закономерна научная строгость выдающего русского физиолога и психолога И.П.Павлова, запрещавшего своим сотрудникам говорить и подопытных животных: собака «думала, вспоминала, почувствовала». Правильное исследование поведения животных предполагает интерпретацию результатов только в терминах научной теории, в данном случае – разработанной в павловской школе рефлекторной теории высшей нервной деятельности. 3. Обыденные психологические знания, казалось бы, легко доступны. Советы бывалых людей, отточенные афоризмы мыслителей содержат сгустки житейского опыта. Однако воспользоваться этим опытом не просто: обыденные знания не фиксируют реальные условия, в которых они были получены, а эти условия являются решающими при попытке использовать известное другим человеком и в новой ситуации. Поэтому так часто ошибки отцов повторяются их детьми. Собственный опыт, соразмеренный со своими возможностями и специфическими условиями, приходится переживать и накапливать заново. Иное дело – опыт научной психологии. Хотя он и не столь обширен как житейский, зато содержит информацию об условиях, необходимых и достаточных для воспроизведения тех или иных явлений. Полученные знания упорядочены в научных теориях и передаются путем усвоения обобщенных, логически связанных положений, которые служат основанием для выдвижения новых гипотез. Благодаря развитию экспериментального подхода научный опыт содержит факты, недоступные житейской психологии.

46.Основные этапы развития психологии как науки.

Первые представления о психике были связаны с анимизмом (лат. анима – дух, душа) – древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.

Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте.Согласно древнегреческому философу Платону (427-347 гг. до н. э.), душа у человека существует, прежде чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ и истечение мировой души. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании – воля) и вожделения (мотивация). Разум размещается в голове, мужество – в груди, вожделение – в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека.

Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является нус (разум), привносимый извне в виде божественного разума.

Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте.

С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596-1650) приходит к выводу о полнейшем различии, существующем между душой человека и его телом: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим. Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение.

Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Б. Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии.Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил – бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.

Термин "эмпирическая психология" введен немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними. Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации – связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений – психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920),создателя первой в мире психологической лаборатории. В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию.

Основоположником отечественной научной психологии считается И. М. Сеченов (1829-1905). В его книге "Рефлексы головного мозга" (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема такая же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку вырвать психологию из круга внутреннего мира человека. Однако при этом была недооценена специфика психической реальности в сравнении с физиологической ее основой, не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.

Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г. И. Челпанову (1862-1936). Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института (1912). Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В. М. Бехтерев (1857-1927). Усилия И. П. Павлова (1849-1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы значительно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности.

47.Донаучный этап психологии. Вклад Демокрита, Платона и Аристотеля в развитие психологии.

Демокрит создал идею причинности. Сами боги в его
изображении – сферические скопления огненных атомов. Человек также создан из
различных сортов атомов; самые подвижные из них – атомы огня, образующие душу;
со смертью тела умирает и душа, т. к. атомы ее с разложением тела улетучиваются
и рассеиваются.
По Демокриту, душа, тело и макрокосмос состоят из атомов огня. Он признавал
закон Логос, согласно которому нет беспричинных явлений. Впоследствии 
принцип причинности назвали детерминизмом.
Платон стал родоначальником философии идеализма.
Он утвердил принцип первичности вечных идей. Он оценил процесс
мышления, как внутренний диалог (внутренняя речь, а процесс ее порождения из
речи внешней (социальной) получил название интериоризация
(внутренний).
Платон утверждал, что в основе всего лежат идеи – общие понятия, вечные и
неизменные, существующие сами по себе, до всего, как своеобразный замысел.
Идеи образуют свой мир, невидимый для нас. Миру идей противостоит мир материи
(бесформенного небытия); между ними, как посредник, - мировая душа.
Аристотель открыл новую эпоху в понимании души как предмета
психологического знания. Организм, где телесное и духовное образуют
нераздельную целостность, стали для него источником знания. Его трактат 
«О душе» стал первым, собственно психологическим трудом. Душу
, он определил как форму, способ организации живого тела, т. е.
как то, что позволяет телу существовать как живому. Душа особый орган,
посредством которого тело чувствует, мыслит. Т. о., не душа мыслит, но тело
мыслит посредством души.
По Аристотелю «организм» следует рассматривать в связи с
родственным словом организация» («продуманное устройство». Душа
организма – это его функция, деятельность. «Если бы глаз был живым существом,
его душой было бы зрение», - говорил он.
Трактую организм как систему, он выделял в ней различные уровни способностей к
деятельности, при этом намечалась иерархия способностей – функций души:
1.вегетативная (у животных, растений и человека);
2.чувственно – двигательная (у животных и человека);
3.разумная (только у человека).

48.Психология как наука о сознании. Работы Р.Декарта, Ф.Бекона и их значение для психологии. В.Вунд и его представления о психологии.

В основе философии Декарта — дуализм души и тела, «мыслящей» и «протяженной» субстанции. Материю отождествлял с протяжением (или пространством), движение сводил к перемещению тел. Общая причина движения, по Рене Декарту, — Бог, который сотворил материю, движение и покой. Человек — связь безжизненного телесного механизма с душой, обладающей мышлением и волей.

Безусловное основоположение всего знания, по Декарту, — непосредственная достоверность сознания («мыслю, следовательно, существую»). Существование Бога рассматривал как источник объективной значимости человеческого мышления.

Бэкон пришёл к выводу о том, что Бог не запрещал познание природы. Наоборот, Он дал человеку ум, который жаждет познания Вселенной. Люди только должны понять, что существуют два рода познания: 1) познание добра и зла, 2) познание сотворенных Богом вещей.

Познание добра и зла людям запрещено. Его им дает Бог через Библию. А познавать сотворенные вещи человек, наоборот, должен с помощью своего ума. Значит, наука должна занимать достойное место в «царстве человека». Предназначение науки в том, чтобы умножать силу и могущество людей, обеспечивать им богатую и достойную жизнь.

Вундт выдвинул план разработки физиологической психологии как особой науки, использующей метод лабораторного эксперимента для расчленения сознания на элементы и выяснения закономерной связи между ними.

49.Психология как наука о поведении. Бихевиоризм. Вклад Б.Скиннера, Дж.Уотсона в развитие психологии. Работы отечественных физиологов.

50.Направление психологии ХХ в.: психоанализ и трансперсональная психология.

Трансперсональная психология — течение психологии, которое изучает трансперсональные переживания, изменённые состояния сознания и религиозный опыт, соединяя современные психологические концепции, теории и методы с традиционными духовными практиками Востока и Запада. Главные идеи, на которых базируется трансперсональная психология –недвойственность, расширение сознания за пределы обычных границ Эго, саморазвитие личности и психическое здоровье.

51.Направления психологии ХХ в.: гештальтпсихология и гуманистическая психология.

Гештальт психология (от нем. Gestalt — целостная форма или структура) — школа психологии начала XX века. Основана Максом Вертгеймером в 1910 году.Гештальтпсихология обязана своим появлением немецким психологам Максу Вертгеймеру, Курту Коффке и Вольфгангу Кёлеру, выдвинувшим программу изучения психики с точки зрения целостных структур — гештальтов. Выступая против выдвинутого психологией принципа расчленения сознания на элементы и построения из них сложных психических феноменов, они предлагали идею целостности образа и несводимости его свойств к сумме свойств элементов. По мнению этих теоретиков, предметы, составляющие наше окружение, воспринимаются чувствами не в виде отдельных объектов, а как организованные формы. Восприятие не сводится к сумме ощущений, а свойства фигуры не описываются через свойства частей. Собственно гештальт являет собой функциональную структуру, упорядочивающую многообразие отдельных явлений.

Гуманистическая психология — направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность, как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку.В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест против доминирования бихевиоризма и психоанализа в США, получив название третьей силы. К данному направлению могут быть отнесены А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мэй, С. Джурард, Д. Бьюдженталь, Э. Шостром и другие.

Основные черты:

1Человек как целостное существо превосходит сумму своих составляющих (иначе говоря, человек не может быть объяснен в результате научного изучения его частичных функций).

2.Человеческое бытие развертывается в контексте человеческих отношений (иначе говоря, человек не может быть объяснен своими частичными функциями, в которых не принимается в расчет межличностный опыт).

3.Человек сознает себя (и не может быть понят психологией, не учитывающей его непрерывное, многоуровневое самосознавание).

4.Человек имеет выбор (человек не является пассивным наблюдателем процесса своего существования: он творит свой собственный опыт).

5.Человек интенциален (человек обращен в будущее; в его жизни есть цель, ценности и смысл).

52.Ролевые позиции психолога: преподавателя, исследователя и практика.

53.Виды практической деятельности психолога.

Следует выделить три вида деятельности, в рамках которых решаются основные задачи психологии:

— научно-исследовательская деятельность (получение, анализ и обобщение научных данных психологических исследований, рефлексия динамики научного психологического знания);

— педагогическая деятельность (преподавание и пропаганда психологии);

— практическая деятельность, состоящая в консультировании, психологической экспертизе, психотерапии (психологическая практика).

54.Направления деятельности практического психолога.

В системе образования по нормативным документам практический психолог проводится как "педагог-психолог".

Основными направлениями деятельности практического психолога в учреждении системы образования, предусмотренные «Положением о психологической службе образования» являются:

Психопрофилактическая работа Психологическая профилактика предусматривает деятельность по:

разработке, апробации и внедрению развивающих программ для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа;

контролю за соблюдение психогигиенических условий обучения и развития детей в образовательных учреждениях и семье, обеспечением гармоничного, психического развития и формирования личности детей на каждом этапе их развития; элиминированием неблагоприятных психологических факторов в образовательной среде, семье;

обеспечению условий оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень, предупреждение возможных осложнений в психическом развитии и становлении личности детей и подростков в процессе непрерывной социализации;

подготовке детей и подростков к сознанию тех сфер жизни, в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания;

своевременному предупреждению возможных нарушений психосоматического и психического здоровья детей.

Психодиагностическая работа (См. также: Психодиагностика)

Развивающая и психокоррекционная работа (См. также: Психологическая коррекция) Развивающая и психокоррекционная работа предусматривает деятельность по:

активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающему психическое развитие и становление личности детей, реализации возрастных и индивидуальных возможностей развития детей;

участию в разработке, апробации и внедрении комплексных психолого-медико-педагогических развивающих и коррекционных программ;

реализации комплекса индивидуальных ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений физическом, психическом, нравственном развитии несовершеннолетним.

Консультативная работа (психологическое консультирование) Психологическое консультирование предусматривает деятельность по:

консультированию администрации образовательного учреждению по вопросам управления педагогическим коллективом, администрации и педагогов, по вопросам развития, обучения и воспитания и образования детей;

консультированию родителей и членов семей детей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий;

консультированию представителей других служб и государственных органов, обращающихся в образовательное учреждение с вопросами, связанными с развитии детей по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей психического, личностного развития детей и молодежи. социализации и социальной адаптации несовершеннолетних.

Психологическое просвещение Психологическое просвещение предусматривает деятельность:

получение своевременной информации об индивидуально-психологических особенностях детей и подростков, динамике процесса развития, необходимой для оказания психологической помощи детям. Их родителям педагогам;

выявлению возможностей. интересов, способностей и склонностей детей для обеспечения наиболее полного личностного и профессионального самоопределения;

определению причин нарушений в обучении, поведении и развитии несовершеннолетних.

Психологическая реабилитация Психологическая реабилитация предусматривает деятельность по:

психологическому сопровождению детей, членов их семей в процессе консультативной и психокоррекционной работы с ним;

конструированию адаптивных моделей поведения и социальных взаимодействий, обеспечивающих наиболее полную социализацию и интеграцию в общество проблемных детей и их семей. (См. также: Реабилитация психологическая)

Практический психолог, работающий в других сферах деятельности (медицина, психолого-медико-педагогическая комиссия/консультация, организации и т.п.), в той или иной мере придерживается этих направлений работы.

Первыми "практическими психологами" в СССР были патопсихологи, подготовка которых началась еще в 70-е гг. (см. Патопсихология). Начало систематизированной подготовки отечественных практических психологов образования - 90-е гг. прошлого века.

Самое первое определение термина «практический психолог» было предложено лишь в 1995 г.: «Практический психолог – специалист-психолог, имеющий соответствующее высшее образование и решающий задачи психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования, связанные не с проведением научных исследований, а с оказанием прямой психологической помощи людям»

55.Этический кодекс в работе психолога.

Главной целью Этического кодекса является установление основополагающих прав и обязанностей профессиональной деятельности психолога. Кодекс должен служить психологу ориентиром при планировании и построении работы с клиентом, в том числе при разрешении проблемных и конфликтных ситуаций, возникающих в процессе профессиональной деятельности психолога. Кодекс призван оградить клиентов и общество в целом от нежелательных последствий бесконтрольного и неквалифицированного использования психологических знаний, и в то же время защитить психологов и практическую психологию от дискредитации. Кодекс составлен в соответствии с Женевской конвенцией «О правах ребенка» и действующим Российским законодательством.

Изучение Этического кодекса входит в базовую профессиональную подготовку практического психолога образования.

Для решения возникающих этических проблем создается комиссия по Этике в составе регионального научно-методического совета службы практической психологии образования.

Основными этическими принципами являются:

1. Принцип конфиденциальности.

2. Принцип компетентности.

3. Принцип ответственности.

4. Принцип этической и юридической правомочности.

5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии.

6. Принцип благополучия клиента.

7. Принцип профессиональной кооперации.

8. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.

Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе психологов в международном обществе.

56.Понятие социально-психологического тренинга.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ — совокупность методов развития коммуникативных качеств и рефлексивных способностей, умения анализировать поведениечленов группы и свое, анализировать социальные ситуации и себя в них, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. С помощью социально-психологического тренинга корректируется личностное взаимодействие и общение. Основы теории и практики социально-психологического тренинга были разработаны американским психологом К. Роджерсом и базировались на идеалах гуманистической психологии. В числе методов социально-психологического тренинга — ролевые игры и групповые дискуссии. Социально-психологический тренинг может использоваться для предупреждения и преодоления конфликтов, создания благоприятного психологического климата в группах, обучения руководителей и специалистов, работающих с людьми.

57.Понятие психолого-диагностической методики.

58.Перечислите и раскройте основные научные принципы психологической науки.

В качестве основных методологических принципов психологии называют:

Принцип детерминизма. Согласно этому принципу, все существующее возникает, изменяется и прекращает существование закономерно. В психологическом исследовании это значит, что психика обусловлена образом жизни и изменяется с изменением внешних условий существования;

Принцип единства сознания и деятельности. Сознание и деятельность находятся в непрерывном единстве, однако они не тождественны друг другу. Сознание формируется в деятельности, чтобы в свою очередь влиять на эту деятельность, образуя ее внутренний план;

принцип развития. Психика может быть правильно понята только в том случае, если она рассматривается в непрерывном развитии как процесс и результат деятельности. Исследование любого психического явления должно включать в себя характеристику его особенностей в данный момент, историю возникновения и формирования и перспективы развития.

59.Опишите идеальную модель личности психолога. Профессионально важные качества личности психолога.

Важнейшее качество деятельности психолога – профессиональная компетентность, или профессионализм, включающее в себя профессиональные знания, умения, навыки, способности. В число характеристик профессиональной компетентности также входят: диапазон профессиональных возможностей, совершенное владение инструментарием, приемами и технологиями профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность психолога проявляется в творческом характере его деятельности, в активном поиске новаторских подходов и инновационных технологий, личной инициативе и профессиональной коммуникабельности.

Психолог должен быть разносторонне подготовленным специалистом. Поэтому его профессиональная эрудиция включают в себя не только знания в области психологии, но и определенную совокупность знаний в области философии, истории, культурологии, педагогики, экономики, социологии, политологии, права, филологии, физической культуры, математики и информатики, в области концепций современного естествознания.

Профессиональные умения определяют успешность практической деятельности психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей: конкретные действия, приемы, психологические «техники».

Профессиональные навыки – это упрочившиеся, легко и уверенно выполняемые профессиональные действия, которые позволяют психологу эффективно выполнять работу. Чем больше опыт, чем больше профессиональных навыков приобретает специалист.

Для успешной работы в сфере научной психологии необходимы соответствующие способности. К.А. Рамуль считает необходимым и важным для каждого ученого следующие качества: спонтанная любознательность, способность длительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, которая предполагает развитие памяти, творческого мышления, фантазии и наблюдательности. Однако, по его мнению, «для ученого-психолога не представляется необходимым или весьма важным обладание какой-нибудь специальной особенностью, помимо тех способностей, которые необходимы или весьма важны для каждого ученого вообще...».

60.Охарактеризуйте основные особенности профессиональной деятельности психолога-практика.

61.Опишите основные сферы приложения психологических знаний.

62.Способности как качество личности.

Способности личности – свойство, связанное с особыми качествами личности, которые благоприятствуют быстрому и относительно легкому овладению каким-то делом, эффективному его осуществлению и прогрессирующей успешностью.   К частным способностям относятся: интеллектуальные, творческие, деловые, художественные. Они обусловлены, как правило, особым развитием отдельных качеств. Второй вид способностей – способностью к определенной профессии, специальности, виду деятельности. Она включает отдельные частные способности и качества, относящиеся к другим свойствам – направленности, характеру, психофизиологии.