Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленное несформированностью или расстройством психологических функций, обеспечивающих процесс чтения. В педагогической практике, говоря о дислексии, как правило, ограничиваются лишь симптомами непосредственно нарушения чтения (ошибки в чтении). При более широком рассмотрении этой проблемы можно говорить о клинических проявлениях расстройств, часто сопровождающих дислексию (например, психический инфантилизм, церебрастения пр.). По проявлениям принято выделять литеральную (чтение букв) и вербальную (чтение слов) дислексию.

Повышение требований к качеству чтения, его роли в социокультурном развитии ребенка на протяжении всего школьного обучения обуславливает необходимость пересмотра системы коррекционно-педагогического сопровождения детей с дислексией на этапе обучения в начальных классах и разработки стратегии непрерывного преодоления нарушений чтения на всех этапах школьного обучения с учетом усложняющейся структуры деятельности чтения.

Традиционные методы диагностики дислексии, основанные на оценке сформированности технических и смысловых параметров чтения, оказываются валидными только на этапе первоначального овладения чтением учащимися с речевыми нарушениями, поскольку именно на этом этапе в структуре дислексии ведущими являются нарушения правильности чтения. Для дальнейших этапов читательского развития, разворачивающихся на этапе обучения в средней и старшей школе, более значимым оказывается развитие способности ребенка к применению навыков чтения для решения различных когнитивных и коммуникативных задач.

При дислексии нарушения чтения обычно сопровождаются отставанием в развитии ряда психических функций. С довольно большим постоянством у этих детей выявляются симптомокомплексы включающие 3-4 дефицитарных функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания: низком качестве их выполнения. Из числа заданий, вызывающих избирательные затруднения у детей с дислексией, отбираются простые в использовании, требующие малой затраты времени и легкие для интерпретации. В основу нашей исследовательской работы были положены методики, таких авторов, как Т.А. Фотекова и Т.В. Ахутина, Л.Г. Кобзарева и Т.И. Кузьмина, А.Н. Егоров. Этапы обследования: узнавание и определение предложенных букв, чтение слогов и слов; чтение текста; узнавание изографов.

По итогам констатирующего исследования можно сделать следующие выводы:

• высокий уровень сформированности навыка чтения отмечен только у одного ребенка;

• у большинства детей отмечено послоговое чтение, допущены ошибки, как на уровне слов, так и на уровне слогов.

• при нахождении нужной буквы, слога или слова, детям было необходимо длительное время, при обследовании слоговых таблиц были замены и перестановки;

• узнавание изображения по буквам, из которых состоит изображенный предмет у детей практически не сформировано.

Для коррекции и предупреждения дальнейших ошибок необходимо провести коррекционную работу, направленную на преодоление выделенных нарушений.

Стратегия преодоления дислексии у учащихся с речевыми нарушениями должна учитывать помимо сформированности высших психических функций, лежащих в основе деятельности чтения, содержание языкового образования на всех этапах школьного обучения и лингвистическую структуру самого нарушения.