Глубина подчинительных отношений

В синтаксисе с наибольшей полнотой раскрываются функциональные аспекты языка. Изучение синтаксического строя речи учащихся, осуществляемое в статике и динамике, помогает понять механизмы речетворчества и приблизительно определить, насколько продвинулись учащиеся в своем речевом развитии, насколько активизированы усвоенные средства языка.

Изучение речи в ее динамике, в изменении сопоставимых показателей за длительный период – от начальных классов до XI – дает вертикальные срезы, позволяет обнаружить определенные тенденции, вскрыть наиболее существенные направления ее развития, получить динамическую модель речевого развития учащихся средней школы.

Наиболее значительная общая тенденция в развитии синтаксического строя речи учащихся – это рост подчинительных отношений. Он выражается в увеличении числа сложноподчиненных предложений по сравнению со сложносочиненными, в росте их осложненности, а также в росте числа словосочетаний, распространенных второстепенных членов предложения и пр.

Существенным показателем развития речи может служить глубина подчинительных отношений между членами предложения. Поясним это на примерах.

Члены предложения могут быть связаны между собой контактно и дистантно⁸. Если за начало отсчета позиций принять подлежащее и сказуемое как подчиняющие члены предложения, то все второстепенные члена будут занимать по отношению к подлежащему или сказуемому определенное место: второе, третье, пятое, седьмое и т. д. Например⁹: Между лесами и Окой тянутся широким поясом заливные луга (V кл., сочинение-описание);

тянутся луга	–1-я позиция,
между лесами и Окой	– 2-я,
заливные	– 2-я,
поясом	– 2-я,
широким	– 3-я.

 Но больше всего люблю я книги одного из зачинателей фантастической литературы в нашей стране – Александра Беляева (VII кл., сочинение);

я люблю	– 1-я,
больше всего	– 2-я,
книги	– 2-я,
Александра Беляева	– 3-я,
одного из зачинателей	– 4-я,
литературы	– 5-я,
фантастической	– 6-я,
в нашей стране	– 5-я и 6-я.

Сравнительно небольшое предложение – всего 16 слов – обладает значительной глубиной; следующее предложение, значительно большее по количеству слов (45), имеет меньшую глубину:

Одно и то же лицо – Настя – так внимательна, чутка, заботлива по отношению к чужим людям, к почти незнакомому скульптору, и так равнодушна, несправедлива, даже, как оказалось, жестока по отношению к своей престарелой матери, в тоскливом одиночестве ждавшей и не дождавшейся ее в своем глухом Заборье;

Настя внимательна, чутка, заботлива... равнодушна, несправедлива, даже жестока	– 1-я,
так... так	– 2-я,
одно и то же лицо	– 2-я и 3-я,
по отношению к людям	– 2-я,
чужим	– 3-я,
к скульптору	– 2-я,
почти незнакомому	– 3-я,
по отношению к матери	– 2-я,
своей престарелой	– 3-я,
ждавшей и не дождавшейся	– 3-я,
ее	– 4-я,
в одиночестве	– 4-я,
тоскливом	– 5-я,
в Заборье	– 4-я,
своем глухом	– 5-я.

При анализе речи школьников была обнаружена сильная тенденция роста глубины подчинительных отношений. По нашему мнению, это один из важнейших показателей речевого развития учащихся, характеризующих и объем их оперативной речевой памяти, и овладение грамматическими механизмами.

Увеличение глубины подчинительных отношений между словами в предложении является показателем усложнения структуры синтаксических единиц, а следовательно, и роста «объема упреждающего синтеза» (Н.И. Жинкин) речи учащихся в процессе ее формирования.

Были изучены позиции членов предложений в письменных сочинениях учащихся III-ХI классов; письменные тексты отражают умения учащихся, полученные в школе. Объем проанализированного текста – по 10 тысяч слов на каждый из классов с III по XI, т. е. около 80 тысяч словоупотреблений. Результаты обобщены. По классам они выражаются в следующих показателях:

1-я позиция – от 57% числа всех членов предложений в III классе до 36% в ХI классе, что соответствует соотношению главных и второстепенных членов предложения по этим классам; промежуточные данные: в VII классе главные члены составляют 47%, в IX классе – 42%. Естественно, что все другие позиции: 2-я, 3-я и так далее – составляют в III классе 43%, в VII классе – 53%, в IX классе – 58% и в ХI классе – 64%.

Доли, приходящиеся на 2-ю, 3-ю и последующие позиции, распределились так:

	III кл.	VII кл.	IX кл.	XI кл.
2-я позиция	34 %	35 %	34 %	32 %
3-я позиция	7,7 %	14,9 %	17 %	17,7 %
4-я позиция	1,2 %	2,6 %	4,9 %	8,3 %
5-я позиция	0,1 %	0,4 %	1,6 %	3,9 %
6-я и последующие позиции	–	0,1 %	0,5 %	2,1 %
Итого:	43 %	53 %	58 %	64 %

Как видим, доля, приходящаяся на 2-ю позицию, достаточно устойчива и составляет 34-32%, с едва заметным уменьшением в старших классах.

Доля 3-й позиции быстро увеличивается до VII класса, затем рост замедляется и почти прекращается: за два года от VII до IX класса – рост на 2%, а в X-ХI классах – менее чем на 1%.

4-я позиция, составляющая в III классе лишь немногим более 1%, в ХI классе достигает 8% – рост чрезвычайно быстрый, отражающий сильную тенденцию увеличения глубины подчинительных отношений. Члены предложения, занимающие 4-ю позицию, в механизме «упреждающего синтеза» требуют опережения не менее чем на пять знаменательных слов. Это значит, что учащийся, синтезирующий предложение в процессе его записи или произнесения, может удерживать и безошибочно оформлять грамматически в своей оперативной речевой памяти подчинительные структуры такого объема, 4-ю и последующие позиции мы в дальнейшем будем определять как позиции высоких рангов.

5-я позиция, которая в III классе практически отсутствует, обнаруживает значительный прирост в старших классах. Это же относится и к 6-й, 7-й и последующим позициям.

Для удобства обобщения мы ввели величину, которая позволяет весь материал, характеризующий глубину подчинительных отношений между членами предложения, в исследовательских целях выразить в одном числе; назовем условно его коэффициентом глубины. Он равен, по формуле, используемой в математической статистике, отношению суммы произведений доли каждой позиции на ее порядковый номер – к доле 2-й позиции как наиболее стабильной. Этот коэффициент оказался равным по III классу – 0,2; по VII классу – 0,4; по IX классу – 0,8; по ХI классу – 2 (величины округлены)¹⁰.

Процесс роста глубины подчинительных отношений не прекращается, не заканчивается в рамках средней школы, более того, он усиливается к старшим классам; экстраполируя, мы можем предположить, что он продолжится и после школы.

Исследуя механизмы построения предложений, содержащих ряды подчиненности с высокими рангами позиций, мы обнаружили, что степень осознанности учащимися связей между словами в предложении – другая важная характеристика развития речи, – к сожалению, не соответствует той кривой роста глубины, которую дает график.

Известно, что установлению связей между словами в предложении уделяется существенное внимание во всех классах, с I по IX, особенно в периоды изучения синтаксического материала – в V и VIII классах, где изучаются типы словосочетаний, порядок разбора словосочетаний, виды подчинительной связи и пр.

Наши выборочные обследования умений учащихся устанавливать связи между словами показаны в таблице (тексты выбирались из учебников русского языка соответствующих классов, в ХI классе предлагались тексты из учебника русского языка для IX класса); в процентах дано количество правильных ответов – до 4-го ранга.

	III кл.	VII кл.	IX кл.	XI кл.
Установление связей между словами по вопросам	52 %	61 %	82 %	83 %
Определение вида подчинительной связи в словосочетании	–	–	52 %	33 %
Установление «цепей», рядов подчиненности (до 4-го ранга)	12 %	21 %	57 %	59 %

Как видно из таблицы, умения в области анализа подчинительных отношений между словами в предложении растут не только до IX класса, где изучается курс русского языка, но и в X-ХI классах, где в настоящее время уроки русского языка не предусмотрены.

Однако это лишь абсолютный рост, который выявляется без сопоставления с тенденцией роста глубины подчинительных отношений в речи самих учащихся. Если же сделать такие сопоставления, то окажется, что рост осознанного отношения к структуре используемых предложений намного отстает от роста глубины подчинительных связей. Причем последние, если судить по коэффициенту глубины, интенсивно растут в старших классах, тогда как осознанность подчинительных отношений растет очень медленно и находится на уровне 50-80% даже без учета позиций выше 4-й.

Между естественным процессом роста глубины подчинительных отношений в синтаксисе ученической речи и их осознанием возникает настолько существенное расхождение, что может быть высказано предположение: не является ли оно одной из причин низкой пунктуационной грамотности учащихся в старших классах. Как известно, ведущим принципом русской пунктуации признается синтаксический принцип, следовательно, без ясного понимания связей внутри предложения не могут быть сформированы достаточно четкие пунктуационные умения – или они должны формироваться на какой-то иной: интонационной, логической – основе.

Анализируя причины той тенденции в области синтаксиса детской речи, которой посвящена данная статья, мы пришли к выводу, что быстрый и ускоряющийся к старшим классам рост глубины подчинительных отношений между словами в предложении имеет следующие причины:

а) влияние на речь учащихся наиболее значимых для них на определенной возрастной ступени текстов-образцов: к старшим классам заметно растут влияния научных текстов, происходит стилистическая дифференциация собственной речи учащихся;

б) общее интеллектуальное развитие учащихся, рост их психофизиологических возможностей, увеличение объема оперативной речевой памяти и «упреждающего синтеза» речи, овладение механизмами порождения высказывания – результат все усложняющихся речевых ситуаций, все более сложных по содержанию высказываний, требующих сложных форм выражения;

в) рост понимания структуры собственной речи, овладение умениями сознательного выбора слов и синтаксических форм, совершенствования собственной речи – результат изучения синтаксического и иного языкового материала в школе.

К сожалению, в старших классах, где особенно интенсивно растет глубина подчинительных отношений в предложениях, где усиливается влияние научных текстов на речь учащихся, уроков русского языка теперь нет. Складывается ненормальное положение: умения учащихся в выявлении внутренних связей в предложении формируются до VIII класса на примерах не самой высокой сложности; в X и ХI классах учащиеся должны не только не утратить полученных в VIII классе умений, но и развить их на примерах, содержащих дистантные связи более высоких рангов; на самом деле, как правило, этого не происходит.

Нам остается выяснить, как можно оценивать тот уровень подчинительных отношений в предложении, которого достигают десятиклассники. Для этого необходимо сопоставить коэффициент глубины, полученный на образцах речи десятиклассников, с соответствующими коэффициентами, полученными на образцах литературной речи.

Не найдя необходимых нам материалов в публикациях по стилостатистике, мы вынуждены были провести необходимые анализы самостоятельно. Для этого были взяты тексты разной стилевой принадлежности: авторские повествования из романов И.С. Тургенева «Накануне» и «Отцы и дети», отрывки из разных глав учебника «Русская советская литература» А. Дементьева и др. и отрывки из политической брошюры – по 20 страниц. Таким образом, для анализа взят художественный, научный и публицистический стили.

Коэффициент глубины художественного текста составил около 3, текста учебника «Русская советская литература» – 8, политической брошюры – 10. Характер текста сочинений десятиклассников напоминает тексты учебника литературы, а не художественные повествования, однако по глубине подчинительных отношений речь учащихся еще весьма далека от научных и публицистических образцов. Близость же ее к художественной речи – лишь кажущаяся: и по содержанию, и по задачам сочинение десятиклассника наиболее приближается к публицистике.

Как же расценивать столь большое отличие изученного нами показателя письменной речи десятиклассников от образцовых текстов? Приходится признать, что в области синтаксиса учащиеся, заканчивающие ХI класс, еще очень далеки от «нормы», характерной для образцовых литературных текстов.

Однако глубина подчинительных отношений – не самоцель, какая-либо установка на форсирование глубины может принести лишь вред. В языковом развитии ребенка и молодого человека могут быть эффективны лишь естественные пути. По-видимому, решение вопроса – на путях стилистической дифференциации речи учащихся: современные школьники должны уметь разграничивать стили, овладевая особенностями научного, официально-делового, публицистического и отдельными элементами художественного стиля.

И все же глубина подчинительных отношений между членами предложения – очень существенный показатель интеллектуального и речевого развития учащихся.

Не следует сбрасывать со счетов и то, что в нашей статье приводятся усредненные характеристики. Если же обратиться к индивидуальным характеристикам, то выявляются существенные индивидуальные различия у учащихся ХI класса: некоторые из них достигают значительных успехов – коэффициент глубины в их речи достигает 5-6. Это означает, однако, что у других он низок – значительно менее 2. Кстати, если верхний предел индивидуальных отклонений от средних показателей достаточно высок, то нижний – совсем невелик: условия школьного обучения и оценки знаний и умений не позволяют существенно отставать от среднего уровня. Это наблюдение касается не только коэффициента глубины, но и других показателей речевого развития – объема словаря, размеров употребляемых предложений и пр.

Рост рангов дистантных позиций членов предложения, рост коэффициента глубины протекает быстрее, чем рост размеров предложений, употребляемых учащимися III-ХI классов; следовательно, рост глубины – явление не количественного, а качественного характера: это качественный показатель связности речи, ее структуры.

Дети начинают употреблять сложные предложения очень рано: по данным А.Н. Гвоздева, – в двухлетнем возрасте. Раньше других появляется бессоюзное сложное предложение со значением одновременности, последовательности или противоположности действий, затем – с союзами и, а то, а (2 года 5 мес.), потому что, чтобы (до 2 лет 9 мес.). К поступлению в школу доля сложных предложений в устной речи детей достигает 20-25%. Но подавляющее большинство этих предложений лишь условно может быть названо сложными. Вот типичные примеры таких предложений:

«Мы ходили гулять, там были качели, мы хотели покачаться, мы долго ждали»; «На картинке – зайчик, он насторожился, смотрит, думает, может, волк близко».

Такие конструкции, свойственные разговорной речи, в дальнейшем оказывают заметное влияние и на письменную речь младших школьников.

Простые предложения в письменной речи учащихся преобладают во всех классах, однако и число, и процент, и размеры сложных предложений растут во всех классах средней школы:

	III кл.	VII кл.	IX кл.	XI кл.
Процент сложных предложений	18	31	36	41
То же в объеме текста	28	46	49	57

Подчеркнем, что уже в VII классе почти половина объема текста сочинений оформляется учащимися посредством сложных предложений, что требует и теоретического, и особенно практического подкрепления в курсе русского языка. Наиболее интенсивный прирост употребления сложных предложений приходится не на IX класс, где изучаются соответствующие темы, а на VI-VII классы («пик интенсивности» этого процесса). В этих же классах отмечен и наиболее быстрый рост размеров предложения: в V классе средний размер сложного предложения – около 11 слов, в VI классе – несколько более 12 слов и в VII классе – 13 слов.

Но в VIII классе наблюдается некоторое замедление: временно прекращается рост размеров предложения, ослабевает рост употребления сложных предложений: средний размер предложения в VII классе несколько более 9 слов и в VIII тоже несколько больше 9 слов: процент сложных предложений в VIII классе прирастает по сравнению с VII классом лишь на 0,5%.

Это явление впервые было обнаружено и описано Н.И. Жинкиным¹¹ По его мнению, некоторое уменьшение размеров предложений и объемов ученических сочинений на этой возрастной ступени вызвано общим стремлением учащихся к экономной, лаконичной речи, лишенной многословия и «красивостей», оно связано с условиями мыслительной деятельности в ее развитии и, следовательно, не должно вызывать тревоги. В дальнейшем, в IX классе, продолжается тенденция увеличения размеров и сложности предложений, но уже на основе более строгих логических, содержательных и грамматических требований к речи вообще и к предложению в частности.

Большой интерес представляют соотношения типов сложного предложения в речи учащихся по классам. На 1000 слов письменного текста приходится следующее количество употреблений сложных предложений различных типов:

	III кл.	V кл.	VII кл.	IX кл.	XI кл.
Сложносочиненные	10	10	8	6-7	6-7
Сложноподчиненные	12	14	18	21	23
Бессоюзные сложные	3	4	4-5	3-4	2-3
С сочинительной и подчинительной связью	1	1-2	4	4	4-5

Здесь отчетливо видно, что сочинительные связи имеют тенденцию к уменьшению – от 11 случаев в III классе до 10-11 в ХI классе, а подчинительные связи прогрессируют – от 13 случаев в III классе до 27 случаев в ХI классе.

Требует пояснений процесс овладения сложными бессоюзными предложениями, так как одни из них по характеру связей близки к сложносочиненным, другие – к сложноподчиненным.

Условно разделим бессоюзные сложные предложения на три группы:

а) со значением одновременности или, чаще, последовательности действий, с повествовательной или перечислительной интонацией, разделяемые на письме запятыми или точками с запятыми (младшие школьники обычно не ставят знаков препинания);

б) с отношениями изъяснительными, причины и следствия – для разделения простых, входящих в состав сложного, используется двоеточие;

в) с отношениями условия, времени и противительными – для разделения простых, входящих в состав сложного, используется тире.

Вторая и третья группы имеют то общее, что отношения в них близки к подчинительным, тогда как первая группа имеет много общего со сложносочиненными предложениями.

В младших, I-VI, классах школьники употребляют много предложений первого типа: в сочинениях третьеклассников их бывает больше, чем всех других сложных предложений, вместе взятых. Естественно, что при этом создается синтаксическое однообразие («монотон»), расцениваемое обычно как синтаксический недочет, хотя в конструкциях и не содержится каких-либо грамматических неправильностей:

«Охотник однажды шел из лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков» (изложение).

В VII-VIII классах таких «цепей предложений» уже нет: в этих классах крепнут не только смысловые связи внутри сложного бессоюзного предложения, но и связи грамматические. Для этих классов характерны следующие примеры:

«У подножия горы Магнитной раскинулся палаточный городок первых строителей, загремели взрывы, зазвенели песни на разных языках народов нашей страны» (VIII кл., сочинение); «Андрей Болконский хорошо видит карьеризм и неискренность Сперанского, его уже не привлекает государственная деятельность, разочаровался он и в военной славе» (XI кл., сочинение).

Простые предложения в составе сложного бессоюзного в этих примерах не только объединены темой, но и связаны грамматическими средствами: в первом случае – общим обстоятельством у горы Магнитной, во втором – личными местоимениями его – он. Хотя прямых отношений подчиненности между простыми в последних двух сложных предложениях нет, но простые уже, как правило, становятся непонятными и даже грамматически неполноценными вне состава всего предложения.

Количественно первая группа уменьшается, второй и третий типы в целом прогрессируют, хотя и неравномерно и не очень значительно.

Бессоюзное сложное предложение с отношениями изъяснительными, причинными и следствия (двоеточие) по частоте употребления занимают второе место. Чаще других встречаются предложения с изъяснительными отношениями, в младших классах обычно со словами видит, знает, слышит и пр.:

«Разведчики подошли к реке и видят: мост разрушен, дальше дороги нет» (VII кл.).

На втором месте по частоте стоят предложения с отношениями причины:

«Мой папа – шофер. Мне нравится его профессия: он много ездит, много видел, где только ни побывал» (VIII кл.).

Предложения третьей группы употребляются школьниками редко, о них можно лишь сказать, что их использование существенно возрастает к старшим классам.

Таким образом, в целом о бессоюзных предложениях можно сказать, что в их структурах усиливаются признаки, сближающие их со сложноподчиненными предложениями, – такова их общая тенденция.

Сложносочиненные предложения в речи учащихся убывают; при этом наблюдаются две тенденции: сочинение как способ связи простых предложений сочетается с подчинением, т. е. в сложносочиненных предложениях появляются придаточные части; в структуре сложносочиненного предложения нарушается равноправие компонентов и возникают отношения зависимости между ними.

Нередко в сложносочиненном предложении только первая часть бывает относительно свободна, а вторая и последующие части могут содержать элементы, связывающие их с первой по смыслу и даже грамматически. Например: «В лесу было очень тихо, и это тревожило разведчика» (VIII кл.). Здесь связь второго предложения с первым выражена местоимением это, соотнесенным по смыслу с содержанием первого предложения. Второе предложение явно зависит от первого и неясно без него. Все предложение может быть перестроено: В лесу было так тихо, что разведчик встревожился; В лесу было очень тихо, так что разведчик встревожился. В обоих случаях предложение становится сложноподчиненным, следовательно, в сложносочиненном предложении заложен элемент подчинительных отношений.

Число сложносочиненных предложений с отношениями, близкими к подчинительным, в старших классах встречается все чаще.

Отмечается тенденция и в использовании союзов и, а, но. Разделительный союз а используется равномерно с начальных до ХI класса: 19-23% (если за 100% принять все союзы в сложносочиненных предложениях). Союз и убывает с 45% в V классе до 30% в ХI классе; союз но прогрессирует с 30-34% в V классе до 50-52% в ХI классе. Другие сочинительные союзы редки и вместе составляют не более 2%.

По-видимому, учащиеся старших классов так часто прибегают к союзу но и, следовательно, к противительным отношениям в связи с расширением сферы рассуждения, с повышением логической связности и доказательности текста, с более частыми ситуациями сопоставления и противопоставления. Однако причина не только в этом.

Если сравнить конструкции по степени связности, слитности простых предложений, входящих в состав сложносочиненного с союзами и, а, но, то в конструкциях, с союзом и независимость простых окажется самой высокой, а с союзом но – самой низкой. Сравним: Взошла луна, и стало светлее – простые предложения вполне самостоятельны, хотя между ними есть отношения следствия; Взошла луна, но не стало светлее – второе предложение потеряло свою самостоятельность, так как без первого оно непонятно.

Таким образом, общая направленность в использовании сложносочиненных предложений учащимися средней школы состоит в том, что в них усиливаются отношения подчиненности и связанности компонентов. Общее уменьшение числа сложносочиненных предложений приводит также к тому, что в старших классах отдельные учащиеся вообще обходятся без сложносочиненных предложений в своих сочинениях (из 100 сочинений одиннадцатиклассников – 10-15 случаев), используют только сложноподчиненные и сложные конструкции, содержащие сочинение и подчинение.

Сложноподчиненное предложение, в сравнении с другими типами предложения, представляет собой и наиболее внутренне связанную, и наиболее гибкую конструкцию, оно богато выразительными возможностями. Разнообразие семантических отношении между компонентами сложноподчиненного предложения, многообразие видов придаточных, изобилие союзов и союзных слов, вносящих дополнительные оттенки выражения мысли, возможность построения предложений с несколькими придаточными – все это позволяет рассматривать его как весьма уместную для письменной речи синтаксическую форму, а овладение ею считать определенным достижением учащихся в усвоении синтаксического строя языка.

Высокая дистантность связей между словами внутри сложноподчиненного предложения, особенно при переходе от главного к придаточному, где развертывается новый ряд подчиненности, затрудняет употребление сложноподчиненного предложения в устной речи. В письменной же речи эти трудности могут быть преодолены на основе механизма «упреждающего синтеза», в процессе внутренней подготовки предстоящего текста. Значит, растущее внимание учащихся к сложноподчиненному предложению как самой удобной синтаксической форме для передачи все усложняющегося содержания свидетельствует об ослаблении влияния устной речи на письменную, на ее отделение, «отмежевание» от речи устной. Эти явления свидетельствуют о стилистической дифференциации речи. Впрочем, в старших классах все усиливается влияние письменной речи на устную, особенно на учебные виды устной речи. Поэтому устную речь учащихся, звучащую на уроках (пересказы заданного материала учебника, доклады, доказательство теорем, описание лабораторной работы и пр.), нередко определяют как озвученную письменную речь. Сложноподчиненные предложения занимают значительное место в речи учащихся даже начальных классов, хотя здесь они еще не изучали никакой теории: в III классе они составляют почти половину всех сложных предложений, или 14 употреблений на 1000 слов текста. В VII классе их уже 64% (вместе с предложениями, содержащими и сочинительные, и подчинительные связи), в IX классе – 70%, в ХI – около 75%, т. е. около 27 случаев использования на 1000 слов текста. При этом придаточные части в ХI классе составляют 30 единиц на 1000 слов текста, что свидетельствует об употреблении сложных предложений с несколькими придаточными. Предложения с двумя или несколькими придаточными частями встречаются во всех классах.

Для III класса типична такая модель: «Когда чапаевцы приготовились к бою, то они увидели, что белогвардейцы идут в наступление»; «Когда ласточки низко летают, это значит, что будет дождь». К VIII классу уже все учащиеся пользуются сложными предложениями с несколькими придаточными, причем они все более переходят к выбору последовательного подчинения придаточных. Впрочем, у отдельных учащихся сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными редки даже в ХI классе.

Соподчинение придаточных все же остается на первом месте до окончания средней школы; последовательное подчинение выше 3-й степени нам не встретилось ни разу.

Процесс овладения сложноподчиненными предложениями наиболее интенсивно протекает в VI-VII-VIII классах, затем несколько замедляется.

Использование придаточных различных видов развивается неодинаково. Особенно существенные изменения на протяжении десяти лет обучения прослеживаются в употреблении придаточных временных, определительных, условных, причинных и цели.

Для удобства рассмотрения, в зависимости от частоты использования, мы делим придаточные на три группы:1-я группа – придаточные, употребляемые весьма часто: изъяснительные и определительные – во всех классах и временные – до VIII кл.;2-я группа – придаточные средней частоты употребления: причинные, условные, цели, уступительные, сравнительные и временные в IX-ХI классах;3-я группа – придаточные малой употребительности: места, образа действия, следствия, присоединительные и другие. Как показано в таблице, придаточные изъяснительные употребляются чаще всего и без существенных изменений во всех классах. Использование определительных придаточных существенно увеличивается к старшим классам, временных – резко снижается, особенно до VIII класса. Быстро растет употребление придаточных второй группы: причинных, условных, цели, уступительных, сравнительных, но после VII класса их употребление стабилизируется – больше не растет.

	III кл.	V кл.	VII кл.	IX кл.	XI кл.
1 группа
определительные	17%	20%	21%	24%	26%
изъяснительные	35%	34%	32%	34%	36%
временные	33%	25%	16%	9%	7%
2-я группа (без временных)	11%	17%	26%	26%	24%
3-я группа	4%	4%	5%	7%	7%

По данным О.Б. Сиротининой, придаточные изъяснительные в литературных текстах научного стиля («норма») составляют 33%, в разговорном языке – 48%; придаточные определительные в научном стиле – 29%.

Рост употребления придаточных второй группы в VI-VII классах объясняется повысившимся уровнем логического мышления учащихся, их стремлением к обоснованности и доказательности всех суждений. Иногда оно приводит даже к «лишним» доказательствам и обоснованиям.

Общая тенденция использования учащимися придаточных различных видов – это рост их разнообразия, что особенно заметно в V-VII классах; после VII класса эта тенденция прекращается. VII класс – это как бы «пик разнообразия» выбираемых учащимися придаточных.

Подчинительные союзы и союзные слова тоже имеют свои особенности и тенденции использования. Выбор синонимических союзов, как правило, не случаен, хотя обычно и не осознается

пишущим (попытки учащихся объяснить выбор одного из синонимических союзов, как правило, безуспешны). Выбор может зависеть от содержания главной части и придаточной части:

«Дом, где мы жили, окнами выходил прямо в лес» (V кл.); «Никто не знал человека, который принес письмо» (VI кл.); «В те дни, когда Красная Армия отражала натиск гитлеровцев под Москвой, металлурги Урала осваивали производство броневого листа для танков» (IX кл).

Во всех трех примерах придаточные одного вида – определительные; выбор союза зависел от содержания высказывания. Выбор союза может зависеть от стилистической окраски текста или определяться другими причинами.

Среди союзов (союзных слов), используемых для связи придаточных определительных с главными предложениями, который занимает первое место: в III класса – 60%, в VII – 74%, в IX – 78%, в ХI – 83%; где: в III классе – 34%, в VII – 15%, в ХI – 8%; все остальные – когда, чей, какой и др. составляют 6-10%. Союзное слово который в старших классах становится почти единственным, унифицированным средством связи придаточного определительного с главным предложением.

В придаточных изъяснительных такое же господствующее положение принадлежит союзу что: в III классе 53%, в XI – 82%.

Наблюдения показывают, что действительно, чем старше класс, тем чаще складываются ситуации, в которых самыми уместными союзами (союзными словами) оказываются именно, который и что; эти союзы в III классе составляют 56%, а в ХI – 82%. Они составляют более половины в общей сумме подчинительных союзов и союзных слов, употребляемых учащимися XI класса во всех придаточных предложениях. Там, где учащийся восьмого класса употребил бы два разных подчинительных союза (в VIII классе наблюдается «пик» разнообразия используемых союзов), одиннадцатиклассник в сходных ситуациях употребит один и тот же, т. е. что или который.

Это явление свойственно и некоторым другим видам придаточных: в младших классах союз придаточных причины потому что преобладает (например: «Мы собрались домой, потому что начал накрапывать дождик», V кл.); но в старших классах наряду с ним все чаще употребляется союз так как. Заметно прогрессирует к старшим классам союз несмотря на то что. Наиболее употребительный и прогрессирующий союз придаточных цели – чтобы, условных – если и т. д.

По-видимому, описанные смещения в использовании союзов свидетельствуют о чрезмерном, не всегда оправданном стремлении учащихся пользоваться научным стилем речи, что и приводит к однообразию выбираемых союзов и других средств языка.Таковы некоторые результаты наблюдений над процессами развития синтаксического строя речи учащихся. Они свидетельствуют о том, что оно характеризуется не просто увеличением размеров синтаксических конструкций и усложнением их внутренней структуры, но и такими тенденциями, которые связаны со становлением черт стиля, в частности с усвоением элементов научного стиля речи, а также стиля публицистического.

Вне всяких сомнений, тяготение учащихся к различным проявлениям подчинительных отношений обусловлено не только условиями общего умственного развития, но и стремлением передавать свои мысли, знания в формах научного стиля, образцы которого дают учебники, научная литература и которые по каким-то причинам оказывают наибольшее влияние на учащихся.

Русский язык в школе. 1982. №6. С.63-70.

Капинос В.И.