I группа:

сложа руки (сидеть)

жизнь (не) сломила

нечего и говорить

с горем пополам

не зная (не ведая) покоя

не в свои сани садиться

добрый молодец

за тридевять земель

в тридесятое царство

горы сдвигает

скоро сказка сказывается

сытый голодного не разумеет

II группа:

дубина народной войны

отходить в область преданий

смести с лица земли

зарыть талант в землю

лебединая песня

мертвые души

а судьи кто?

ахиллесова пята

оставить надежду навсегда

народ безмолвствует

темное царство

унылая пора, очей очарованье

свободная стихия

зеленый шум, весенний шум

III группа:

наболевшие вопросы

уделять внимание

принять во внимание

продолжать (лучшие) традиции

отрицательные стороны жизни

сыграть роль

соответствующие выводы

разрешить вопрос (проблему)

проведенные мероприятия типичные представители

рубежи прогресса и т. п.

галерея образов

прекрасное будущее

в такой же мере

явление (нашей) действительности

влачить (жалкое) существование

нужно (необходимо) отметить

самобытный талант

дать (несокрушимый) отпор

мастера земли (подземных скважин и пр.)

Фразеологические единицы первой группы во всех классах используются весьма редко, в то же время они обладают тенденцией убывания и почти полного исчезновения в старших классах: по нашим данным, учащиеся Х класса используют их не более одного раза на 1000 слов текста.

Литературные цитаты и крылатые слова (вторая группа) используются во всех классах, с существенным увеличением к старшим классам. Речь идет не о цитатах вообще, а о таких, которые могут быть определены как фразеологические единицы. Их употребление в ХI классе почти удваивается по сравнению с V классом. Это, несомненно, результат учебной деятельности учащихся, влияние художественной литературы, что заслуживает самой положительной оценки. Пример:

«Ясно, что конфликт «отцов», твердо опиравшихся на свои устои мещанской жизни, и «детей», беспомощных, не способных порвать со старым миром, не стоит в центре пьесы». (Из сочинения, ХI кл.)

Определенную тревогу вызывает использование учащимися устойчивых сочетаний третьей группы: в старших классах они употребляются весьма часто – примерно до 5 случаев на 1000 слов текста. Пример:

«В последнее время на страницах газет, журналов мы встречаем рубрику «Равнодушию – бой!». Это, пожалуй, самый актуальный вопрос для современников, вопрос наболевший. Равнодушие – наш бич, ничто на свете не ранит человеческие души так больно, так неизлечимо, как безразличное, невнимательное отношение к людям. Надо больше уделять внимания людям. Несокрушимый отпор равнодушию дает К.Г. Паустовский в рассказе «Телеграмма». (Из сочинения, ХI кл.)

Третья группа имеет очень сильную тенденцию роста – устойчивые сочетания типа «языковых стандартов» от V к ХI классу учащаются более чем в 10 раз.

Исследование словесных ассоциаций в речи учащихся пока не дает достаточного материала для общих выводов о механизмах порождения высказывания, но дает некоторые основания для выработки критериев отбора словаря для упражнений, для учебников, для понимания ошибок в выборе слов, допускаемых учащимися.

По данным исследований последних лет, у учащихся на первом месте стоят синтагматические ассоциации (друг – верный, хороший, дорогой, друг человека и т. п.), на втором – парадигматические (друг – товарищ, брат и т. п.), на третьем – словообразовательные (друг – дружба, по-дружески и пр.). Круг ассоциаций расширяется, однако медленнее, чем численно растет словарь. К старшим классам существенно усиливаются ассоциации по контрасту: друг – враг, недруг, есть – нет, нету, жизнь – смерть, девочка – мальчик, начать – кончить и т. п.

Любопытно, что в «Словаре ассоциативных норм русского языка» под ред. А.А. Леонтьева (М., 1977) во всех случаях, когда слово-стимул может иметь антоним, он стоит на первом или на втором месте среди слов-реакций (исключений мало!). Поскольку в речи учащихся контрастные построения (антитезы) очень редки (не более 0,5 случая на 100 слов текста), то, по-видимому, можно сделать вывод о том, что ассоциации (во всяком случае, ассоциации по контрасту) не играют существенной роли в построении речевых высказываний, а значит, и в речевом развитии в целом.

Более того, наблюдения над процессом составления текста приводят нас к гипотезе, что процесс осознанного выбора слова в ходе построения предложения представляет собой непрерывную борьбу пишущего по преодолению привычных ассоциаций, по преодолению «отрицательной индукции» (Н.И. Жинкин). По-видимому, устная речь в большей мере подчинена ассоциативному механизму выбора слов, чем речь письменная.

Наши наблюдения показали, что, несмотря на упрочение ассоциаций в старших классах и на ускорение реакций, преобладающими являются две тенденции:

во-первых, тенденция, ведущая к большему разнообразию ассоциативных связей, что конкретно выражается в приведении старшеклассником не одной, а нескольких ассоциативных пар слов на одно слово-стимул;

во-вторых, тенденция, ведущая к осознанному выбору необходимых сочетаний, т. е. тенденция, ведущая к преодолению механического характера ассоциаций.

Иными словами, в результате обучения языку в школе и в результате общего речевого развития учащихся происходит не подчинение «стандарту», а его преодоление. В этом смысле вряд ли целесообразно говорить об ассоциативной «норме», так как термин «норма», употребляемый в школе, означает не то, что нужно преодолевать, а то, чему нужно обучаться и подчиняться.

Подведем итоги.

1. В школе, на всем протяжении ее курса, протекает постепенный, в основных чертах равномерный и усиливающийся к старшим классам процесс развития словарного запаса учащихся. Этот процесс включает в себя количественное и качественное обогащение словаря и его активизацию. Под количественным аспектом обогащения словаря подразумевается увеличение числа усвоенных слов, а также новых значений; качественный аспект обогащения словаря – это усвоение значений оттенков слов, их переносных значений, эмоционально-экспрессивных и оценочных окрасок, принадлежности слов к тем или иным стилистическим сферам, уместности слова в том или ином контексте, сочетаемости слов с другими словами.

Активизация словаря – это реализация в собственной речи учащегося обоих аспектов усвоенного словаря, это правильный, точный выбор необходимого слова с учетом оттенков значения, функционально-стилистической принадлежности слова, его сочетаемости и пр.

2. Теоретические сведения по лексикологии, получаемые учащимися в V-VI классах, придают процессу обогащения и активизации словаря осознанный характер.

Однако при существующей системе обучения в средней школе большая и все возрастающая часть словаря усваивается школьниками вне педагогического руководства со стороны учителя русского языка.

Требования к словарю учащегося еще слабо представлены в имеющихся критериях речевого развития учащихся и редко учитываются при его оценке.

Русский язык в школе. 1981. №6. С.38-44.

Львов М.Р.