24 Перспективы развит спец образ дет с нар интел

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Однако еще предстоит проделать большую работу по применению их на практике, развитию и совершенствованию системы специального образования. Подростки и молодежь с особыми образовательными потребностями имеют, правда, пока ограниченные возможности для продолжения обучения в учреждениях профессионального образования или их структурных подразделениях как специальных, так и в форме интегрированного обучения, Разработаны и реализуются предложения по совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для системы специального образования. Дополнительно к восьми видам специальных (коррекционных) образовательных учреждений открыты как пилотные площадки, школы и группы для детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, с глубокой умственной отсталостью, со сложными комбинированными и иными нарушениями развития. Появились разные интеграционные формы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, в том числе и формы профессионального образования. Более массовым должно стать интегрированное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и создание для них адаптивно-развивающей безбарьерной среды в образовательных учреждениях как общего, так и профессионального образования.Предстоит большая работа по организации обучения детей, ранее считавшихся необучаемыми.

27 Понятие деменция. Х-ка деменции

Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм (Ч-МТ (28)). Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга (на четвертом году жизни и позже). Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим. Условно можно выделить две формы деменции:

1. Деменция резидуально-органического характера (причины: Ч-МТ, менингит, энцефалит) - это непрогредиентные состояния; и

2. Деменция текущего характера (причины: шизофрения, эпилепсия, сифилис головного мозга) - это заболевания, имеющие прогредиентный характер.В отличие от олигофрении деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после 2-3-лет) и выступает как поздняя форма умственной отсталости. Поэтому, определенное время дементный ребенок развивается на здоровой основе, что будет способствовать компенсации приобретенного дефекта. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции - мозаичный, то есть страдают отдельные зоны коры головного мозга и качества. Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, то есть с возрастом состояние улучшается, то при отдельных видах деменции - состояние может ухудшаться, происходит нарастание слабоумия.Клиническая картина зависит от возраста ребенка, степени и локализации поражения, характера дефекта. Интеллектуальное нарушение при деменции имеет свою специфику. Дети могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако, они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений некоторых высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти (наиболее страдает кратковременная память), а также умственной работоспособности. При сочетании расстройств памяти и восприятия наблюдается дезориентация в пространстве и времени. В некоторых случаях недостаточность волевого контроля ведет к эмоциональной неустойчивости, что проявляется возбуждением и импульсивным поведением.

1. 2. На всех этапах  своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических и психических качеств. Таким образом, у общества возникла необходимость определить свое отношение к аномальным лицам, их правовое положение, принципы, цели и необходимые для них формы помощи.. На разных этапах развития цивилизации у людей существовали разные критерии человеческой неполноценности, так как в зависимости от уровня развития производительных сил и культуры к физическим и интеллектуальным качествам личности предъявлялись разные требования. Когда люди владели лишь примитивными орудиями труда, неполноценными признавались только индивидуумы с сильно выраженными, грубыми физическими и психическими недостатками, которые лишали их возможности добывать себе пищу даже этими примитивными орудиями труда. В условиях примитивного способа производства аномальные лица вследствие своей неприспособленности к борьбе за существование чаще всего погибали. Если же уровень развития производительных сил был настолько низок, что люди не имели избыточного продукта труда, то они искали способы освободить себя от бремени, какое представляли лица, не способные добывать себе пищу. По мере совершенствования экономических и социальных условий общество возлагает на себя определенные обязанности по отношению к аномальным лицам, руководствуясь не только гуманистическими, но и социально-экономическими мотивами. И тогда для лиц с глубокими степенями слабоумия создаются учреждения с целью их призрения. В условиях буржуазного общества в связи с накоплением знаний об аномальных лицах, в частности о сущности, типологии, психических и других особенностях слабоумных, а также под влиянием ряда других факторов, о которых более подробно речь пойдет ниже, отношение к слабоумным начинает носить все более дифференцированный характер. В отношении слабоумных с глубокими степенями умственной отсталости общество видит свой долг в их призрении, в отношении к слабоумным с легкими степенями умственной отсталости ставятся задачи их воспитания, обучения и привлечения к производительному труду. Так возникают приюты, специальные классы и школы. Несравненно более успешно проблемы помощи аномальным детям (в том числе слабоумным) решаются в странах социалистического содружества, где всю заботу о них берет на себя государство. Организация, содержание и методы работы в специальных учреждениях этих стран позволяют шире привлечь воспитанников к участию в посильном для них производительном труде.

3. «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной до трехлетнего возраста органической патологией головного мозга . На сегодняшний день по выделяют 4 степени умственной отсталости: Лёгкая— дебильность. IQ - (50-69)Умеренная— имбецильность. IQ - (35-49)Тяжёлая— имбецильность, тяжёлая умственная субнормальность. IQ - (20-34)

Глубокая — идиотия. IQ < 20

Идиотия (греч. - невежество) является наиболее  тяжелой  степенью  умственной   отсталости . У больных с идиотией практически не может быть полностью сформирована какая-либо речь, они плохо понимают обращения к ним. Нередко их единственной речевой реакцией на приятные или неприятные для них раздражители являются протяжные или отрывистые крики, мычание. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться, сидят в одной и той же позе, раскачиваются из стороны в сторону, совершают однообразные движения. Эти больные совершенно необучаемы, они не могут усвоить навыки опрятности, их невозможно приучить к самообслуживанию. У страдающих идиотией преобладает пассивно-равнодушное настроение, иногда сменяющееся кратковременными вспышками ярости, безмо-тивного и хаотического возбуждения, обусловленными, как правило, чувством голода.  Дети  с этой степенью  умственной   отсталости  отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. У них практически отсутствует речь, они неспособны к обучению и воспитанию в дошкольном возрасте. В более старшем возрастном периоде их можно обучить нескольким словам или другим несложным способам коммуникации. Им также могут оказаться доступны некоторые элементарные гигиенические привычки. Во взрослом возрасте они способны выполнять некоторые элементы самообслуживания при контроле со стороны.

26. Причины. К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, а также инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Самые распространенные постнатальные причины – тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, сопровождающиеся воспалением головного мозга. Следует заметить, что далеко не у всех больных, которые подвергались действию этих факторов, развивается умственная отсталость. Кроме того, ее развитие в большей степени зависит от времени, когда действовал фактор, нежели от его природы. Другими словами, любой из ряда совершенно разных факторов, действуя в определенный период индивидуального развития, может приводить к развитию одной и той же формы умственной отсталости, а тот же самый фактор, действуя в разные периоды, может вызывать различные ее формы.Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода. Поскольку во время беременности некоторое количество плазмы крови матери проникает в организм плода, при несовместимости по резус-фактору или другим факторам крови может происходить массивное разрушение его кровяных клеток (эритроцитов) с тяжелыми последствиями для развивающегося организма. Полагают, что даже в отсутствие явных признаков патологии повреждение кровяных клеток может быть достаточно выраженным, чтобы нарушить развитие мозга и вызвать впоследствии умственную отсталость. Рядом исследований установлено, что среди лиц с простой ее формой чаще встречаются резус-положительные дети, рожденные от резус-отрицательных матерей, чем среди здоровых или больных со специфическими формами умственной отсталости. В то же время другими исследованиями эти данные подтверждены не были, поэтому окончательное заключение выносить пока нельзя.Наследственность в настоящее время считается не столь частой причиной отсталости, как предполагалось раньше. К числу наследственных относятся такие редкие ее формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея – Сакса. Они связаны с метаболическими расстройствами, в основе которых лежит один рецессивный ген. Полагают, что и некоторые случаи микроцефалии обусловлены генетическим дефектом. Синдром Дауна, хотя и вызывается хромосомной аномалией, не является наследственным заболеванием; причина его – ошибка (нерасхождение одной из пар хромосом), возникающая в процессе формирования половых клеток у матери и приводящая к тому, что ребенок получает дополнительный хромосомный материал, обычно в виде третьей 21-й хромосомы (в норме их должно быть только две).По-прежнему идут споры о роли наследственности и органической патологии в развитии простой формы умственной отсталости. Некоторые исследователи предлагают разделить эту форму на экзогенную и эндогенную – в зависимости от того, выявляется или нет органическое повреждение мозга. Существование этих двух вариантов подтверждается данными историй болезни и психологическими исследованиями. Экзогенный вариант более четко связан с внешними факторами, тогда как при эндогенном решающую роль, по-видимому, играют неизвестные пока наследственные факторы. В пользу последнего предположения свидетельствуют, в частности, результаты патологоанатомических исследований, часто выявляющих признаки общего недоразвития нервной системы. С другой стороны, имеются данные о возможной роли семейных условий, по крайней мере в некоторых случаях. В отличие от больных со специфическими формами умственной отсталости, лица с простой формой чаще воспитываются в плохих социально-экономических условиях или неблагополучных семьях. Поэтому сейчас все большее внимание уделяется методам воспитания и другим семейным факторам, которые могут способствовать развитию умственной отсталости у детей без органической патологии.

27. Коррекция в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа».

Компенсация замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности.

У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Социальная реабилитация в медико-педагогическом значении — включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.

Социальная адаптация — приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни.

9. Книга французского врача и педагога Э. Сегена, который уже к середине ХIХ в. разработал и реализовал в практике работы своей школы принципы и специальные педагогические технологии воспитания и обучения умственно отсталых детей, помогла ей найти ключ к педагогической работе с этими детьми. Монтессори заинтересовала не только его концепция воспитания, но и набор дидактического материала для развития мышления умственно отсталых детей. Этот материал стал для нее той отправной точкой в разработке до мельчайших деталей Продуманной и обоснованной системы, которую она создавала и совершенствовала на протяжении более пятидесяти лет в практике работы с детьми; системы, которая содержала тот всемирно знаменитый, ставший классическим набор Монтессори-материалов.Антропологический принцип Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. Принцип условий свободы развития ребенка

Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: «Помоги мне сделать это самом». «Я сам!» — для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. Принцип концентрации внимания Монтессори пришла к выводу о том, что ббльшая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности. Принцип специально подготовленной обучающей среды При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори — «материализованные абстракции»). Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале. Принцип сензитивности Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка.

Принцип ограничения и порядка

Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

Принцип особого места педагога в системе образования

Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития). Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения.

14. На Руси, как указывают исторические летописи, славяне-язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни к лицам с отклонениями в развитии, более того, относились к ним терпимо и сострадательно.Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности, признав христианство официальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви, а один из основателей Киево-Печерского монастыря – Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богодельню, где, по летописным свидетельствам, оказывалась помощь калекам и глухонемым. Киевские князья, отличались личным милосердием к сиротам и нищим. Они легко переняли опыт Византии и возложили функцию призрения на церковь, передав ей одновременно часть своих доходов на нужды благотворительности. Законоуложение Киевской Руси определило круг лиц, нуждающихся в общественном призрении, а также ответственных за его обеспечение и источники финансирования.При Иване Грозном в «Стоглавый судебник» была внесена статья о необходимости попечения нищих, больных и тех, «кои одержимы бесом и лишены разума».К сожалению, во времена царствования Алексея Михайловича (1645-1676), на Руси запылали костры, куда бросали и юродивых.В 1677 году был принят акт о правовом положении слабоумных, этот акт лишал права управлять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и глупых.

24. Нарушения мышления – первейший признак умственной отсталости. Мышление умственно отсталых конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. При олигофрении наблюдается неспособность к обобщению, конкретность мышления, непонимание скрытого смысла, неумение рассуждать, размышлять. Непонимание пословиц, поговорок, загадок. Механическое заучивание правил, непонимание правил и неспособность применить их на практике. Неспособность к абстрагированию. Инертность мышления – неспособность переключаться с одной мысли на другую, вязкость, детализация. Трудности переключения, стереотипии. Отсутствует разноплановость мышления, нарушена критичность мышления. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.Нарушено зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сужен объем, ориентировка, не воспринимают последовательность, выражения лиц на картине. Трудности в различении сходных предметов (кошка и белка, компас и часы). Трудности в распознании предметов по форме, величине, объему. Испытывают сложности в ощущении своего тела в пространстве, т.к. нарушена координация движений, наблюдается моторная неловкость. Имеются трудности в определении местоположения упавшего предмета, звука голоса.Нарушена концентрация внимания, произвольность внимания, объем внимания. Про умственно отсталых говорят: «они смотрят и не видят, слушают и не слышат». Узость поля внимания, увязание в многочисленных деталях объекта. Трудности переключения внимания, трудности перехода с одного вида деятельности на другой. Легко истощаются, отвлекаются.Недоразвитие всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Нарушения фонематического слуха, речедвигательного аппарата. Первые слова в 2-3 года, фразы к 5-6 годам. Бедность словарного запаса, сложности формирования активного словарного запаса. Речь ситуативная, односложная, допускают пропуски, замены, искажения, речевые штампы, отсутствует логика и последовательность изложения мысли.Нарушения памяти – малый объем, непрочность. Все новое запоминается с трудом и медленно. Наблюдается эпизодическая «забывчивость». Быстро забывают и неточно воспроизводят материал. Больше всего страдает логическое опосредованное запоминание. При этом хорошо запоминают то, что считают нужным. Механическая память сохранна. Чувства незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, испытывают удовольствие или неудовольствие. Либо испытывают поверхностные переживания, либо застревают на каких-то незначительных событиях. Быстрые переходы с одного настроения на другое. С трудом формируются нравственные, эстетические чувства. С трудом формируются такие понятия, как совесть, чувство долга, ответственность, самопожертвование. Могут быть болезненные проявления чувств, раздражительность, апатия.Воля характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, характерны неумение действовать в соответствие с поставленными целями, неумение преодолевать препятствия, противостоять искушениям. При обычной вялости можно наблюдать и безудержность в получении чего-либо, удовлетворении желаний. Умственно отсталые крайне внушаемы, некритичны, в то же время упрямы – это контрасты проявления воли из-за незрелости личности.Самооценка либо слишком завышена, либо крайне низкая.Недоразвитие психомоторики характеризуется нарушениями последовательных движений, двигательное беспокойство, суетливость. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.Школьная успеваемость характеризуется трудностями в обучении чтению и письму, решению задач и т.п. При специальном обучении (программа, методы и приемы) овладевают элементарными знаниями.Трудовые навыки – при благоприятном стечении обстоятельств умственно отсталый ребенок способен овладеть профессией, требующей практической деятельности (маляр, слесарь, швея).

4. Коррекц-восп.процесс для детей с тяжелойУО в нач.кл.В нач.кл.для детей с тяжелыми нарушениями R кор-воспит. процесс направлен на:воспитание санитарно-гигиенических навыков и самообслуживания,R хозяйcтвенно-бытовых и социальных навыков,обучению элементарному счёту и грамоте,формированию знаний об окружающем мире и Rречи. 1год самый трудный в организации и проведении коррекционной работы,дети обучаются самообслуживанию,нормальному поведению. 2год отмечаются положительные сдвиги в поведении и самообслуживании,дети становятся контактными,лучше себя чувствуют в коллективе класса,воспитывают умение учиться,ориентироваться в окружающем мире,ведется обучение по спецальным программам.3год более интенсивно идёт обучение по специальным программам,дети овладевают элементарным счётом и слоговым чтением,в работе преобладают игровые формы.4год происходит перераспределение часов по предметам и введение нового: трудовое обучение и соц-бытовая ориентировка.

5. Методические рекомендации.При проведении занятий с детьми с тяжелыми нарушениями необходимо выполнять следующие требования:частая смена видов дея-ти,привлечение в нем новыми пособиями,занятия должны быть комплексными и комбинированными,на уроках должны проводиться различные виды работ:Rречи,игра, физкультура, муз.занятия;необходимо большое повторение материала и применение его в новых ситуациях;индивидуальность и дифференцированность работы на уроке,как правило задания должны выполняться детьми в соответствии с их возможностями и с использованием необходимой помощи педагога.Занятия должны начинаться с устного контакта с детьми и включать:воспитательные умения подчиняться правилам поведения и режиму;включать реб.в коллектив класса,организация и обучение индивидуальным и коллективным играм;воспитать санитарно-гигиенические навыки;соц.адаптация;Rмоторики;Rпредметно-практической,изобразительной,конструктивной дея-ти;сенсорноеR;воспитать положительное отношение к труду.

17.Научные подходы к обучению глухих в XVII.В17в. в теории и практике обучения глухих было 2 направления:1представители англ. и франц. пед-ки, которые развивали идеи испанской школы–использование жестового яз. 2 возникло в Голландии,затем в Германии и Италии(звучная речь). Представители 1 направления был Бульвер Валлие,он стремился не только проверить на практике испанский метод,но и научно обосновал особенности умственного развития глухонемых и показал возможности их обучения с помощью ручной азбуки.Собрал и обобщил опыты других ученых,доказал способность глухих людей слышать глазами,что их можно научить произносить слова и писать.Ванлис профессор оксфордского университета начал обучению неслышащих с постановки звуков и чтения с губ,затем перешли на обучение языку жестами. 2 направление было разработано Гельмонтом,он сконцентрировал свои усилия на проблеме формирования устной речи у неслышащих,для этого он разработал наглядное пособие изображений органов артикуляции,что оказалось продуктивным и получило распространение.Пед.деятельность Гельмонта оказало влияние Аммана,он создал систему артикуляции звуков для обучения глухих,основное место отводилось постановка и отражение звука перед артик.зеркалом,постановка звука с опорой на все сензитивные анализаторы ученика,его система с большим эффектом реализовалась в общей практике.