Речь учащихся средней школы. Морфологический состав слов, употребляемых учащимися

Морфологическая структура слов, выбираемых учащимися, постепенно усложняется. Иными словами, учащиеся, поднимаясь на новую ступень в своем речевом развитии, все чаще выбирают слова, имеющие производную основу, и даже более того – все более и более сложную основу. Исследование, проведенное на значительном объеме текстов ученических сочинении и записей устной речи, показало, что слова с производными основами в III классе составили около 26% общего числа словоупотреблений, в V классе – 28%, в VI – 30%. в VII – 32%, в VIII – 35%, в IX – 38%, в X – 42%, в ХI классе – около 48%.

Ежегодный «прирост»: в III-VII классах примерно по 2% в год, в IX классе – 3%, в X классе – 4% и в ХI – около 6%. Иными словами, обнаруживается определенная тенденция, устойчивая, усиливающаяся к старшим классам.

Такая же тенденция проявляется и в выборе и употреблении слов определенного состава. Так, слова, имеющие приставки, в III классе составляют около 12% всех словоупотреблений, в IX классе – 15% и в ХI – около 20%. Использование слов с двумя приставками возрастает от 0,2% в VI классе до 1,5% в XI классе.

Слова, имеющие суффиксы, в III классе составляют 22% всех словоупотреблений, в IX классе – 32% и в ХI – около 42%, причем слов с двумя-тремя суффиксами в VI классе лишь немногим более 0,5%, а в ХI классе – около 5%.

Слова, имеющие и приставку, и суффикс, в III классе составляют 8% всех словоупотреблений, в IX – около 12% и в ХI – около 15%.

Число слов, имеющих два или три корня, возрастает в речи учащихся от 1% в III классе до 2,5% в ХI классе.

Все данные исследований говорят о том, что морфологическая сложность употребляемых школьниками слов не просто возрастает, что этот процесс усиливается в старших классах. Особенно это заметно в употреблении слов с двумя-тремя приставками или суффиксами. Иными словами, чем старше становятся школьники, тем охотнее они выбирают для выражения своих мыслей слова с производными основами, причем особенно их привлекают те слова, морфологический состав которых усложнен.

Можно указать на следующие причины этого явления.

Во-первых, школьники все чаще оперируют понятиями, требующими слов более сложного состава. Например, быстро растет число слов, имеющих абстрактное значение; известно, что имена существительные абстрактные образуются обычно с помощью суффиксов (например, тихий – тишина, водить – вождение, рассудок – рассудочный – рассудочность и т. п.). По этой же причине школьники все чаще употребляют сложные слова (с двумя-тремя корнями).

Во-вторых, употребление слов более сложного состава объясняется стилистическими причинами: эмоционально окрашенные, экспрессивные слова, а также слова специальные, особенно связанные с письменно-книжными стилями, в среднем чаще имеют сложную основу, чем простую (например, синонимы: большой – огромный, громадный, гигантский, колоссальный; завод – промышленное предприятие, производство). Сложны по составу обычно научные и политические термины.

В-третьих, чем старше класс, тем более ослабевают и разрушаются психологические барьеры, сдерживающие в младших классах употребление слов, имеющих сложную основу: трудность произношения этих слов, трудность их написания, непонимание их состава, структуры, а также их «необычность»⁶. Эти причины могут быть подтверждены примерами слов с производными основами, выбираемых школьниками:

III – V классы: травка, ветерок, солнышко, пожелтели, пробежал, строители, услышал, выпал (снег), посмотришь, помощник, прислушался, водопровод, растаял, туманный, дождливый, приближается и т. п.;

VI – IX классы: расширять, восстановление, металлический, городской, неразделимый, несчастливый, заседание, по-видимому, дисциплинированный, неизлечимая, иссиня-черная, никто, стеклянный, героический, расстояние, расстраиваться, располагаться, разбежавшись, вспомогательный и т. п.;

X – ХI классы: напряженность, самоотверженность, неудовлетворенность, перераспределение, литературно-художественный, патриотически, реконструкция, восьмидесятилетие, всеобъемлющий, вознаграждение, предупредительность, антивоенный, конструкция, извлекая, производственно-экономический, подчеркивается и т. п.

В каком же соотношении находится употребление слов, имеющих производные основы, с нормой? Не найдя таких данных в публикациях по статистике речи, мы произвели подсчеты самостоятельно, взяв для этой цели три выборки (достаточного с точки зрения статистики объема): из романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» (авторское повествование), из учебника «Советская литература» для ХI класса и из политической брошюры. Ниже приводятся полученные материалы в сопоставлении с аналогичными характеристиками речи школьников ХI класса:

Лексика	В брошюре политического содержания	В учебнике «Советская литература» для XI класса	В романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» (авторское повествование)	В сочинениях учащихся XI класса
Слова с простыми основами	38%	50%	64%	49,5%
Слова с производными основами (без сложных слов) в том числе:	59%	47%	34%	48%
с приставками	34%	27%	18%	22%
с суффиксами	53%	43%	30%	42%
сложные слова	3%	3%	2%	25%

За сто процентов принято общее количество словоупотреблений, не считая союзов, предлогов и частиц.

Как видно из таблицы, десятиклассники употребляют столько же слов, имеющих сложную, производную основу, сколько их в учебнике «Советская литература», и отстают от него лишь в употреблении слов, имеющих приставки и суффиксы одновременно. Если принять во внимание стиль сочинений десятиклассников, сочинений, как правило, на литературные темы, и если признать язык учебника «Советская литература» образцовым, то уровень, которого достигают десятиклассники, можно оценить положительно.

К сожалению, мы не располагаем сочинениями десятиклассников, написанными в стиле художественного повествования, поэтому сопоставления текстов этого стиля сделать не удалось.

Однако стремление учащихся выбирать слова, имеющие усложненную структуру, вряд ли заслуживает поощрения (хотя по сравнению с языком политической брошюры язык одиннадцатиклассников, казалось бы, беден такими словами). Ниже будут рассмотрены некоторые частные тенденции, которые не могут не вызвать тревогу.

На фоне общего роста употребления слов, имеющих сложные основы, наблюдается резкое уменьшение числа имен существительных и прилагательных, имеющих суффиксы оценки: их употребление снижается с III по XI класс в шесть раз (в III классе – 19% от числа всех существительных, имеющих суффиксы, в XI классе – около 3%). В речи старшеклассников происходит почти полная утрата суффиксов оценки – одного из самых гибких, богатых и разнообразных средств выразительности русского языка.

Резко снижается использование имен существительных с суффиксом -к-, не имеющих оценочного значения (например, в словах уборка, посадка, сборка): от 21% в III в классе до 5% в XI классе, причем снижение до 5% происходит, в сущности, в среднем звене школы, так как в X-XI классах использование этих слов стабилизируется.

Сравнительно легко обнаруживаются те суффиксы, которые быстро прогрессируют в речи учащихся: это суффиксы имен существительных -ений-, -аний-, -ий-, ‑ость, -ств(о), а также их варианты. Существительные с этими суффиксами, как правило, имеют отвлеченное (абстрактное) или обобщенное значение. Тенденция их употребления очень сильна: если в III классе доля существительных с этими суффиксами составляет около 6% общего числа имен существительных, имеющих суффиксы, а в VIII классе – 24%, то в XI классе это 52%, т. е. более половины всех существительных, имеющих суффиксы. Такое большое количество слов отвлеченного значения с однотипными суффиксами нельзя считать положительным явлением. Известно, что частое использование слов на -ение, -ание принято считать стилистическим недочетом; опытные литературные редакторы делают специальную вычитку рукописи с целью устранения излишних слов на -ение, -ание.

Классы	Суффиксы имен прилагательных			Суффиксы имен существительных		Приставки глаголов
	-енн-	-н-, -онн-, -ан-, -ин-	-ск-	-к-	-ений-, -аний-, -ость, -ств(о)	по-	с-, со-	о-, об-, обо-
III	3,5%	46%	17%	21%	7%	21%	7%	8%
VIII	10%	45%	16%	5%	24%	19%	10%	9%
XI	12%	47%	17%	5%	52%	18%	10%	10%

Изучение тенденций употребления слов, имеющих производные основы, дает некоторые ориентиры и для орфографической работы в школе. Усложнение морфологического состава слов, употребляемых старшеклассниками, по-видимому, может привести к орфографическим ошибкам, так как знания по составу слова, полученные во II-VI классах, оказываются нередко недостаточными в старших классах, где встречаются слова усложненного состава.

Не следует забывать, что в старших классах усложнение морфологического состава употребляемых слов протекает быстрее, чем в III-V классах, школьники начинают широко использовать слова, имеющие две-три приставки или два-три суффикса. Но этот процесс не обеспечивается практическим разбором слов по составу или анализом их образования. Не этой ли причиной объясняется устойчивость и частая повторяемость орфографических ошибок в словах, известных каждому словеснику: искусство, неистощимый, непримиримый, преобразование, преимущество, предприимчивый, старинный, истинный, безветренный, непринужденный, приближаться и т. п. Механизмы словообразовательного анализа, сложившиеся в младших классах, нередко просто не срабатывают в старших классах, когда надо проверить сложные по составу основы.

Важно учитывать также, какие модели наиболее «продуктивны» в средних, какие – в старших классах. Это позволит учителю предлагать учащимся примеры для упражнений на достаточно высоком для данного возраста уровне трудности.

Так, если учесть, что уже в III классе слова, имеющие и приставку, и суффикс, составляют 8% всех употребляемых учениками слов, то можно и нужно в этом и последующих классах тренировать школьников на примерах такого уровня сложности.

Между тем в VI классе, где, в сущности, заканчивается работа над составом слова, школьники еще крайне редко употребляют слова с двумя-тремя суффиксами или приставками (соответственно 0,5% и 0,2%). Следовательно, те примеры слов с несколькими суффиксами или приставками, которые, возможно, предлагаются учителями для анализа в VI классе, не находят подкрепления в речевой практике самих учащихся. Совершенно необходимо обращаться к анализу таких слов в тех классах, где их употребление становится обычным, т. е. в старших. Есть, наконец, еще один аспект использования данных исследования речи школьников в орфографической и грамматической работе: частота употребления отдельных аффиксов – приставок и суффиксов.

Вот наиболее частотные в самостоятельной речи учащихся суффиксы и приставки (см. таблицу)⁷.

По-видимому, на те аффиксы, которые чаще используются в речевой практике, нужно обратить усиленное внимание и в методических разработках, и на уроках, тем более что некоторые из них (например, -енн- и другие суффиксы имен прилагательных и причастий) дают высокий процент орфографических ошибок.

При изучении грамматико-орфографического курса необходимо учитывать речевой аспект, который, в частности, состоит в том, чтобы знать и учитывать частотность тех или иных средств языка. Рассмотрим еще один пример.

Выше уже отмечалось, что использование имен существительных с суффиксами -ений-, -аний-, -ий-, -ость и -ств(о) с отвлеченным и обобщенным значением растет к старшим классам чрезвычайно быстрыми темпами и достигает высокого уровня.

Если подходить с позиций речевого развития учащихся, то, казалось бы, в курсе русского языка абстрактным существительным должно быть уделено существенное внимание: следовало бы поработать над значением этих слов, их грамматическими особенностями, их словообразовательными моделями, предупредить возможные ошибки. Однако, как известно, в курсе русского языка абстрактные имена существительные не изучаются вовсе.

Их орфография, действительно, не вызывает больших затруднений, но учащиеся допускают значительное количество речевых (стилистических) ошибок при употреблении этих слов. Это следующие ошибки:

а) «перегрузка» абстрактными именами существительными текстов самостоятельных работ учащихся; употребление абстрактных имен в таких текстах, которые по своим стилевым характеристикам не требуют этого;

б) употребление абстрактных существительных в несвойственной им форме множественного числа («Он без сопротивлений поехал в город» – V кл.);

в) ошибки в согласовании («высокая сознание», «повысилась напряжение») и в управлении («сотрудничество местному населению», «изложение учителя материала»);

г) двусмысленность в номинативных предложениях с использованием абстрактного существительного («Возвращение детей» – не ясно, дети сами вернулись или их вернули?);

д) ошибки в образовании отглагольных существительных с суффиксами -ий, ‑ений-, -аний-, -ств(о), -ость и другими: от глагола умыть – «умытие», от стараться – «старательство» и т. п.

Нет сомнения в том, что элементарные теоретические сведения и особенно продуманная система практических упражнений (по возможности вплоть до ХI класса) в образовании и использовании абстрактных существительных с суффиксами принесли бы немалую пользу.

Наконец, данные по составу употребляемых учащимися слов позволяют прогнозировать, предугадывать возможное усиление каких-либо трудностей или ошибок.

Так, существенное увеличение числа слов, имеющих два-три суффикса, две-три приставки, позволяет ожидать в старших классах увеличения числа орфографических ошибок, вызванных неумением ориентироваться в составе слова и способах словообразования. По наблюдениям, доля таких ошибок действительно возрастает в старших классах.

На том же основании можно ожидать в старших классах общего увеличения книжных слов и оборотов, причем нередко оно переходит границу допустимого: речь старшеклассников оказывается перегруженной излишне сложными по составу словами. Следовательно, в работе учителя должно быть предусмотрено обучение стилистическому редактированию собственных текстов с целью упрощения выбираемых слов (вернее, замены чрезмерно усложненных слов).

Русский язык в школе. 1982. №1. С.46-49.

Львов М.Р.

Речь учащихся средней школы. Синтаксис