2. Особливості емоційного розвитку

Розвиток особистості є одним з найбільш важливих проблем в теорії виховання і навчання. Під особистістю в загальній психології мається на увазі інтегрує початок, що пов'язує воєдино різні психічніпроцеси індивіда і повідомляє його поведінки необхідну послідовність і стійкість.

Особистість формується в процесі різноманітних взаємодій з навколишнім середовищем. Однак людина як особистість формується не шляхом простого засвоєння суспільних відносин і суспільного досвіду, а в результаті складної взаємодії соціальних умов і психофізичних задатків розвитку. [5.С.77.]

Розвиток особистості розумово відсталої дитини відбувається за тими ж законами, що і розвитокнормально розвиваються дітей. Разом з тим в силу інтелектуальної неповноцінності воно проходить у своєрідних умовах.

У загальній сукупності різноманітних рис особистості істотне місце належить емоціям, які впливають на будь-який прояв людської активності. Які б фактори не визначали життя та діяльність людини, психологічно дієвими вони стають тільки тоді, коли проникають у сферу емоційних відносин.[2.С.89.]

У психології не існує єдиного уявлення про емоції. Різноманіття класичних і сучасних теорій і концепцій обумовлено як невгасаючим інтересом до цієї проблеми, так і складністю і багатогранністю явища.

Під терміном «емоції» в психології часто розуміють психічні стани, тісно пов'язані з мотиваційно - потребностной сферою особистості і проявляються в суб'єктивних переживаннях і експресивно - комунікативній поведінці. Емоції відображають у формі безпосередніх переживань сенс явищ і ситуацій і проявляються як задоволення, радість, гнів, страх і т. п. Емоціями більшою мірою визначається ставлення людини до інших людей, подій, а також оцінка та регуляція власних дій.

Сформувався у вітчизняній психології погляд на проблему емоцій у найзагальнішому вигляді зводиться до поділу їх на афекти (бурхливі, короткочасні, ситуативні емоційні переживання, що супроводжуються вегетативними зрушеннями), емоції (більш стійкі, менш виражені, які супроводжують і оцінюють діяльність переживання) і почуття (стабільні , стійкі емоційні відносини, що мають чітко виражений предметний характер).

Початок теоретичної розробки та вивчення емоційної сфери особистості розумово відсталих дітей у вітчизняній психології пов'язане з ім'ям Л. С. Виготського, який висловив думку про тісному взаємозв'язку інтелектуальної та емоційної сфери дитини. [4.С.138.]

Прояв емоцій у розумово відсталої дитини залежить від глибини і якісного своєрідності структури дефекту і, звичайно, від соціального середовища, в якій він знаходиться. [3.С.45.]

Діти молодшого дошкільного віку чуйні на похвалу, схвалення, осуд. Розрізняють ласкаву і незадоволену інтонації. Вони не можуть виражати свої емоції вербально. Своє ставлення до людини вони виявляють дотиком до нього, усмішкою, загляданням в обличчя. Деякі діти при цьому вимовляють окремі звукосполучення або прості, не завжди правильно звучать слова типу «мама», «любу».

Діти з видимим задоволенням грають з дорослими в примітивні ігри, супроводжуючи їх в якійсь мірі звуконаслідуванням або «дитячими» словами.

Старші дошкільники більш активно розуміють навколишнє їх обстановку. Вони краще, ніж діти молодшого дошкільного віку, володіють мовою і можуть не тільки висловити свої емоції криком чи поведінкою, але і сказати, що їм подобається або не подобається, користуючись словом, пояснити, що вони хочуть отримати ту чи іншу привабливу для них іграшку. Ці діти з задоволенням слухають виразно читати або розповідати доступні для них розуміння найпростіші тексти, що включають емоційно забарвлені компоненти. Мімікою, жестами і словесними реакціями вони висловлюють співчуття добрим героям і негативне ставлення до їхніх кривдників. У зрозумілій для них ситуації дошкільнята здатні до співпереживання, до емоційного відгуку на обставини, в яких опинився інший чоловік. Як правило, діти виявляють чітко виражене позитивне ставлення до своїх рідних і близьким. Вони люблять своїх батьків і вихователів і виявляють це з усією очевидністю. [6.С.69.]

У залежності від клінічного варіанту дефекту дошкільнята ведуть себе по-різному, проявляючи свої емоції. Збудливі діти беруть іграшку і тут же її кидають. Рухи у них швидкі, мовленнєвий супровід гучне, емоційні реакції нестійкі і поверхневі. Прояви гніву, образи, радості виражаються бурхливо, імпульсивно і не контролюються дітьми. [1.С.146.]

Загальмовані розумово відсталі дошкільники діють мляво, нерішуче. Вони здаються малоемоціональнимі, хоча їх переживання нерідко бувають стійкими і досить глибокими.

Діти з збереженим поведінкою емоційно трохи більш стійкі, хоча їх поведінку і переживання відображають слабке усвідомлення навколишнього оточення.

Розвиток емоцій розумово відсталих дошкільників значною мірою визначається правильноюорганізацією всього їхнього життя, наявністю спеціального, систематичного педагогічного впливу, здійснюваного батьками в сім'ї або педагогом у спеціальній установі. Діти з соціально несприятливого середовища значно відрізняються від тих, хто відвідував спеціальний дитячий садок. Вони менш організовані, нестримані у прояві своїх емоцій. [6.С.69.]

У більш старшому - шкільному віці емоційна сфера розумово відсталих дітей, особливо в молодших класах, характеризується незрілістю і недорозвиненням. Діти схильні до полярних, позбавленим тонких відтінків емоціям. Їх емоції поверхневі, нестійкі, схильні до швидким і нерідко різким змінам. У деяких розумово відсталих школярів спостерігається затягнутість, інертність емоційних реакцій, що часто мають яскраво виражений егоцентричний характер. Не завжди виникають у дитини емоції адекватні надаються на нього зовнішніх впливів. Учні допоміжної школи дуже слабо контролюють свої емоційні прояви, а часто і не намагаються цього робити.

Необхідно відзначити, що учні навіть молодших класів не залишаються байдужими при прослуховуванні доступних для розуміння текстів, що включають емоційно забарвлені компоненти, а в своїх переказах не пропускають їх, акцентують на них увагу, відтворюють з більшою виразністю, ніж інші частини сприйнятого.

Розумово відстала дитина, а тим більше підліток, опинившись в доступній його розуміння ситуації, здатний до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини і прагне надати йому ту чи іншу допомогу. [6.С.70.]

Розвиток емоційної сфери розумово відсталих школярів великою мірою визначається зовнішніми умовами, найважливішими з яких є спеціальне навчання і правильна організація всього життя дітей.Властиві цим учням імпульсивні прояви образи, злості, радості і т. п. поступово згладжуються під впливом навчання і виховання. У дітей з'являється осмислення своїх дій і вчинків, формуються позитивні звички і правильне побутове поведінку, необхідні для їх успішної соціальної адаптації.

Істотні труднощі викликає у розумово відсталих учнів, особливо молодших років навчання, розуміння емоційних станів зображених на картині персонажів. Так, школярі недостатньо співвідносять руху і жести персонажів картини з внутрішнім станом, переданим цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх до більш простим. [6.С.71.]

Складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки почуттів залишаються недоступними розуміння багатьох випускників спеціальних шкіл. Разом з тим часто пережиті ними та оточуючими їх людьми стану радості, образи майже всі учні правильно розуміють і називають.

Навчальна діяльність пред'являє до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій. Встановлено, що на першому році навчання розумово відсталі учні найчастіше відчувають потреби в почутті спокою, безпеки, емоційно насичених позитивних відносинах з оточуючими. Діти прагнуть бути залученими в різні шкільні події. Поряд з цим у них нерідко спостерігається дефіцит емоційних контактів, емоційно-позитивних відносин. Постійне придушення ззовні своєрідних проявів нерідко призводить учнів до почуття неповноцінності, до потребиперсональної уваги з боку як дорослих, так і товаришів по класу.

До третього року навчання у дітей спостерігається активність, сприяє емоційної розрядки. У більшій кількості випадків, в порівнянні з першим роком навчання, можливі агресивні прояви. Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога. У них відзначається прагнення до позитивних емоційно забарвленим відносин з дорослими. [6.С.71.]

У цілому на перших роках перебування в умовах шкільного навчання в учнів простежується тенденція до емоційної дезадаптированности, що є наслідком недостатньої особистісної та емоційної готовності цієї категорії аномальних дітей до початку навчання. У старших класах багато підлітків успішно соціально адаптуються, що відбилося у їх поведінці і в школі, і в сім'ї. Вони трудяться уколективі однолітків, живуть у сім'ях, піклуючись про своїх близьких, співпереживаючи з ними ті чи інші події; хоча і не дуже глибоко й чітко, але адекватно розуміють свої почуття і почуття оточуючих їх людей, встановлюють певні стосунки і контакти, в основному правильно ведуть себе в колективі. Все це свідчить про те, що в емоційному розвитку розумово відсталих учнів у процесі спеціального шкільного навчання відбуваються певні позитивні зрушення. [6.С.71.]