Построение системы упражнений для закрепления правильного произношения согласных звуков в устной речи

Работа над согласными звуками при обучении глухих произношению начинается со знакомства учащихся с ар­тикуляцией того или иного звука. Это знакомство начи­нается с того момента, когда на основании применения аналитико-синтетического метода в обучении из речевого материала будет выделен отдельный звук, произноше­нием которого должен овладеть глухой учащийся. Просто знакомство с артикуляцией, или, как принято говорить, постановка звука, не обеспечивает активного использо­вания данного звука в устной речи. Для того чтобы звук был введен в речь, кроме постановки его, необходимо проводить определенную работу не только по закрепле­нию артикуляции нового звука при его изолированном произнесении, но и отработку всех сочетаний, которые имеют место в речевом потоке.

Закрепление и усовершенствование артикуляции вновь поставленного звука должно осуществляться в про­цессе упражнений, проводимых по определенной системе. Подбор упражнений для закрепления правильной ар­тикуляции того или иного звука строится на определен­ных положениях. Можно выделить общие положения, на основе «оторых определяются упражнения для всех со­гласных звуков речи. Но в то же время артикуляция раз­личных согласных звуков имеет свои особенности. Эти особенности артикуляции в каждом отдельном случае необходимо учитывать при определении содержания и последовательности упражнений по закреплению и совер­шенствованию произношения определенного согласного звука.

24

¹ Имеется в виду автоматизация гласного звука а,

Согласные звуки в речевом потоке могут встречаться в различных позициях: в начале слова (слога), в сере­дине слова (слога) и в конце слова (слога). Это необхо­димо учитывать при составлении системы упражнений на закрепление правильного произнесения звука в слове. Глухие согласные надо отрабатывать во всех трех пози­циях. Например, для закрепления в речи правильного произношения звука п следует предусматривать по­зиции:

па — палка, почка

апа — упал, апельсин

ап — сноп, укроп.

Для звонких согласных необходимо предусматривать две позиции — в начале слова и в середине слова. Третья позиция — положение звука на конце слова (сло­га) — на звонкие согласные не распространяется, так как по законам русской орфоэпии звонкие согласные звуки

ш с к

и,а конце слов произносятся как глухие: нож, глаз, пирог. Например, для закрепления в речи правильного произне­сения звука б следует предусматривать позиции:

аба — абажур, табуретка ба — банка, булка

В устной речи согласные звуки встречаются в сочета­ниях с различными гласными, например, согласный звук с в речи встречается в сочетаниях с гласными а, О, у, и, ы\ Саша, солнце, сумка, сила, усы и т. д. Известно, что артикуляция согласного звука претерпевает некото­рые изменения в зависимости от последующего гласного. Так, например, при изолированном произнесении звуков п, б, м язык находится в спокойном состоянии, при со­четании этих согласных с гласными О. у, и, э и ы язык, губы, расстояние между резцами занимают положение последующего гласного.

Для пояснения сказанного приведем профили арти­куляции названных согласных звуков при произнесении их в изолированном виде и в сочетаниях с различными гласными (см. рисунки на стр. 26).

Обучаясь произношению, глухие учащиеся должны упражняться в умении изменять артикуляцию согласного звука в зависимости от последующего гласного. Поэтому при построении системы упражнений необходимо преду-

25

26

Рис. 7. Артикуляция звука п при изолиро­ванном произнесении звука.

Рис. 9. Артикуляция звука б при изолиро­ванном произнесении звука.

м

Рис. 11. Артикуляция звука м при изолиро­ванном произнесении звука.

Рис. 8. Артикуляция звука П при про­изнесения слога по.

м

Рис. 10. Артикуляция звука б" при произнесении слога би.

Рис. 12. Артикуляция звука м при произнесении слога му.

сматривать сочетание согласных звуков с различными гласными звуками. Сначала необходимо проводить за­крепление артикуляции согласных звуков в сочетаниях с такими гласными, которые не требуют смягчения пред­шествующего согласного звука, т. е. первоначально со­гласные звуки отрабатываются в сочетании с гласными а, О, у (па, та, по, то, пу, ту], а затем в сочетаниях с'гласными », Э (пи, ти, пе, те].

Заметим, что для отработки берутся такие сочетания, которые наиболее употребительны в речи. Звуки, которые з русском языке всегда являются твердыми (ш, ж, ц), не отрабатываются в сочетании с гласными, которые тре­буют смягчения предшествующего согласного звука (на­пример, с гласным звуком и).

Известно, что в русском языке согласные звуки встре­чаются в различных сочетаниях не только с гласными, но и с согласными звуками. Так, например, звук с в речи встречается в следующих наиболее употребительных со­четаниях:

спи — спит, спасибо, успел ста — устал, стакан, остановка с/со — сколько, скажи, осколок ели — слива, ослабела, слагаемое

При закреплении артикуляции того или иного соглас­ного звука в систему упражнений необходимо включить упражнения, направленные на отработку произношения наиболее употребительных в речи сочетаний данного со­гласного с другими согласными звуками.

Известно, что многие звуки очень близки по своей ар­тикуляции. Так, например, глухие согласные отличаются от парных звонких главным образом положением голосо­вых связок. Все же остальные главные элементы артику­ляции совпадают (положение губ, различных частей языка, положение мягкого нёба, а также расстояние между резцами). Приведем для сравнения профили ар­тикуляции парных звонких и глухих согласных звуков, (см. рисунки на стр. 28). Близкими по артикуляции яв­ляются парные твердые и мягкие, свистящие и шипя-Щие, слитные и щелевые и другие согласные звуки.

В устной речи глухих одни звуки могут заменяться

.ругими, близкими по артикуляции. В связи с этим в си-

'еме упражнений, осуществляемых с целью закрепления

27

Рис. .14.

Рис. 16.

правильного произношения согласных звуков, -необходи­мо предусматривать упражнения, направленные на диф­ференциацию близких по артикуляции звуков. Работу по дифференциации согласных звуков необходимо прово­дить ло линии отработки у учащихся умений различать согласные звуки по звонкости и глухости (я —б, тп—д, к — г и др.), по твердости и мягкости (п—пь, б—бь, т—пгь и т. д.).

Глухие учащиеся часто заменяют одни звуки другими. Так, например, в их устной речи часто вместо звуков с, ч, ц, ш произносится звук т (призубный сигматизм),! вместо звука м — звук б (закрытая гнусавость); вместо звука л — звук н (открытая гнусавость) и т. д. В связи с этим при закреплении артикуляции этих звуков необхо­димо предусматривать такие дифференцировкй;

I

са — та — санки — кататься ча — та — чашка — тарелка ца — та — цапля — Таня ша — та — шапка — танк ма — ба — малина — банан ла — на — ландыш — нарцисс

Все типы упражнений по закреплению правильного произношения согласных в устной речи должны распо­лагаться в определенной последовательности в общей си­стеме упражнений. При определении последовательности типов упражнений необходимо исходить из того, чтобы они располагались по принципу от более грубых к более тонким дифференцировкам.

Как указывалось выше, согласные звуки в речи встре­чаются в самых разнообразных позициях — в начале слова, в середине и в конце. Согласные звуки встречают­ся в устной речи в различных сочетаниях с гласными и согласными звуками. Таким образом, звук в речи встре­чается в различных позициях и в разнообразных фонети­ческих условиях. Не все позиции звука, в которых он встречается в устной речи, представляют собой одинако­вую степень трудности с точки зрения произношения дан­ного звука. Для ряда согласных звуков наиболее легкой позицией и наиболее благоприятным фонетическим усло­вием, способствующим правильному произношению зву­ка, является прямой слог, для других — обратный слог, для третьих — положение согласного звука между глас­ными.

Рассмотрим позиции для различных согласных звуков с точки зрения степени трудности для произношения в различных фонетических условиях.

Наиболее легкой позицией для произношения звука является изолированное произношение, так как в этих условиях все внимание ребенка сосредоточено на арти­куляции только одного изучаемого звука; при таких условиях все его силы мобилизуются на правильное про­изнесение данного звука.

Поэтому многие согласные звуки целесообразно начи­нать отрабатывать при их изолированном произнесении. ->днако это положение не распространяется на все со­гласные звуки без исключения. Согласные звуки, которые

сущности своей артикуляции являются мгновенными, взрывными (п, б, т, д, к, г), нецелесообразно предла-

29

гать для изолированного их произнесения, так как этс может привести к искажению артикуляции отрабатывае-мого звука. Не рекомендуется также произносить в изо, лированном виде такие звуки, как л, X. При артикуляции звуков л, х наблюдается сильный подъем языка (спин­ки — при произнесении х и корня — при произнесении л). Изолированно звук обычно произносится длительно с той целью, чтобы дольше держать органы речи в необход^ мом правильном положении. Длительное произнесение звука в какой-то степени обеспечивает неоднократность действия раздражителя, а это очень важно для образо­вания прочных навыков. При произнесении звуков л и х, где имеет место сильный подъем языка, изолированное произнесение создает неблагоприятные условия для пра­вильной артикуляции: при длительном произнесенш| ослабевает степень подъема корня языка при л и спинкн языка при х. В результате звук л заменяется звуком э а звук х — простым выдохом.

Таким образом, при выборе звуков для изолирован! ного произношения необходимо учитывать особенност| их артикуляции.

Все глухие согласные, как уже было сказано, должны] отрабатываться в трех позициях — в начале слова, в се­редине и в конце. Однако для отдельных согласных эти позиции представляют собой различные степени труд­ности.

Из физиологии речи известно, что в момент начала! произнесения (слова, фразы), как правило, происходит! более интенсивная работа артикуляционного аппарата! Отсюда можно считать, что наиболее легкими, наиболее; благоприятными фонетическими условиями для произно] шения напряженных по артикуляции звуков будет пря-| мой слог.

Прямой слог создает благоприятные фонетически! условия для правильного произношения взрывных со-] гласных звуков (п, т, к).

Для согласных звуков, которые можно произносить' протяжно, наиболее благоприятной позицией, т. е. болев легкой для произношения, будет обратный слог (аш, аа и др.).

По закону ассимиляции согласный звук, находяс между гласными, уподобляется гласным звукам, т. озвончается. Таким образом, этот закон ассимиляци

30

, данном случае создает благоприятные фонетические усаовия для звонких согласных звуков. Поэтому наибо­лее легкой позицией для звонких согласных звуков бу­дет позиция между гласными: аба, аза, ада, ажа, ага,

ава и т. д.

Степень трудности позиции звука определяется также и особенностями глухих учащихся с точки зрения овла­дения произношением данного звука. Например, звук м глухие учащиеся склонны заменять звуком б в начале и в середине слов; как правило, звук м произносится вер­но в конце слов. Поэтому наиболее легкой позицией для звука м будет его изолированное произнесение и произ­несение в обратном слоге. Другой пример: звук ц глу­хие учащиеся часто заменяют в начале слова звуком т. Это понятно с точки зрения физиологии. Ведь в начале слова всегда имеет место более напряженная артикуля­ция. При произнесении звука ц в начале слова один из компонентов этого звука, а именно тот компонент, кото­рый связан с напряженностью артикуляции — звук т, в силу физиологических условий, вытесняет второй ком­понент звука ц — звук с. На основании сказанного сле­дует, что позиция прямого слога для звука ц является более трудной позицией, а наиболее легкой позицией яв­ляются обратный слог и позиция звука ц между гласны­ми: ац, аца.

Закрепляя правильное произношение согласных зву­ков в сочетании с различными гласными, небезразлично, с каких именно сочетаний с гласными надо начинать ра­боту. Здесь необходимо напомнить, что последующий гласный всегда влияет на артикуляцию предшествующе­го согласного звука. Соблюдая принцип от более легкого к более трудному, первоначально необходимо брать для сочетания с согласными такие гласные, которые благо­приятно влияют на артикуляцию предшествующего со­гласного. Так, например, закрепление артикуляции зву­ка л целесообразно начинать в составе слога лу, так как при произнесении гласного звука у корень языка поднят, как и при звуке л. В данном случае гласный звук у будет благоприятно влиять на артикуляцию звука л. Гласный звук а такого положительного влияния на звук л не ока­зывает (ла —лампа), так как при произнесении гласно-> звука а корень языка опущен. Следовательно, в соче­тании ла звук л будет находиться в более трудных фо-

31

нетических условиях, в более трудной позиции для произношения.

Отработка произношения согласных звуков в сочета­ниях с другими согласными вызывает у глухих учащихся больше трудностей, чем отработка сочетания согласных с гласными. Следовательно, данная позиция звука дол­жна отрабатываться позже. Трудность этой позиции обусловлена особенностями глухих учащихся в овладе­нии произношением. Известно, что сочетание согласных глухие дети склонны произносить с призвуками.

Система упражнений по закреплению правильной артикуляции того или иного согласного звука должна заканчиваться упражнениями на выработку умений уча­щимися дифференцировать родственные по артикуляции согласные звуки.

Работа над дифференциацией согласных звуков в устной речи глухих должна протекать по различным направлениям. Прежде всего необходимо предусмотреть упражнения, направленные на дифференциацию соглас­ных звуков по звонкости и глухости и по твердости и мягкости. Эти упражнения отпадают в отношении тех согласных звуков, которые не имеют парных звонких и парных мягких звуков. Звуки м, н, л, р не имеют пар­ных глухих согласных. При отработке звуков х, ц, ч, щ не предусматривается дифференциация по звонкости и глухости. Для звуков ж, ш, ч, ц не предусматривается дифференциация по твердости и мягкости, так как звуки ш, ж, ц всегда твердые, а звук Ч —всегда мягкий. Не дифференцируются также по твердости и мягкости в за­крытом слоге звуки х, К: ак — акь, ах — ахь, так как в русском языке нет слов, где бы встречались эти мягкие согласные в закрытом слоге.

Закрепляя правильную артикуляцию звуков, необхо­димо предусматривать упражнения, направленные на дифференциацию отрабатываемого согласного звука от тех звуков, которые появляются в речи глухих в качестве замены. Так, например, глухие учащиеся склонны заме­нять носовые звуки (м, н) ротовыми (б, ft, д, т), сви­стящие (с, 3, ц)—шипящими (ш, у/с, ч); аффрикаты глухие учащиеся склонны заменять составляющими их компонентами, например, звук ц в речи глухих часто за­меняется либо звуком с, либо звуком т, звук ч часто заменяется звуками ш или т. Поэтому в системе упраж-

32

_нений всегда надо предусматривать такую дифферен­циацию: м — б, м~п, н — д, н — т, с — ш, з — ж, ц—ч, ц —с, ц —т, ч — ш> ч— т.

Таковы основные положения, руководствуясь которы­ми необходимо строить систему упражнений по закреп­лению правильной артикуляции согласных звуков.

Для конкретизации изложенной выше работы по закреплению правильного произношения в речи соглас­ных звуков мы приводим таблицы, отображающие систе­му работы над отдельными согласными звуками (см. таб­лицы на стр. 34—39).

Предложенные нами упражнения могут дать поло­жительные результаты, если при осуществлении будут соблюдены определенные методические требования.

Каждый тип упражнений, каждая позиция звука должна отрабатываться на разном речевом материале (слогов, слов, фраз, текста).

Каждая позиция звука должна быть закреплена. Пе­ реход от одной позиции звука к другой должен быть последовательным. Одновременно все позиции звука отра­ батываются только тогда, когда уже завершена полная автоматизация произношения. Все упражнения первона­ чально должны выполняться учащимися в замедленном темпе речи и там, где возможно, с утрированным протяж­ ным произношением отрабатываемого звука, например: с а —С аша; с о —С __оня.

При выполнении упражнений необходимо использо­вать разнообразные виды работы: чтение речевого мате­риала, называние картинок, игра в лото, в вертолину. При выполнении упражнений необходимо использовать различные виды речевой деятельности — чтение, различ­ного рода самостоятельные высказывания, рассказыва­ние и т. д. При этом подбор конкретного речевого мате­риала проводится с учетом возрастных особенностей уча­щихся и программных требований.

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы

1- Каковы основные принципы построения системы упражнений Для закрепления iB речи глухих гласных и согласных звуков?

2. Составьте таблицы для работы над звуками речи с учащимися своего класса.

3. Составьте задания для самостоятельной работы учащихся чад звуками речи.

3 Заказ 706 33

Таблица 1

Упражнения для отработки звука	Звуки
	с, ш, ф	п, т, к	б, д, г
1-е упражнение	Длительное изолиро­ванное произнесение звука с	В изолированном про­изнесении не отраба­тывается	В изолированном про­изнесении не отраба­тывается
2-е упражнение	Обратный слог с раз­личными гласными: ас, ос, ус '; квас, нос, мус	Прямой слог с раз­личными гласными: па, пу, по; палка, пушка	Между гласными зву­ками: аба, або; шуба, забор
3-е упражнение	Прямой слог с раз­личными гласными: са, со, су и др.; санки, сум­ка	Обратный слог с раз­личными гласными: an, on, yn\ суп, укроп	Прямой слог с раз­личными гласными: ба, бо, бу; банка, бочка
4-е упражнение	Между гласными зву­ками: аса; коса, роса	Между гласными зву­ками: ana; упал, купила	Обратный слог не от­рабатывается
5-е упражнение	Наиболее употреб спа — спасибо ска — скамейка ела — сладкий ста — стакан ера — сражение	ительные сочетания с д пла — платье, платок, плита спа — спасибо, спать, спокойно пта — птица, аптека	ругими согласными бра — бритва, браг бла — блюдечко, бли­ны дра — друг, дрель гра — игра, грязь
1 Здесь и в аналогичных случаях мы не имеем возможности перечислять сочетания со всеми гласными звуками. Учитель должен сделать это самостоятельно.

Продолжение

40

ски правильно произносить речевой материал и в пр| цессе обучения глухих устной речи дать им знание пр| вил орфоэпии и научить сознательно применять эти пр| ¹ вила в устной речи.

Первоначально учащиеся чисто практически овлад! вают нормами произношения тех слов и оборотов реч! которые предусмотрены программным материалом. Толш ко с IV класса учащиеся начинают изучать правила о! фоэпии и у детей вырабатываются навыки сознательно! применения этих правил в своей речи. Таковы основнш моменты содержания обучения глухих нормам орфоэпи!

Кратко остановимся на методических приемах обуч! ния глухих орфоэпии.

На первых порах обучения, когда учащиеся чист] практически овладевают нормами орфоэпии, любое на вое слово должно войти в устную речь учащихся, дол жно быть раскрыто детям не только со стороны его зна чения, но и со стороны звучания. Поэтому это слово ела дует записать с надстрочными знаками, отображающим! его литературное произношение. При обучении норма! орфоэпии используются различные надстрочные знак! могут быть использованы надстрочные буквы, которь! соответствуют произносимому звуку в данном слов!

а п ш

например: сова, хлеб, варежка. Как орфоэпический на! строчный знак используется и черточка: сова, хлеб, ва режка. Могут использоваться скобки: лес [т]ница, со [л] hj це, здра [в] ствуй.

Применение того или иного орфоэпического знак! определяется степенью знакомства со словом. Когда реч| идет о новых словах, а также о словах, которые толы| что входят в словарный запас учащихся, используете^ надстрочный знак в виде буквы. По мере введения слов! в речь учащихся в качестве надстрочного знака начиная употребляться черточка, затем слова пишутся без вся кого надстрочного знака.

Непроизносимые согласные принято выделять скоа кой: со[л]нце, лес[т]ница, здра[в]ствуйте.

Обучение орфоэпии осуществляется на уроках по тех; пике речи во время речевых зарядок, на уроках по дрщ гим учебным предметам, во внеклассное время. Должя широко использоваться и такая организационная форма 42

_как самостоятельная работа учащихся. В меньшей степе­ни работа над орфоэпией ведется на индивидуальных за­нятиях.

Чтобы правильно организовать обучение глухих нормам орфоэпии, сурдопедагог должен прежде всего знать состояние речи своих учащихся с точки зрения со­блюдения ими норм орфоэпии. Для этого на всех годах обучения при обследовании речи учащихся в содержание обследования включается раздел «Орфоэпия».

Приведем образцы заданий и речевого материала, по которым можно изучать состояния орфоэпической сторо­ны устной речи глухого ребенка.

После того как состояние орфоэпических навыков глухих учащихся выяснено, сурдопедагог может пра­вильно организовывать обучение.

В процессе обучения глухих .нормам орфоэпии необ­ходимо использовать различные виды работ. Приведем некоторые из них.

Распространенным видом работы при формировании правильного орфоэпического произношения является чтение речевого материала.

Материал считывается с доски, с плакатов, карточек.

Первоначально используется надстрочный знак в ви­де буквенного обозначения, а потом в виде черточки. Если учащиеся находятся на стадии окончательной авто­матизации того или иного орфоэпического навыка, то для чтения предлагается ненотированный речевой мате­риал.

Применяется такой вид работы, как называние конкретных предметов и картинок. На кар­тинках могут быть изображены ситуация, отдельные кон­кретные предметы, действия. Так, например, для форми­рования у учащихся умений правильно произносить звон­кие согласные на конце слова можно использовать слова нож, хлеб, город, а также картинки с их изображением. Первоначально, когда учащиеся только овладевают дан­ным словом, предъявление картинок и предметов сопро­вождается йотированной подписью, затем учащимся предлагается называть картинки и предметы.

При обучении глухих нормам орфоэпии применяется Расстановка учащимися надстрочных зна­ков в словах, записанных на доске или в тетради по технике речи. Например, учитель пишет на доске слово

43

Сл

О

Продолжение

¹ Ответы учащихся дают возможность установить правильность произнесения слов кого, что, чтобы.

а

сова. Вызванный ученик ставит надстрочный знак (сова) и произносит это слово орфоэпически правильно. По ме­ре того как учащиеся начинают изучать правила орфо­эпии, данный вид работы несколько усложняется: уча­щийся должен не только записать надстрочный знак, отображающий орфоэпическое произношение слова, но и объяснить, почему так надо говорить. Например, учи­тель записывает на доске слова кружка, ложка, сказка и обращается к классу с заданиями: надписать соответ­ствующий знак, обозначающий орфоэпическое произно­шение слова, произнести правильно эти слова, объяс­нить, почему так надо говорить. В связи с первым зада­нием ученик должен в каждом слове проставить над­строчный знак в виде буквенного обозначения, который отображает орфоэпическое произношение слов (кружка,

ш

ложка), в связи со вторым заданием—орфоэпически пра­вильно произнести перечисленные слова, наконец должен дать объяснение: «Эти слова так надо говорить потому, что звонкие согласные звуки перед глухими согласными звуками надо говорить как глухие». 54

Широко используется и такой вид работы, как п р и-д v м ы в а н и е учащимися примеров на то или _иное правило орфоэпии. Например, учитель может дать детям такое задание: «Придумайте слова, где есть бе­зударное О, скажите правильно эти слова». «Придумайте предложения, в которых есть слова с двойными согласны­ми звуками, скажите правильно эти слова».

При работе над орфоэпией рекомендуется использо­вать всевозможные таблицы, которые учащиеся могут

читать.

В процессе работы над орфоэпией необходимо исполь­зовать такие виды работы, которые непосредственно свя­заны с речевой практикой ребенка. С этой целью реко­мендуется: а) широко использовать диалогиче­скую речь. При этом необходимо содержание вопро­сов и ответов на них связывать с нормами орфоэпиче­ского произношения, т. е. в вопросах и ответах должны содержаться слова на то или иное правило орфоэпии. Диалоги могут быть между учителем и учащимися, а так­же между самими учащимися. Приведем пример:

• Мама, где молоко?

• На столе.

- На столе нет.

• Тогда посмотри в холодильнике.

• В холодильнике тоже нет.

• А, вспомнила, я поставила его на окно'.

В целях совершенствования орфоэпических навыков в устной речи глухих необходимо использовать разного рода самостоятельные высказывания уча­щихся (поручения, приказания, сообщения и т. д.).

Большое место должно быть отведено такому виду работы (особенно на старших годах обучения), как са­мостоятельное рассказывание: о прочитан­ной книге, о просмотренной кинокартине, по заданной теме или по картине и т. д. Использование данного вида работы, как правило, преследует цель полной автомати­зации ряда орфоэпических навыков.

Необходимо также организовывать речевые игры. В качестве примера можно привести игру в лото, состав­ленную на то или иное правило орфоэпии.

Речевой материал подобран на правило произношения безу-.арного о как а.

55

¹ Речевс Дарного о v

Таковы основные виды работы, которые необходим использовать в процессе обучения глухих нормам орфо! эпии.

Рассмотрим .примерные уроки по технике речи, содер! жанием которых является работа над орфоэпией.

УРОК (V КЛАСС)

Т е м а. Работа над орфоэпией.

Цель. Знакомство учащихся с правилом о произноЯ шении двойных .согласных.

План урока

1. Упражнения на ускорение темпа речи и соблюде-1 ние логического ударения на материале обиходной речиЯ

2. Повторение специфических терминов и оборотов! речи, связанных с усвоением нового материала.

3. Повторение правил орфоэпии (о произношении! безударного о, звонких согласных в конце слова и перед! глухими согласными).

4. Знакомство учащихся с правилом о произношении! двойных согласных.

5. Запись учащимися в тетради правила по технике! речи.

6. Чтение с доски предложений со словами, в которых | имеются двойные согласные, и объяснение глухими уча­ щимися их произношения.

7. Домашнее задание.

8. Итог урока.

Ход урока

1. Первое упражнение, которое учитель предлагает выполнить учащимся на данном уроке, имеет целью вы­работать навыки одновременного соблюдения ускорен­ного темпа и логического ударения. Вид работы, который используется в данном случае, — диалог учителя с уча­щимися по материалам сюжетной картины. На доске вывешивается картина «Из леса домой» (работа с дан­ной картиной велась накануне на уроке по развитию речи). Учитель задает учащимся вопросы, отвечая на ко­торые дети должны соблюдать ускоренный темп и делать логические ударения.

— Куда ходили дети? 56

• Дети ходили в лес.

• Что несет Зина?

—- Зина несет корзинку.

• Кого несет Саша?

• Саша несет зайку.

Ответы учащихся оцениваются положительно в том случае, если учащиеся одновременно соблюдают в своей речи и логическое ударение и ускоренный темп речи.

2. Следующий этап урока отводится на повторение специфических терминов и оборотов речи, которые необ­ ходимы для усвоения нового материала: скажи звук дол­ го, скажи звук кратко. Учитель делает на доске такую запись:

с , м , а , л__ _,

а учащиеся произносят звуки под его дирижирование. Согласно графическому обозначению звук произносится долго.

Затем на доске делается такая запись:

с, м, а, л

Соответственно графическому обозначению под дири­жирование учителя звуки произносятся кратко. Затем учитель ставит вопросы, учащиеся отвечают:

• Одинаково или нет мы произносили звуки в пер­ вый раз и во второй раз?

• Нет, не одинаково.

• Как мы говорили звуки в первый раз?

• Мы говорили долго.

• Как мы говорили звуки во второй раз?

• Мы говорили кратко.

После ответов на поставленные вопросы учитель де­лает обобщение: «Звуки можно говорить долго, можно говорить кратко». Обобщение проговаривается хором.

3. Затем повторяются ранее изученные правила орфо­ эпии. Учащимся задаются вопросы: «Как надо говорить безударное О? Как надо говорить звонкие на конце слов? Как надо говорить звонкие согласные перед глухими?» На предложенные вопросы учащиеся отвечают правила. Затем учитель напоминает детям о том, что они учатся внятно (хорошо) говорить. Поэтому надо правильно про­ износить звуки, правильно дышать, правильно произно­ сить главные слова. Но это еще не все, надо знать пра­ вила о том, как правильно говорить. Учитель просит

57

перечислить, какие правила произношения знают уча] щиеся. Дети перечисляют все те правила орфоэпии, кото! рые они ранее изучали. Получив ответ, учитель сообщаея о том, что сегодня будет изучаться новое правило о ,про! пзношении звуков.

4. На доске записывается и прочитывается хором сло­во класс.

Учитель задает детям вопросы, ученики отвечают. - Какой это звук? (Показывает первое с.)

• Это звуке¹;.

• Какой это звук? (Показывает второе с в слова класс.)

• iB слове класс два согласных звука с.

• Как стоят звуки в слове класс? Рядом или нет?

• Они стоят рядом.

• Как можно назвать эти звуки?

Ответить на последний вопрос дети иногда затруд-j няются. Тогда учитель продолжает запись на доске:! ее — двойные согласные звуки.

Аналогичная работа проводится со словами вверхум ванна. В результате запись на доске имеет следующий! вид:

класс — ее — двойные согласные звуки;

ванна — нн — двойные согласные звуки;

вверху — ев — двойные согласные звуки.

Обобщение учителя: «Когда два одинаковых соглас-| ных звука находятся рядом, они называются двойными! согласными».

Вверху доски учитель пишет заголовок: «Двойные со-1 гласные звуки».

Учитель в записанных на доске словах_над двойными* согласными звуками ставит черточки: класс, ванна, ввер-Ш ху, а затем задает вопрос, который записывает на доске, а дети проговаривают хором: «Как надо говорить двой­ные согласные звуки?»

Ответ на поставленный вопрос дается не сразу. Пер­воначально учитель предлагает задание: «Иди к доске Ц покажи (в смысле: напиши надстрочный знак), как надо говорить эти слова». Вызванный ученик делает соответ-|

с— я— в—

ствующую надстрочную запись: класс, ванна, вверху. 58

После того как это задание выполнено, учитель за­дает вопросы: «Как надо говорить это с? (Указывает на с—в слове класс.) Как надо говорить это я? (Указы-_вает на и—в слове ванна.) Как надо говорить это в? (Указывает на в— в слове вверху)». Дети отвечают, что \ эти звуки надо говорить долго.

После этого еще раз читается хором записанный на доске вопрос: «Как надо говорить двойные согласные звуки?» Учащимся предлагается самостоятельно сформу­лировать ответ: «Двойные согласные звуки надо говорить как один долгий звук». Ответ записывается на доске и обводится рамкой. Учитель сообщает, что это новое пра­вило.

5. Дети еще раз прочитывают правило хором, затем записывают его в тетради по технике речи.

6. Закрепление знания правила учитель осуществляет следующим образом: на доске записывается предложе­ ние, например: Пассажиры вошли, в вагон. Учащимся дается задание показать, как надо говорить двойные согласные звуки. Это дети выполняют с помощью над-

/•> gb

i, О

строчных знаков: пассажиры, в вагон. Затем задается во­прос: «Почему так надо говорить?» После ответа на вопрос ученик должен прочитать все предложение, со­блюдая правильное произношение двойных согласных звуков. Аналогичным образом проводят работу со вто­рым предложением: Саша ел хлеб с супом.

7. На дом дается задание — выучить правило и напи­ сать два предложения со словами, в которых имеются двойные согласные звуки.

8. В итоге урока учитель фиксирует внимание детей на том, что они узнали новое правило, которое должны уметь применять в устной речи, чтобы их могли понимать окружающие.

УРОК (V КЛАСС)

Тема. Работа над орфоэпией.

Цель. Тренировка учащихся в умении применять ^в речи правило о произношении двойных согласных.

План урока

I. Упражнение в соблюдении логического ударения ^при ускоренном темпе речи,

59

2. Упражнение на развитие правильного речевого дь| хания.

3. Проверка домашнего задания.

4. Составление предложений по 'Картинкам.

5. Вставка пропущенных букв в словах предложений]

6. Диалог учителя с учащимися.

7. Домашнее задание.

8. Итог урока.

Ход урока

1. В процессе обучения глухих учащихся устной речи] наибольшую трудность для учащихся представляет одно! временное выполнение ими нескольких требовании к устной речи, — например, глухим учащимся бываЯ трудно при произнесении слова хорошо сказать все зву-1 -ки, поставить правильно ударение, произнести слове! в правильном темпе и т. д. Для того чтобы глухой ребеЯ кок научился выполнять одновременно все требования! к устной речи, на уроке по технике речи необходимей практиковать такие упражнения, которые бы предусматЯ ривали автоматизацию ряда произносительных навыков! Начинать нужно с предъявления одного-двух требований» Эти упражнения следует практиковать уже с учащимися IV класса, т. е. тогда, когда начинается переход к уско-1 ренному темпу речи.

.Первое упражнение дается учащимся с целью выра-1 ботки у них умения одновременно соблюдать в устнойи речи логическое ударение и правильный темп. УчителЯ предлагает детям задать любые вопросы своим това-И рищам.

Каждый ученик перед классом произносит свои во-1 просы и по своему усмотрению вызывает своих това-| рищей.

Устная речь оценивается учителем в первую очередьЯ с точки зрения правильности темпа и логического уда-1 рения.

2. Упражнение для развития речевого дыхания npo-i водится на материале связного текста. Учащимся пред] лагается самостоятельно составить небольшой рассказ в 3—4 предложения по сюжетной картинке, которая вру­чается ученику. Работая над заданием, ученик прогова-' ривает вслух каждое предложение, соблюдая правильное] 60

речевое дыхание (правильно делает паузы). В процессе самостоятельной работы учащиеся могут обращаться за помощью к учителю в отношении грамматического оформления речи и словаря. Расстановку дыхательных пауз ученики должны продумать самостоятельно. Для данной самостоятельной работы отводится определенное время. Все это сообщается детям в установке учителя, после чего каждый ученик получает небольшую сюжет­ную картину.

После самостоятельного выполнения этого задания проводится опрос. Ученик выходит к доске и излагает свой рассказ. Остальные следят за его речью и оцени­вают ее с точки зрения правильности речевого дыхания. В заключение отвечающий должен объяснить, почему он делал дыхательные паузы именно так. Ответ ученика мо­жет быть, например, таким: «Мама подарила Оле шар. || Он ей понравился. Ц Оля пошла гулять». || На во­прос: «Почему ты так делаешь паузы?» — ученик отве­чает: «Потому что после точки надо всегда делать паузу».

3. Затем учитель переходит к следующей части урока, имеющей целью закрепление знаний правил произноше­ ния двойных согласных и умений применять это правило в речи, задает учащимся вопрос: «Как надо говорить двойные согласные звуки?» Учащиеся отвечают: «Двой­ ные согласные звуки нужно говорить как один долгий звук».

После повторения текста правила учащимся предла­гается прочитать слова с двойными согласными, которые они записали в тетрадях по технике речи. Этими словами могут быть примерно следующие: ванна, жужжит, вверх, грамматика, длинный, коммунистический, суббота, рас­сказ, коллектив, русский и др.

4. Следующий вид работы — составление предложе­ ний по картинкам. Методика проведения данного вида работы состоит в том, что учащимся поочередно демон­ стрируются картины, содержание которых они оформля­ ют в виде предложений; в данный момент устная речь детей оценивается с точки зрения правильности произно­ шения двойных согласных. Вниманию учащихся могут быть предложены, например, такие картины: «Мальчик моется в ванне», «Володя играет с собакой», «Цветы стоят в вазе».

61

5. Следующий вид работы — заполнение пропущв ных букв в словах предложения. На доске учитель за

сывает: Па...ажир вошёл агон. Дается задание дт

писать пропущенные буквы и прочитать правильно вся предложение.

Вызванный ученик в заключение своего ответа дол-, жен дать объяснение своему произношению.

Учитель. Как ты говорил эти звуки?

Ученик. Как один долгий звук.

Учитель. Почему ты так говорил?

Ученик. Потому что двойные согласные надо говея рить как один долгий гласный звук.

6. В заключение используется .вид работы, который предусматривает речевую практику ребенка для закреп! ления правильного произношения двойных согласных. \

Учитель сообщает детям, что перед ними будут по­ставлены вопросы, на которые нужно ответить, употреби ляя слова с двойными согласными. Приведем образцы вопросов и ответов. — «С чем ты пил чай?» — «С саха! ром». — «Из чего ты пил чай?» — «Из стакана».

7. Домашнее задание заключается в том, что уча! щиеся должны .составить пять предложений со словами! в которых имеются двойные согласные, и записать эти предложения в тетрадях по технике речи, подчеркнута двойные согласные звуки и графически обозначить ю! произношение. В качестве примера учитель делает на доске следующую запись:

с

1. Мальчик ест хлеб с сыром [с сыром].

м —

2. Сейчас урок грамматики [грамматики].

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем состоит содержание работы над орфоэпией?

2. Каковы задачи работы над орфоэпией?

3. В чем сущность методики обучения глухих нормам орфоэпииРи

4. Перечислите виды работы по обучению глухих орфоэпии.в

5. Составьте два конспекта уроков по технике речи, содержа-Я нием которых была бы работа над орфоэпией. Цель первого урока — знакомство с правилом произношения безударного о как а; целД второго урока — тренировка учащихся в соблюдении этого правилаЯ в речи (IV класс школы глухих).

62

РАБОТА НАД СЛОВЕСНЫМ УДАРЕНИЕМ

Фонетическая сторона устной речи характеризуется также и словесным ударением. Словесное ударение — это один из факторов, который определяет произноси­тельную сторону речи. Словесное ударение играет изве­стную роль в обеспечении внятности речи: если в словах не соблюдается правильное ударение, затрудняется понимание речи. Поэтому в процессе обучения глухих устной речи необходимо осуществлять соответ­ствующую работу по формированию навыков словесного ударения.

Сущность словесного ударения состоит в том, что один из слогов слова произносится более громко и с боль­шей протяжностью гласного звука. Ударение как бы спаивает звуки в единый речевой комплекс—слово. От­сутствие его делает слово простым набором звуков.

Словесное ударение является организующим звеном ритмической структуры слова.

Словесное ударение в русском языке' выступает в ка­честве одного из смыслоразличительных средств. Часто мы сталкиваемся со словами, которые имеют одинаковый звуковой состав. Разное значение таких слов опреде­ляется местом ударения в слове: замок — замок, атлас — атлас, стоит — стоит.

С помощью словесного ударения можно также опре­делить иногда ту или иную грамматическую форму сло­ва; например: пить — Мы пили чай; пилить — Иди пили дрова. Таким образом, в русском языке словесное ударе­ние имеет немаловажное значение.

Словесное ударение характеризуется следующими особенностями. Прежде всего оно разноместно. В раз­ных словах ударение может приходиться на разные сло­ги: на первый слог (парта, книга, школа), на второй слог (катушка, окно, морковь), на третий слог (пароход, па­ровоз, огурец) и т. д.

Второй особенностью словесного ударения является его подвижность. Это значит, что в пределах одного и того же слова ударение может передвигаться с одного слога на другой. Так, .например, в словах рука, нога уда-

^! Далее мы тоже будем говорить о словесном ударении в рус­ском языке.

63

рение подвижно. В именительном падеже единственное числа рука, нога ударение стоит на втором слогя а в именительном падеже множественного числа оно пет ремещается со второго слога на первый: руки, ноги.

Разумеется, что при овладении ударением глухие уча! щиеся будут испытывать известные трудности.

Работая над словесным ударением, сурдопедагогу] необходимо решить несколько задач: прежде всего на! учить глухих детей технике выделения ударного слога! т. е. силой голоса, более длительным произнесением ударного гласного звука выделять один из слогов слова! Далее глухих нужно научить правильной постановке уда! рения в словах. Глухой ученик должен уметь не только! выделить голосовыми средствами один из слогов слова! но и знать, какой именно слог необходимо выделить -J первый, второй или третий. Наконец, глухие учащиеся должны обладать подвижностью ударения.

Работа над словесным ударением начинается с пер-] вых дней пребывания учащихся в школе. Техника выдеЯ ления ударного слога и правильной постановки словес-I ного ударения вырабатывается с первых лет обучения Овладение глухими учащимися подвижностью словесно* го ударения осуществляется, начиная с IV класса.

Обучение технике выделения ударного слога, как пра-1 вило, начинается на слоговом материале. Школьники учатся правильному воспроизведению разных ритмов! Так, например, разучивается ритм, состоящий из двух! слогов — из ударного и безударного слога: гага, сасал вава, заза и т. д. Здесь учащиеся овладевают техников выделения ударного слога в двухсложных словах с уда-1 рением на первом слоге. Затем берутся другие ритмый гагата (капуста), гагата (виноград), тата (окно) и т. д.! Обучение технике выделения ударного слога в том или! ином ритме проводится следующим образом: преждеи всего внимание учащихся обращается на более интенсив-я ную вибрацию в области гортани и на длительное произ-1 несение гласного звука. При этом опираются на тактиль-1 но-вибрационное ощущение ребенка, зрительное восприя-Я тие и слуховые ощущения (остатки слуха). Используются также и другие сохранные анализаторы. Предлагаемым ритм отхлопывается. При этом хлопком большей интен-1 сивности выделяется ударный слог слова, менее сильным хлопком сопровождается безударный слог. Кроме отхло-1 64

пывания, применяется отстукивание и дирижирование¹. Обучение технике выделения ударного слога на опре­деленном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов, соответствующих данному ритму, например: тата — парта, книга, школа, Лида. Разумеет­ся, что берется словарь, которым владеют учащиеся дан­ного класса. Желательно первоначально каждый ритм разучивать в отдельности. Начинать надо со слогов и сразу переходить к словам. В дальнейшем можно вести работу параллельно над несколькими ритмами. Приве­дем наиболее часто встречающиеся пять ритмов, на ко­торых глухие учатся и технике выделения ударного слога, и правильной постановке ударения в словах.

тата — лампа, палка, космос

тата — вода, окно, пирог

татата — улица, курица, дедушка, девочка

татата — капуста, рубашка, собака

татата — огород, молодец, пароход Работа над словесным ударением тесно связана с формированием у учащихся навыков дирижирования. Глухие дети должны обучаться дирижированию, так как оно помогает овладению правильным словесным ударе­нием. Сущность дирижирования состоит в том, что ритм воспроизводится движением руки в воздухе. Для обо­значения ударного слога используется более энергич­ное движение руки, а безударные слоги выделяются

слабее.

Различаются два вида дирижирования. Первый из них состоит в том, что движением руки сопровождается каждый слог произносимого слова. Ударный слог выде­ляется более интенсивным и длительным движением в момент звучания гласного звука, безударный слог со­провождается менее интенсивным и менее длительным движением руки. Второй вид дирижирования состоит в том, что движением руки сопровождается только удар­ный слог. В первом случае дирижирование дает возмож­ность обозначать место ударения в слове и количество слогов, во втором случае лишь обозначается место в сло­ве. Глухой ребенок должен овладеть прежде первым ви-Дом дирижирования, затем на последующих годах обу-

¹ Подробнее о дирижировании смотри ниже.

65

1.5 Заказ 706

чения можно применять второй вид дирижирования! Однако если у детей появляются затруднения в правили ной постановке ударения в слове, в определении колнчи ства слогов, необходимо вновь вернуться к первому виду дирижирования.

Обучать дирижированию рекомендуется как на слого­вом материале, так и на материале слов, фраз и связном текста. Для овладения дирижированием необходим подготовка. Сначала у глухих вырабатывается уменм выделить один из слогов силой голоса. Затем произня сение сопровождается отхлопыванием, отстукиванием и, наконец, дирижированием. Так же проводится работа над материалом слов, фраз и текста. В дальнейшем учя щиеся переходят на самостоятельное дирижирования Для обучения глухих правильному дирижированию мож| но рекомендовать такие, например, виды работы: 1) уча! щиеся сопровождают дирижированием чтение речевом материала; 2) под дирижирование ученика класс проия носит хором тот или иной речевой материал. Здесь очен! хорошо использовать стихотворные тексты, загадки, ndfc словицы, материалы обиходно-разговорной речи.

Дирижирование учителя — один из приемов, которьЯ следует пользоваться для выделения словесного удареи ния, для обучения дирижированию глухих детей. Учитель должен использовать оба вида дирижирования. ВыбоШ вида дирижирования определяется степенью знакомств с речевым материалом учащихся, их возрастными особеЯ ностями и задачами, которые стоят перед учителем (коря рекция или обучение), видом работы.

Работа над словесным ударением ведется на индивЯ дуальных занятиях, на уроках по технике речи, на речей вых зарядках и т. д. При обучении глухих учащихся ело! весному ударению необходимо использовать разнообразя ные виды работ, о которых мы скажем дальше. Приведем отдельные уроки, на которых у учащихся формируются навыки правильного ударения в словах.

УРОК (VI КЛАСС, 3-Я ЧЕТВЕРТЬ)

Тема. Словесное ударение.

Цель. Тренировка учащихся в умении соблюдать! ударение в словах.

66

План урока

1. Упражнение в умении соблюдать логическое ударе­ ние в вопросах и ответах.

2. Упражнение в технике выделения ударного слова.

3. Расстановка ударения в словах предложений.

4. Упражнение в соблюдении правильного ударения при высказывании вопросов.

5. Придумывание слов на заданный ритм.

6. Домашнее задание.

7. Итог урока.

Ход урока

1. Учитель сообщает детям, что сейчас они будут упражняться в правильном произношении «главных слов» (логическое ударение). С этой целью им предлагается разговаривать друг с другом о проведенных каникулах. К доске вызываются одновременно два ученика, один из которых задает вопросы, а другой отвечает на них. Зада­ются, например, такие вопросы: «Как ты помогал(а) родителям? Когда была елка в школе? Где ты отды­хал (а)? Как ты думаешь учиться в 3-й четверти? Какой фильм ты смотрел (а)? Какие книги ты прочитал (а)?»

Речь учащихся контролируется прежде всего с точки зрения правильности логического ударения, учитывается

правильность речи.

с&ся	шаша	заза	жажа
г я г Я	шаша	заза	жажа
L.CI СС1 сасаса сасаса сасаса	шашаща шашаша шашаша	зазаза зазаза зазаза	жажажа жажажа жажажа

2. На доске учителем делается следующая запись:

Ученикам предлагается вопрос: «Как надо говорить ударные слоги?» Ученики отвечают: «Ударные слоги на­до говорить громко и долго».

Затем учитель дает задание — прочитать с правиль­ным ударением записанные на доске слоги. Речевой ма­териал читается в строку, каждая строка читается три раза: под дирижирование учителя и учащихся, под дирижирование только учащихся и без дирижиро­вания.

67

5*

3. На доске записывается несколько предложений из обиходной речи: Сегодня по школе дежурит V класа Ребята хорошо выполняют свои обязанности. Мальчик,!, носили дрова в спальню, девочки чистили картофель мыли пол в кухне.

Учащимся предлагается обозначить ударение в слс вах графически, произносить слова правильно, а зате? прочитать все предложение. К доске вызываются отдел! ные учащиеся, вызванный ученик прочитывает слово, гра| фически обозначает ударение (сегодня), дирижируя. Так работа идет над каждым слогом. После этого, под дири­жирование вызванного ученика все предложение прогс варивается хором; потом дирижируют все учащиеся.

4. Учитель предлагает детям задавать ему вопрось. При этом учитель напоминает, что во всех словах необ) ходимо правильно ставить ударение, а вопрос должен произноситься в правильном темпе. Учащимся предлага ются самые разнообразные вопросы, например: «Что вь делали вчера вечером? Как чувствует себя ваш сын Можно после уроков я пойду в магазин?» и др. Учащиес? отвечают на все вопросы. Речь детей контролируется прежде всего с точки зрения правильности постановки ударения в словах. По мере надобности учащиеся приме­ няют дирижирование.

5. Дается задание: с помощью дирижирования и npo-i, изнесения слогов воспроизвести какой-либо ритм, напри­ мер: тата. Один ученик называет ритм (о.н ведущий), остальные должны придумать слова по этому ритму: парта, лампа и т. д.

Ученик, который придумал слово, должен его произ­нести с одновременным дирижированием. Ведущий про­веряет правильность ответа. В заключение придуманные слова произносятся всеми учащимися хором. Затем веду­щим становится другой ученик, который должен воспро­изводить с помощью дирижирования и произнесения сло­гов какой-нибудь другой ритм.

6. На дом дается задание графически обозначить уда­ рение в словах, входящих в состав грамматического уп­ ражнения '.

7. В итоге урока учитель, используя примеры, еще раз обращает внимание детей на значение правильной поста­новки ударения в словах.

УРОК (VII КЛАСС, 1-Я ЧЕТВЕРТЬ)

Тема. Словесное ударение.

Цель. Тренировка в умении соблюдать правильное ударение в словах при правильном темпе речи.

План урока

1. Работа над труднопроизносимыми словами и обо­ ротами речи.

2. Упражнения на правильное произношение сочета­ ний согласных при правильном темпе.

3. Проверка домашнего задания.

4. Тренировка учащихся в правильной постановке ударения в словах:

а) проверка знаний об ударном и безударном слоге;

б) работа над словесным ударением на материале текста «Осень»;

в) упражнение в умении соблюдать словесное ударе­ ние в процессе диалога.

5. Итог урока.

Ход урока

1. На доске учителем записаны следующие слова и обороты речи: рюкзак, компас, транспортир, арифмети­ ческие действия.

Учащиеся должны сначала самостоятельно поупраж­няться в правильном произнесении данного речевого ма­териала, а затем прочитать вслух написанное на доске. После этого начинается опрос.

2. Учитель предлагает придумать предложения со словами спортсмен, столица. Придуманные предложения проговариваются перед классом. Отдельным учащимся может быть предложено произнести свое предложение под дирижирование вместе со всем классом.

3. При проверке домашнего задания используется книга для чтения в VII классе школ глухих '. Один из учеников у стола читает отрывки из указанного текста,

¹ Имеется в виду упражнение из учебника русского языка для VI класса школ глухих М. Н. М а н ы ш е в а и др. (М., «Просвеще­ние», 1967).

63

' С. И. И л ь и н с к а я. Книга для чтения в VII классе школ глу­хих. М.,-«Просвещение», 1964, стр. 214.

69

а все остальные следят за его чтением. Затем учитель задает вызванному ученику вопросы.

Учитель. На какое правило здесь есть слова?

Ученик. На правило о произношении безударного о.

Учитель. Как надо говорить безударное о?

Ученик. Как а.

Отвечающему предлагается прочитать слова с без- \ ударным о. После этого учитель спрашивает: «А на какие еще правила есть слова в этом тексте?» Учащиеся дают соответствующие ответы.

Затем учитель проверяет, как ученики произносят] вопросы и ответы. Для этого вызываются два ученика, один из которых спрашивает, а другой отвечает на во­просы. Приведем примерный диалог:

- Как начинают игру в футбол?

— Появляется команда, она сначала тренируется.

• О чем думают болельщики?

• Чтобы мяч попал в ворота.

— Кем охраняются ворота?

- Ворота охраняются вратарем '.

4. Учитель предлагает детям ответить на вопросы:

• Какие бывают слоги?

• Ударные и безударные.

• Как надо говорить ударные слоги?

• Громко и долго.

На доске записывается текст.

Осень

Наступила поздняя осень. Целый день дует холодный ветер. Все небо в тучах. С деревьев опали листья и уст­лали дорожки в нашем саду.

Учащимся дается задание — графически обозначить ударение в словах и прочитать текст правильно.

Другой вид работы, который применяется на данном уроке для тренировки учащихся в соблюдении правиль­ного ударения в словах,— диалог. На доске записан текст разговора. Вызываются два ученика. Они говорят о зиме, не глядя на доску (текст разговора предваритель­но был разучен в классе). В момент разговора учитель по записанному на доске тексту транскрибирует произ-

¹ Мы привели разговор, который был составлен учащимися са­мостоятельно. 70

ношение. Когда разговор закончится, учащиеся вместе _с учителем анализируют произношение отвечавших и оценивают с точки зрения правильности постановки уда-

.рения в словах.

На следующем этапе урока проводится разучивание текста загадок и пословиц с соблюдением правильного словесного ударения. На доске записываются по две загадки и пословицы:

Загадка 1: В ясный день в углу стою, в ненастный

день гулять хожу.

Пословица 1: Волков бояться — в лес не ходить. Загадка 2: Его бьют, а он не плачет, веселее только

скачет.

Пословица 2: Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Класс делится на две команды. Каждая команда должна уметь выразительно произнести текст загадки и пословицы. Дается время для самостоятельной подготов­ки к ответу перед классом. После самостоятельной под­готовки каждая команда выделяет капитана. Между ними проводится соревнование. Произношение каждого капитана транскрибируется учителем на доске по ходу ответа. После того как оба капитана ответят, каждый из них получает оценку. Лучшая оценка капитана приносит выигрыш команде. Речь отвечающего оценивается с точ­ки зрения правильности соблюдения ударений в словах. 5. В итоге урока учитель дает характеристику произ­носительной стороны речи учащихся, особо выделяя их умение пользоваться словесным ударением.

Учитель сообщает детям, что в следующий раз будет контрольный урок по проверке умений детей правильно произносить тексты загадок и пословиц, разученных в этой четверти, а также умений пра;вильно произносить вопросы и ответы, разученные на предыдущих уроках. Кроме того, на контрольном уроке будет проверяться, насколько правильно ученики произносят трудные слова.

Контрольные вопросы и задания

1. Сформулируйте основные задачи обучения глухих словесному

Ударению.

2. Как обучать глухих детей технике выделения ударного слога?

3. Опишите виды работ, которые следует применять при обуче­ нии детей словесному ударению,

71

сматривать сочетание согласных звуков с различными гласными звуками. Сначала необходимо проводить за­крепление артикуляции согласных звуков в сочетаниях

'^: с такими гласными, которые не требуют смягчения пред­шествующего согласного звука, т. е. первоначально со­гласные звуки отрабатываются в сочетании с гласными а, О, у (па, та, по, то, пу, ту), а затем в сочетаниях с гласными и, э (пи, ти, пе, те).

Заметим, что для отработки берутся такие сочетания,

• которые наиболее употребительны в речи. Звуки, которые з русском языке всегда являются твердыми (ш, ж, ц), не отрабатываются в сочетании с гласными, которые тре­буют смягчения предшествующего согласного звука (на­пример, с гласным звуком и).

Известно, что в русском языке согласные звуки встре­чаются в различных сочетаниях не только с гласными, но и с согласными звуками. Так, например, звук с в речи встречается в следующих наиболее употребительных со­четаниях:

спи — спит, спасибо, успел ста — устал, стакан, остановка с ко — сколько, скажи, осколок ели — слива, ослабела, слагаемое

При закреплении артикуляции того или иного соглас­ного звука в систему упражнений необходимо включить упражнения, направленные на отработку произношения наиболее употребительных в речи сочетаний данного со­гласного с другими согласными звуками.

Известно, что многие звуки очень близки по своей ар­тикуляции. Так, например, глухие согласные отличаются от парных звонких главным образом положением голосо­вых связок. Все же остальные главные элементы артику­ляции совпадают (положение туб, различных частей языка, положение мягкого нёба, а также расстояние между резцами). Приведем для сравнения профили ар­тикуляции ларных звонких и глухих согласных звуков. (см. рисунки на стр. 28). Близкими по артикуляции яв­ляются парные твердые и мягкие, свистящие и шипя­щие, слитные и щелевые и другие согласные звуки.

В устной речи глухих одни звуки могут заменяться другими, близкими по артикуляции. В связи с этим в си­стеме упражнений, осуществляемых с целью закрепления

27

РАБОТА НАД ТЕМПОМ РЕЧИ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ

Темп речи является одним из факторов, влияющих на внятность устной речи глухих. Медленный темп речи за­держивает мыслительный процесс учащихся.

Согласно программе восьмилетней школы для глухих работа над темпом речи проводится преимущественно в старших классах. В первые три года обучения дети дол­жны уметь слитно, на одном выдохе и в замедленном темпе произносить словосочетания и фразы с определен­ным количеством слогов (до IV класса). В IV классе требуется уже более ускоренный темп при произношении наиболее употребительных слов и фраз из материала разговорной речи. В V классе к глухим учащимся предъ­является требование уметь соблюдать правильный темп речи, а в программе VI и VII классов предусмотрено исправление различных недостатков произношения в от­ношении темпа речи. Для VIII класса содержание рабо­ты над темпом речи программой конкретно не опреде­лено. Таким образом, работа над правильным темпом речи проводится в основном периоде, т. е. в том периоде, когда в устной речи совершенствуются и закрепляются произносительные навыки.

Обучая правильному темпу речи, необходимо руко­водствоваться следующим: обучение произношению глу­хих учащихся старших классов является специфическим этапом в формировании устной речи. На этом этапе усложняется содержание обучения, вместе с тем имеются своеобразные особенности в его методике. В основном периоде развитие и совершенствование произношения | протекает в условиях ослабления дактильной формы ре­чи как средства обучения. В этот период устная речь вы­ступает не только как предмет обучения, но и как сред­ство обучения и общения.

Следует также .стремиться к тому, чтобы обучение глухих правильному темпу речи находилось в неразрыв­ном единстве с речевой деятельностью учащихся. Речевая практика становится ведущим фактором формирования произношения и воспитания потребности общаться по­средством речи.

При построении процесса обучения правильному теме пу речи следует обратить внимание на изыскание раз­личных путей развития самостоятельности и активности

72

учащихся, на использование разнообразных видов их деятельности, которые будут способствовать созданию необходимых условий для формирования правильного

темпа устной речи.

Организуя 'процесс обучения правильному темпу речи, необходимо помнить, что должно быть отведено сущест­венное место разработке различных форм контроля над

темпом речи глухих.

Учащиеся старших классов находятся на таком уровне развития, когда их возможность к сознательному воспри­ятию учебного материала может стать важнейшим фак­тором, способствующим овладению не только умениями и навыками произношения, но и воспитанию у них кри­тического отношения к качеству своей речи. Поэтому в процессе обучения ставится задача выработки у уча­щихся умения контролировать качество речи, в частности

следить за ее темпом.

Определяя виды работы над темпом речи, целесооб­разно создавать условия, при которых у учащихся появ­ляется потребность в самостоятельных высказываниях. Учащимся необходимо давать различные по степени трудности задания. При этом надо иметь в виду, что более сложными и трудными для выполнения считаются такие, которые связаны с самостоятельными высказываниями учащихся. Работа над темпом речи должна проводиться на разнообразном речевом материале (слогов, слов, фраз, текста). Характер речевого материала прежде всего опре­деляется программными требованиями, уровнем речевого развития учащихся. Отрабатывая правильный темп речи на словарном материале, можно использовать обиходные, а также труднопроизносимые слова из словаря, которым учащиеся пользуются на других уроках, например: здрав­ствуйте, спасибо, пожалуйста, электричество, большин­ство, ствол, библиотека, предложение, существительное, подлежащее, сказуемое и т. д. Правильный темп речи отрабатывается не только на материале слов, но главным образом на материале фраз, используется прежде всего обиходно-разговорная речь и обороты, которыми должны овладеть учащиеся при изучении различных предметов. Приведем образцы речевого материала: Обиходная речь: Скажи, пожалуйста, сколько времени? Где Вы живете? Какую книгу ты прочитал? Можно взять тетрадь? Дай мне карандаш и т. п.

73

Обороты речи и термины, связанные с изучением литературы: Пустился наутек. Царев­на-лягушка. В некотором, царстве, в некотором государ- \ стве.

Специально отрабатывается темп речи при произнесе­нии слов с предлогами, например: на столе, к шкафу, с окна.

Перейдем к изложению отдельных видов работы и ме­тодики их проведения.

1. Чтение речевого материала. Для чте­ния могут быть использованы отдельные слова, фразы, текст.

Приведем некоторые тексты сообщений, которые уча­щиеся могут читать для отработки правильного темпа произношения:

Я списал. Я проверил. Я решил. Я исправил ошибки. ; Я выполнил работу. Я решил задачу. Я купил книгу. У нас будет пионерский сбор. Сегодня я получил письмо от дедушки. Скоро у нас будет соревнование. Я не понял.

Методика проведения чтения с целью отработки пра- • вильного темпа речи глухих учащихся состоит в следую­щем: отобранный речевой материал учителем записывает­ся либо на доске, либо на карточке, либо на плакате. Прежде всего он сам дает образец правильного темпа речи, затем учащиеся несколько раз читают речевой материал. Применяется хоровое чтение под дирижирова­ние учителя, самостоятельное чтение учащихся под свое дирижирование, а также самостоятельное чтение учащих­ся без всякого дирижирования.

2. Следующий вид работы — называние карти­нок. Здесь могут быть использованы картинки, на кото­рых изображены отдельные предметы, действия или це­лые сюжеты. Выбор картин определяется характером речевого материала (слово, фраза, текст), на котором будет отрабатываться темп речи. Так, например, могут использоваться картинки с изображением отдельных предметов (троллейбус, автобус, трамвай, виноград, клуб­ника и пр.). Могут использоваться картинки, называние которых связано с произнесением предложений: Бабушка пришивает пуговицу. Воспитательница одевает мальчика. Дети пошли в кино.

Методика работы «с такими картинками состоит в том, что учащиеся в течение 1—2 минут самостоятельно про-74

думывают содержание предложения по картинке, а за­тем е^го произносят, однако дети могут задавать учителю вопросы в отношении подбора слов, построения предло­жений, их грамматического оформления. Если работа проводится впервые, целесообразно записывать предло­жения в тетрадях по технике речи, проставляя все над­строчные знаки. После этого учащиеся несколько раз самостоятельно произносят предложение вслух. Перво­начально данное предложение произносится в медленном темпе, а затем постепенно осуществляется переход к пра­вильному темпу. После этого каждый ученик проговари­вает свое предложение перед классом, произнося его в правильном темпе. Применяется и хоровое проговари-вание предложений. Если картинка показывается уже не впервые, требуется сначала составить предложение устно. Но и в этом случае ребенок получает помощь со стороны учителя (словарь и грамматическое оформление). Затем каждый ученик произносит вслух несколько раз свое предложение. На самостоятельное разучивание и в пер­вом и во втором случае отводится определенное время, в зависимости от трудности речевого материала для про­изнесения его в правильном темпе (от 1 до 3—4 минут). Перед глазами учащихся должны находиться часы. Сле­дует заметить, что в том случае, если учащиеся впервые начинают произносить в правильном темпе данный рече­вой материал, то им дается время для самостоятельной подготовки к правильному произнесению. Если материал предлагается повторно, учащиеся должны его произно­сить без предварительной подготовки.

Работая над темпом речи, важно не только активизи­ровать уже имеющийся речевой материал, но и постоянно обогащать его, совершенствовать умение глухих облекать речь в нужные грамматические формы. В целях объеди­нения работы над темпом с формированием грамматиче­ского строя языка можно предложить учащимся называть картинки и отвечать на вопрос. На доске размещаются картинки и записываются вопросы к ним (см. рисунки на стр. 76 и 77).

3. При обучении глухих правильному темпу речи сле­дует практиковать самостоятельные высказы­вания учащихся. Для этого целесообразно исполь­зовать оречевление действий, высказывание просьб, по-Ручений, сообщений, Этот вид работы всецело побуждает

75

Где?

Откуда?

Куда?

С кем?

Рис. 17.

Рис. 18.

учащихся к активной речевой практике. Проведение его предусматривает создание необходимой ситуации, кото­рая будет побуждать учащихся к самостоятельным вы­сказываниям. Создается такая ситуация, при которой у учащегося появляется потребность словесно определить действие учителя или другого ученика. От учащегося требуется соблюдать правильный темп речи. Методика работы над темпом речи глухих при высказывании ими просьб, поручений, сообщений может быть разнообраз­ной. Приведем некоторые варианты. Первоначально мож­но предложить учащимся составить просьбы, поручения, сделать сообщение по опорным словам: принеси, дай, по­ложи, убери, поставь, покажи и т. д. На столе учителя лежат конкретные предметы и игрушки: лев, самолет, паровоз, чашка и др. Учащимся дается задание — соста­вить поручение или просьбу с включением в них слов, за­писанных на доске, а также названий тех предметов, которые находятся на столе. Просьба или поручение должны быть произнесены в правильном темпе. Можно здесь использовать и диалог. Вызываются одновременно два ученика, которые дают друг другу поручения, напри­мер: Дай мне паровоз. Возьми паровоз.

Для отработки высказывания в правильном темпе речи можно также взять еще и такую ситуацию: учитель обращается с просьбой к одному из учеников сходить после уроков в писчебумажный магазин и купить бумаги Для оформления класса. Он предлагает учащимся дать

77

ряд поручений ученице, которая идет в магазин, напри­мер: Лида, купи мне три тетради по 2 копейки. Посмотри, сколько стоит перочинный ножик. Узнай, в котором часу закрывается магазин на обед и т. д.

Во всех случаях речь учащихся контролируется с точ­ки зрения правильности темпа.

Приведем ситуации, которые могут быть использованы для отработки правильного темпа речи при высказыва­нии учащимися сообщений. В школу пришла ученица Нина, которая пропустила целую неделю занятий. Учи­тель предлагает учащимся рассказать Нине, что было на прошлой неделе. Учащиеся могут сделать такие сообще­ния: У нас была контрольная работа по русскому языку. Мы ходили на экскурсию. У нас было соревнование по волейболу (VI класс). Сообщение должно быть сделано в правильном темпе.

Речь должна контролироваться с точки зрения пра­вильности темпа речи не только со стороны учителя, но и самими учащимися.

4. В процессе обучения глухих правильному темпу речи должен широко использоваться диалог. Методика работы здесь может быть самой широкой и разнообразной. Прежде всего отработку темпа речи можно проводить при построении диалога с использованием сюжетной кар­тинки. Учащимся предлагается составить вопросы и от­веты по картинке и сформулировать их в правильном темпе. Если речевой материал мало знаком учащимся, то со стороны учителя оказывается помощь в построении вопросов и ответов, дается время для самостоятельного разучивания правильного темпа произношения. Если этот материал хорошо знаком учащимся, они должны сразу сформулировать вопросы и ответы на них в правильном темпе. К доске вызываются одновременно два ученика. Один из них задает вопрос, а другой отвечает. Отдель­ные вопросы и ответы на них могут проговариваться хором в правильном темпе под дирижирование учителя.

Диалог может проводиться и на заданную тему. На­пример, учитель предлагает тему для разговора — «В библиотеке». Учащиеся должны задавать друг другу вопросы и произносить их в правильном темпе.

Диалог может также проводиться в связи с опреде­ленной ситуацией. Так, например, учитель может сделать сообщение учащимся о том, что он купил себе новое зим-78

Нее пальто (VII класс). Учащиеся задают вопросы: «Какого цвета ваше пальто? Каков размер пальто?» и т. д. Свои вопросы учащиеся должны произносить в правильном темпе.

Диалог между учениками или учителем и учениками может проводиться и по свободной теме. Например, учи­тель спросит: «Где вы были в четверг? Что вы там дела­ли? Сколько рыбы вы наловили?» '

Диалог можно широко использовать в процессе спе­циальных игр, например в связи с игрой «Сверток». Учи­тель сообщает детям о том, что они будут разговаривать. В процессе разговора они должны узнать, что находится в свертке, а для того чтобы это узнать, им надо спраши­вать учителя (VI класс). Свои вопросы учащиеся должны формулировать в правильном темпе. Могут быть заданы такие, например, вопросы: «Какой формы предмет в свертке? Какого цвета предмет?» и т. д.

Для отработки правильного темпа произношения можно использовать и заранее составленный учителем текст для разговора. Например: