Глава 1 Теоретические аспекты содержания коррекционно-логопедической работы по предупреждению и преодолению дислексии у учащихся общеобразовательной школы

1.1 Анализ симптоматики дислексии у учащихся общеобразовательной школы

Исходя из значения речи для развития, обучения и воспитания ребенка, учитывая перестройку процессов мышления, происходящую под влиянием развития речи, одной из задач современного образования становится формирование функционально грамотной языковой личности. Такой подход находит отражение в изменении содержания образования, интенсификации процессов обучения грамоте, письму и чтению, усложнении образовательных программ и повышении требований к результатам обучения.

Особое значение изменения современного образования приобретают для детей с речевыми нарушениями, которые в ситуации повышенных требований могут соответствовать им только при условии адресного психолого-педагогического сопровождения. Имея, особенно на этапе обучения в начальной школе, нарушения в формировании структурных компонентов устной речи, такие учащиеся испытывают серьезные препятствия в овладении навыками, лежащими в основе формирования письменной речи. Существующая система помощи детям с нарушениями чтения ставит ребенка с речевыми нарушениями в ситуацию догоняющего развития, когда ему приходится постоянно преодолевать разрыв, отставание от уровня формирования чтения, достигнутого его одноклассниками, что формирует ситуацию школьной неуспешности, снижает мотивацию учения.

Сложившаяся ситуация требует обновления системы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями чтения, поиска новых методологических основ и теоретических подходов к рассмотрению дислексии.

Обучение чтению – это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение – деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий.

Нарушение чтения (дислексия) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии. Трудности овладения навыками чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дислексии от ошибок чтения иного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Такие авторы, как Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина дают следующее определение дислексии: «специфическая дислексия развития – это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, не смотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия» [37].

Возникновение дислексий обусловлено задержкой в формировании отдельных функциональных систем вследствие вредностей, действующих на развитие ребенка в онтогенезе. Многие авторы среди причин выделяют наследственную предрасположенность.

«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения проявляющаяся в повторяющихся ошибках стойкого характера». Чтение ребенка с дислексией можно охарактеризовать как замедленное, с остановками и неверное. Если проанализировать чтение ребенка, то можно выявить следующие ошибки:

• вставка в слова добавочных звуков,

• пропуск отдельных букв и слогов,

• замена слов одного другим,

• перестановка букв, слогов,

• повторение слов,

• добавление слов,

• пропуск слов [28].

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Многие дети, которые начинают учиться читать делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

По А.Н. Корневу, при дислексии у детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения. У многих детей движения глаз хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций, проявляются стойкие и специфические ошибки чтения со следующей группой ошибок: замены и смешения звуков при чтении, фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), замены графически сходных букв (х – ж, п – н, з – в), побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, искажения звуко-слоговой структуры слова [12].

При дислексиях часто отмечаются различные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами в процессе чтения. Если ребенка рассматривать как неуспевающего, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным, у него формируется чувство неполноценности и неуверенности, что в дальнейшем отражается на личностном развитии ребенка.

В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:

1. Биологические причины.

Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения.

При наличии органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

2. Социально-психологические причины.

К таким причинам по Р.И. Лалаевой относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д. [20].

А.Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дислексии: завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности; возраст начала обучения грамоте (индивидуально); методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка) [13].

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

3. Социально-средовые факторы. Детская дислексия, как правило, является следствием недостаточности высших психических функций, их взаимодействия, что в свою очередь является результатом воздействия вредных факторов эндо – и экзогенного характера в разные периоды жизни ребенка [13].

Симптоматика дислексии: в педагогической практике, говоря о дислексии, как правило, ограничиваются лишь симптомами непосредственно нарушения чтения (ошибки в чтении). При более широком рассмотрении этой проблемы можно говорить о клинических проявлениях расстройств, часто сопровождающих дислексию (например, психический инфантилизм, церебрастения и т.д.).

Р.И. Лалаева считает, что в таком клиническом рассмотрении нет необходимости, так как неречевые расстройства – факторы патогенетического механизма нарушения чтения (возникновения и развития). Дислексия проявляется в замедленном темпе чтения, в большом количестве разнообразных ошибок. Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок чтения при дислексии: замены и смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки, замены графически сходных букв; нарушения слияния букв в слоге; искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов); нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения, текста при отсутствии расстройства технической стороны чтения; аграмматизмы при чтении, иногда зеркальное чтение [20].

По проявлениям принято выделять литеральную (чтение букв) и вербальную (чтение слов) дислексию.

Психолого-физиологический (анализаторный) подход понимания механизмов дислексии говорит о том, что природа дислексии в неполноценности работы анализаторов, т.е. механизмы дислексии рассматриваются на сенсорном уровне. С позиции психических функций строится подход О.А. Токаревой, в котором выделено:

• акустическая дислексия (недифференцированность слухового восприятия, ведущая к недоразвитию звукового анализа);

• оптическая дислексия (недостаточность зрительного восприятия и представлений, ведущие к нарушениям зрительного восприятия букв, дифференциации графически сходных букв);

• моторная дислексия (затруднения в движении глаз при чтении) [32].

Классификация Р.И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:

Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения:

1. Зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение;

2. Оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв;

3. Несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.

В целом, состояние высших зрительных функций у детей с оптической дислексией характерно:

• недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого;

• нерасчлененностью зрительного восприятия графического изображения, неспособностью к зрительному анализу и синтезу;

• неточностью восприятия и воспроизведения зрительного ряда.

Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам [23].

Фонематическая дислексия. Связана с недоразвитием функций фонематической системы. Функции фонематической системы по В.К. Орфинской:

• смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла);

• слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно);

• фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы).

У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа.

Р.И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:

1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторно близких звуков.

2. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звуко-слоговой структуры слов) [23].

У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено: нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков; трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено в слух; неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог); невозможность определить последовательность звуков в слове.

При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов.

Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Чаще всего встречается у детей с ОНР различного патогенеза. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов [12].

Семантическая дислексия. Проявляется в нарушениях понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:

1. Послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности звуко-слогового синтеза. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается.

2. Синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом.

3. Слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений.

По Л.Н. Ефременковой, при семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимание его смысла [7].

Мнестическая дислексия. Обусловленная нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом букв. Ребенок не запоминает буквы, смешивает их, заменяет при чтении (не запоминает названия букв). Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти [7].

Таким образом, дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи). Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических). Дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом.