3. Розумову виховання у грі

У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, промови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку які неможливо казати про вихованні гармонійної особистості.

Рівень розвитку мислення дитини визначає характер своєї діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.

Вихователь повинен пам'ятати, будь-яка діяльність дітей спрямовано рішення певною завдання. Основне завдання має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення мети. Практичні завдання, що має вирішити дитина, від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самої життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.

Дитина набуває досвіду у своєї діяльності, багато довідається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і це знаходить свій відбиток у грі.

Рішення ігрових завдань із допомогою предметних дій набуває форми застосування дедалі більшеобобщенних ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім заміняє її кубиком і після просто підносить руку до роті ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує більш високому інтелектуальному рівні.

Буває у практиці й так, вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, жадає від них дій колективних максимально подібних з практичними.

У - перших, коли всі, що приміром із дитиною у повсякденному житті, перенести до гри, вона просто зникне, бо зникне її головна особливість - уявна ситуація.

У - других, гра, відображаючи добре відому, але не узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у безвихідь. Разом про те відомо, що у повсякденні діти одержують як чіткі, конкретні знання, але й ясні, гіпотетичні. Наприклад, дитина уже знає хто такий моряк, але незрозуміло, що вона займається. Щоб уточнити своє уявлення, під час гри він ставить і питання отримавши відповідь, набуває цілком ясні знання, проте нова інформація викликає нові запитання. Так відбувається безперервний хід пізнання. Він відбувається в практичної роботи і у грі. Гра є особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань у тому, що мені мета представленій у мнимої, уявлюваного формі, відрізнялася від практичної мети не визначеністю очікуваного результату необов'язковістю ним звершене.

Дуже важливим моментом є з'ясування наступності змісту поза ігрового досвіду і з гри. Йдеться щодо копіюванні у грі реальних предметних дій, а про їхнє осмисленні і перенесення до гри. Більше узагальнену ігрове дію переводить гру на якісно нову інтелектуальну основу.

Особливо показовим заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає дію з предметами, а спілкування дітей друг з одним, у якому відбиті взаємодії та "взаємини людей.

Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина може замістити собою образ іншу людину - прийняти роль і продовжує діяти відповідно до її змістом.

4. Особливості ігровий діяльності розумово відсталих дітей

Гра мусить бути провідною діяльністю,обесп6ечивающей зону найближчого розвитку, яка надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталого дитини.

Серед сили-силенної причин, гальмують самостійне, послідовне становлення ігри в розумово відсталого дитини, слід, передусім, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори мозку, що призводять дозапаздиванию у період оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням із дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності.Пагубно віддзеркалюється в становленні ігри та зовсім відсутності необхідних педагогічних умов розвитку дитини, так звана депривація, що виникає особливо рясно у випадках, коли розумово відсталий дитина досі упреддошкольном віці у пихатій інституції закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враження дошкільник - олігофрен отримує уявлення лише про вузьке коло осіб, предметів; його життя в обмежених монотонних обставин. Отже, на наявний в нього органічний дефект нашаровуєтьсяобедненний й інодіискаженний образ навколишнього світу.

Маленькі розумово відсталі діти, які у спеціальні дошкільні установи, зазвичай, не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками незалежно від своїх функціонального призначення. Так дитина цілком однаково може довго стукати кубиком, качкою, машинкою.

Особливо примітним у разі є ставлення до ляльки, що зазвичай сприймається як і, як й інші іграшки. Лялька бракує адекватних радісних емоцій і сприймає як заступник людини. Стосовно іграшок - тваринам розумово відсталий дошкільник також викликає зацікавленого емоційного відносини. Його дії із нею нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо, що з не навчених, розумово відсталих дошкільнят зустрічаються й такі діти, котрі люблять спробувати іграшку "на смак". Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубики, облизуватиматрешку. Такі дії та іграшки переважно характерні, для дітей, котрі страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у деяких випадках їх викликала просто більше не умінням діяти та іграшки, відсутністю досвіду і використання у відповідність до функціональним призначенням.

У значній своїй частині розумово відсталих дітей поруч з маніпуляціями трапляються й дещо звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює і той ж ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує будівництво з кубиків, дістає і цього разу місце посуд.

Відмінною рисою ігор ненавчених розумово відсталих дошкільнят служить наявність про неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх у жодному разі не можна плутати з допомогоюпредметов-заместителей, які найчастіше спостерігаються у грі нормального дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила тощо. буд. Такі дії обумовлені потребами ігри та зовсім говорить про рівні його розвитку. Але саме таких дій зі використанням предметів - заступників будь-коли зустрічається у розумово відсталих дошкільнят за її вступі до спеціальні дошкільні установи.

Помічено, у процесі гри олігофрени діють та іграшки мовчки, зрідка видаючи окремі емоційні вигуки й промовляючи слова, що пропагують назви деяких іграшок та дії.Необученний розумово відсталий дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дії звичайно перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутності справжнього інтересу до іграшок, який, зазвичай, збуджений новизною іграшки та у процесі маніпулювання швидко вгасає.

Без спеціального навчання гра у розумово відсталих неспроможна зайняти провідні місце і, отже, вплинути на психічне розвиток. У такому стані гра неспроможна служити засобом корекції і компенсації дефектів розвитку аномального дитини.Разделу "Гра" невипадково, відведено центральне місце у програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим було підкреслюється першочергового значення цієї бурхливої діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції і компенсації різноманітних недоліків у психіці аномального дитини, підготовки до навчання до школи.

Відомо, що ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, як і різноманітні і з гри. Попри всю тому чільні значення відводиться у тому числі сюжетно- рольовим ігор. Саме ця вид ігор втілює у собі найважливіші і значні риси гри як діяльності. З огляду на її особливої значимості для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування в розумово відсталого дитини складеного механізму сюжетно- рольової гри.

Перед учителем-дефектологом поставлено завдання поступового запровадження розумово відсталих у світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомів, використанню різних коштів спілкування з однолітками. Щоб у розумово відсталого дитини виникло бажання витрачати час на місці з дітьми, повинен бути підготовлений.

Крім сюжетно- рольової гри розумово відсталі навчаються дидактичні і рухомим ігор.

З огляду на потреба дітей у русі, можна також ознайомитися широко застосовувати фрагменти рухливих ігор. Отже, розділ "Гра" включає три напрями: навчання сюжетно - рольовим ігор, рухомим і дидактичні. Заняття за першим напрямку проводитьдефектолог і вихователь, а, по двох інших - переважно (на спеціальних заняттях) вихователям.

 Особливості особистісної сфери

Особистість - це конкретна людина, що займається певними видами діяльності, що усвідомлює своє ставлення до навколишнього середовища і має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається в процесі діяльності та спілкування з іншими людьми, у взаємодії з якими вона включена соціально необхідним чином. Іншими словами особистість формується і виявляється в процесі безпосереднього спілкування всередині змінюються в ході індивідуального розвитку дитини мікросоціальних груп і колективів.

Розвиток особистості в онтогенезі відбувається по двох взаємодоповнюючим лініях: лініїсоціалізації та лінії індивідуалізації.

Рівень розвитку особистості, ступінь її зрілості визначається гармонійністю та вікової нормативністю поєднання даних ліній в процесі індивідуального розвитку людини.

Етапи розвитку особистості - це етапи поступового включення дитини в різноманітні соціальні відносини з одночасним формуванням цілісної і ієрархізованої структури особистості.

Умовою нормального вростання дитини в цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного та соціального. За висловом Л. С. Виготського, «обидва ряду змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини».[6.С.77.]

До числа основних компонентів особистості прийнято відносити самооцінку і рівень домагань.

Рівень домагань - це прагнення до досягнення цілей тій чи іншій мірі складності. В основі лежитьоцінка своїх можливостей. [5.С.79.]

Серед багатьох компонентів особистості одним з основних є самооцінка, тобто оцінка самого себе. Самооцінці належить важлива роль у процесі саморегуляції поведінки індивіда і його взаємодії з навколишнім середовищем. Вона відіграє велику роль у формуванні самосвідомості.

Самооцінка багато в чому визначає рівень домагань людини, тобто завдання, які він ставить перед собою і до вирішення яких вважає себе здатним. Від відношення самооцінки та рівня домагань в значній мірі залежить емоційний стан людини. Адекватна самооцінка і відповідний їй рівень домагань - необхідна умова його успішної соціально-трудової адаптації, безболісної інтеграції в навколишнє суспільство.

З'ясувалося, що учні молодших класів у переважній більшості оцінюють себе позитивно. Вони говорять про себе - «я хороший», «я розумний». Нерідко уточнюють свої відповіді, посилаючись на шкільні успіхи - «вмію читати», «пишу красиво», «приклади вирішую». Деякі діти, даючи собі високу самооцінку, наводять факти з домашньої життя: «Слухаюсь маму», «Не ображаю брата». Іноді ці висловлювання не цілком адекватні питання: «Добре їсти», «Люблю гуляти».

Окремі школярі називають себе поганими, мотивуючи це наступним чином: «Не знаю літер», «Розбив чашку».

Можна помітити, що на висловлювання учнів вирішальний вплив мають ті оцінки, які їм дають батьки або вчителі, тобто значущі дорослі. Самостійно вони не можуть оцінити особистісні якості свої та оточуючих. [4.С.147.]

Самооцінка розумово відсталої дитини в звичайних умовах виховання схильна контраснийзмінам. Коли дитина мала, коли інтелектуальний дефект непомітний, як правило створюється постійнаситуація успіху. У дитини виникає неадекватний завищений рівень домагань, звичка до отримання тільки позитивних підкріплень. Але ось дитина потрапляє в освітній заклад або просто розширює коло спілкування з однолітками у дворі, і високу самооцінку може бути завдано серйозного удару. Крім того, джерелом вторинної невротизації дитини може бути сім'я, якщо батьки не в силах приховати досади на «невдалого дитини» або психічно нормальним розвитком брат чи сестра постійно підкреслюють свою перевагу.

У розумово відсталої дитини завищена самооцінка, вона пов'язана з їх спільним інтелектуальним недорозвиненням, загальною незрілістю особистості. Можна говорити про меншої залежності розумово відсталих дітей від оцінної ситуації, ніж це спостерігається у їх нормально розвиваються однолітків.Проте спостерігається тенденція не повинна виключати диференційованого підходу до використання оцінки при виявленні дітей даної категорії, так як у деяких з них виявляється підвищена і дуже тендітна самооцінка, повністю залежна від зовнішньої оцінки. [5.С.81.]

Спеціальне дослідження Р. Б. Стеркиной щодо з'ясування формування рівня домагань у розумово відсталих дітей у двох видах діяльності - навчальної та практичної показало, що формування рівня домагань у конкретних видах діяльності залежить від попереднього досвіду дитини - його успішності чи неуспішності у цих видах діяльності. У діяльності, прирікає заздалегідь на неуспіх, вибір завдань різного ступеня складності здійснюється формально, тобто у дітей були відсутні будь-які прагнення, пов'язані з досягненням успіху в даному виді діяльності. Результати подібних досліджень мають велике практичне значення для створення адекватної мотиваційної основи будь-якої діяльності, особливо вимагає від дитини певних вольових зусиль. [5.С.82.]