3.7. Инновационно-рефлексивный практикум как метод формирования готовности личности к инновационной деятельности

Рассмотрение инновационного потенциала как фактора эффективности нововведения, согласование разных ролей участников этого процесса, изучение возможностей целенаправленного воздействия на поведение участников зависят от правильного понимания механизма возникновения их ролевых позиций: инициативы, содействия, противодействия или бездействия. Как известно, эти вопросы не рассматривались специально, что создавало у студентов впечатления об инновационном процессе, происходящем в вакууме, «без борьбы и противоречий».

Этап формирования нововведения осуществлялся нами в рефлексивно-инновационном практикуме. Рефлексия в общем плане - это переосмысление. Создание рефлексивной среды позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (а не только средством) к достижению цели. При этом проблемность раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных знаний, умений с теми особенными условиями инновационной ситуации, в которых педагог осуществляет доступные ему способы действия. Вместе с тем при решении обнаруживается и ее конфликтообразующее свойство, т.е. противоречие личностного характера между сложившимися формами поведения учителя как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. Существо проблемы, таким образом, состоит в том, что в процессе ее решения возникает противоречие между ресурсами «я» (т.е. интеллектуальными и личностными стереотипами) и уникальностью действий и требований самого нововведенческого процесса. Самостоятельное преодоление этого противоречия и выступает в итоге как открытие нововведения и одновременно как личностное и интеллектуальное развитие, выражающееся в активной самоперестройке личности, реорганизации мышления. Порождение самого новшества в творческом процессе опосредовано возникновением соответствующих личностных новообразований, выражающихся в изменении учителем представлений о себе. Рефлексия, переосмысление личностных стереотипов представляет собой способ осуществления «Я». При таком способе разрешения проблемно-конфликтной ситуации переживание конфликтности не подавляется, не игнорируется и не служит толчком к «уходу», а наоборот, обостряется, поскольку педагогу приходится искать решение вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить проблему выражается в осмыслении ситуации как жизненно важной, от решения которой зависит личностная самооценка как способного или не способного к творческой деятельности. Таким образом, при прогрессивном способе происходит мобилизация ресурсов «Я» для достижения цели. Это служит предпосылкой для прогнозирования и создания новшества, общего продуктивного способа действия, который осуществляется в виде интеллектуальной рефлексии ранее выдвигавшихся вариантов решения с тем, чтобы отвергнуть или принять их.

Инновационно-рефлексивный практикум направлен на развитие творческого потенциала учителя, под которым подразумевается не только способность к созданию новшеств в педагогической науке, но и своеобразная способность творчески относиться к себе, к своему труду, к детям, решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом.

Особое значение это имеет для учителя, т.к. динамизм и сложность современной ситуации требуют от него раскрепощения, освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. При этом отличительной особенностью инновационной деятельности учителя выступает способность быть максимально свободным от сложившейся ситуации и самому определять процесс введения новшеств в школу.

Процесс развития инновационного поведения на этом этапе нам представляется следующим образом: «расшатывание» (переструктурирование) стереотипов, препятствующих созданию и введению новшеств. Собственно расшатывание стереотипов есть не уничтожение их, т.к. они легко заменяются новыми, а использование конструктивной части для их переструктурирования, переосмысления с целью создания нововведения.

К методам формирования инновационного поведения на данном этапе можно отнести: полилог, дискуссию, рефлексивную инверсию, интервью. По мнению С.Н.Маслова, творчеству невозможно обучить, нельзя сформировать творческую способность как какой-нибудь навык или сумму знаний и умений. Искушенность в творчестве предполагает необходимость искушения творчеством, совлечения на творчество, культивирования творческих способностей [25 ].

Эта идея и была положена нами в содержание инновационного практикума со студентами-старшекурсниками. В методологической и методической плоскости реализация практикума опирается на идею рефлексивной среды культивирования сотворчества. Суть методов рефлексивного культивирования состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к каждой педагогической задаче, не в потребительском, а в созидательном, сотворческом смысле. Одной из основных задач, поэтому, являлось создание благоприятной инновационной среды. Участники инновационного практикума, благодаря интенсивному проживанию педагогической реальности, в короткий период преодолевали прежние стереотипы.

Инновационный практикум позволяет актуализировать прежний опыт, переосмыслить его, выявить новые отношения и проблемы школы будущего. Одна из основных задач - направить процесс переосмысления себя и своей деятельности в область созидания новшеств.

Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов в профессиональной области. Данную ситуацию можно охарактеризовать как творческий кризис, в котором заключаются и положительные, и отрицательные моменты. Положительное заключается в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако, если достичь этого не удается, то дальнейшее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В результате создания особой творческой среды происходит не только обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, благодаря созданию особой атмосферы сотворчества, объективировать новый смысл, который в дальнейшем и будет положен в основу инновационной деятельности.

Таким образом, осуществление инновационного практикума обеспечивает решение следующих задач:

1) развитие диалога, а не конфронтации культур, 2) адаптации учителя к быстро меняющимся условиям, 3) прогнозирование нововведения. Наибольшую эффективность, с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей, могут иметь интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии сотворчества (Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Маслов С.Н.). Одним из главных аксеологических достижений рефлексивно-гуманного подхода является, на наш взгляд, практическое доказательство возможности культивирования неразрушительных способов. Так, для того, чтобы создать новую концепцию, генерировать какое-либо новшество, совсем необязательно что-либо разрушать из наследия прошлого. Главный гуманистический принцип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличение многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого участника практикума.

Рассмотрим более подробно проработанные методы, позволяющие реализовать инновационное поведение учителя. К ним, в первую очередь, относится развивающийся проблемно-рефлексивный полилог. Цель метода: актуализировать и развить у учителя творческие возможности к самостоятельному осмыслению проблем инновационной деятельности и к принятию инновационных решений. Такой метод состоит из следующих этапов.

1. Этап наработки школьных проблем, где каждый участник, не повторяя предыдущего, структурирует проблемы.

2. Этап выдвижения идей по решению данных проблем.

3. Коллективное обсуждение. Исполнительный смысл организации полилога по «круговой» структуре состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить развивающий эффект не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем учителей, но менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект максимального осмысления альтернативных решений.

Следующим методом развития инновационного поведения является позиционная дискуссия, которая позволяет не только сформировать банк данных о различных педагогических новшествах, но и обеспечить процесс их критического анализа. Механизм такой дискуссии предполагает деление группы на три части. Первая группа сосредотачивает свое внимание на выработке проекта будущего новшества, свое видение и обоснование его. В процессе данной деятельности допускается критика выдвигаемых решений, т.к. в конце дискуссии группе необходимо представить на общее обсуждение только один из наработанных вариантов. После того, как группа изложит свой проект новшества, в обсуждение включается вторая группа, перед которой стоит задача выяснить все альтернативные варианты относительно предложенного новшества и, основываясь на этом, опровергнуть утверждения первой группы. Отклонив выдвинутые предложения, вторая группа приступает к разработке своего решения, затем она также излагает программу действий. Обязанность третьей группы определяется анализом и поиском конструктивного в изложенных проектах, т.к. она осуществляет синтез и ищет компромиссные пути решения. Далее группы меняются ролями по кругу и весь цикл повторяется снова, до прохождения полного цикла. Все положительное, что наработано в процессе деятельности групп, на каждом этапе фиксируется. Однако в практике возникают ситуации, когда предлагаются сразу несколько проектов, каждый из которых содержит конструктивные предложения. В этом случае проводится «аукцион решений». Суть данного метода заключается в дальнейшем углубленном анализе предложенных проектов на общем пленуме. В результате каждый проект решения проходит аналитическую экспертизу. Осуществляется это при помощи механизма «продажи» разработанных проектов, «деньгами» выступают последствия от их внедрения. В целом выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм же проживания, разворачивания событий высвечивает те негативные моменты, которые были незаметны при разработке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для внедрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее количество негативных последствий, исключаются из списка.

Таким образом, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанализировать развитие последствий от введения новшества в зависимости от различных противоречий и конфликтов. Выстраивание целостной концептуальной модели разворачивания событий и определение роли и позиций группы, включенной в инновационный процесс, позволяет проработать различные варианты последствий. В результате, решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии со всесторонней аналитической экспертизой.

Программа инновационного практикума начинается со знакомства и представления участников. Эмоциональная рефлексия способствует атмосфере открытости и доброжелательности. В практикум вводятся упражнения на развитие творческого мышления.

Следующий этап - проживание сотворчества (назвать любимые сказки, героев, а затем ввести их в школьную жизнь, передать характер героев, придумать сюжет и разыграть его). Затем произносится монолог от имени того или иного персонажа, осуществляется анализ характера героев. После этого дается перечень школьных проблем, необходимо поставить «+» там, где, по мнению студентов, наиболее важные из них. Основные же упражнения моделируют структурные компоненты инновационной деятельности учителя. Вводятся следующие упражнения: ассоциативный круг, педагогический консилиум, творческие дебаты, открытые уроки. В программу практикума включены задания, выводящие студентов на уровень метарефлексии, анализа и оценки своего рефлексивного мышления. Этой цели служат специальные упражнения с опорными схемами самоанализа, программами самоотчета.

Рабочая программа практикума.

1. Творческое мышление учителя. Психолого-педагогический анализ решения педагогических задач.

2. Инновационная деятельность учителя: структура и технология осуществления (позиционная дискуссия).

3. Психологические барьеры восприятия новшеств (тренинг бесконфликтного поведения).

4. Методы развития инновационного поведения: эвристические методы решения творческих задач, «мозговая атака», метод эвристических вопросов, ОДИ, инновационные игры и др.

5. Рефлексия в профессиональной деятельности учителя (тренинг рефлексивных способностей).

Как подчеркивалось выше, инновационное поведение и креативность учителя должны формироваться под влиянием развивающей среды. Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской и А.М.Матюшкина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации или имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому, мы стремились осуществить непрямое формирующее влияние, через микросреду.

Среда, в которой учитель может актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует учитель, - низкая степень регламентации поведения, информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на инновационное поведение педагога. Это может выражаться и на технологическом уровне.

Исследование было проведено с участием 149 студентов факультета педагогики и методики начального обучения Курского педагогического университета. В эту группу входили студенты общей подготовки и выпускники педагогического колледжа, две группы по 23 человека для сопоставления с экспериментальными группами. Измерялись следующие параметры.

А. Уровень креативности студентов. Учитывались 3 показателя: продуктивность, мотивационная направленность на творчество и рефлексивность. Диагностика креативности происходила в процессе и результате всех видов инновационных заданий практикума.

Креативная ценность разработанных новшеств определялась отнесением их к одному из следующих типов:

1. Постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию школы.

2. Решение неожиданно, оригинально, не имеет аналогов.

3. Решение предполагает «вариацию на тему», продолжение известной концепции или педагогического подхода. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета высказываний студентов, их интересов, желаний продолжить работу, активности. Рефлексивный компонент был оценен по степени осознанности предлагаемого решения и себя как учителя-инноватора.

Б. Характеристика среды осуществлялась по таким показателям: информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень регламентированности инновационного поведения.

Уровень информационной обогащенности измерялся путем ранжирования разнообразия предложенных решений, степени легкости их генерирования. Формирующий эксперимент заключался в том, что в процессе инновационного практикума были созданы условия нерегламентированности поведения, информационной обогащенности, представленности креативных образцов. По окончании эксперимента контрольные и экспериментальные группы сравнивались по данным итогового тестирования. В начале, середине и конце эксперимента мы оценивали уровень креативности и инновационного поведения студентов, а также выраженность средовых показателей.

Оценка результатов эксперимента показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам. На первом этапе увеличивался уровень мотивационно-личностного показателя, на втором - продуктивного и мотивационно-личностного, на третьем - продуктивного и рефлексивного. При этом существенное возрастание мотивационно-личностного показателя инновационной деятельности говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в процесс поиска, постановки и осмысления школьных проблем, появляется устойчивое желание продолжить занятия в практикуме. Можно предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастает и продуктивный уровень деятельности.

Процесс развития инновационной деятельности начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктивном уровне мы имеем дело с более сложным образованием - сочетанием творческого потенциала личности и рефлексивности. Установка на инновационное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым.

Данные эксперимента показывают, что студенты с высоким исходным уровнем креативного поведения преимущественно достигают нового устойчивого высокого уровня, они отличаются высокой продуктивностью и рефлексивностью; со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают некоторую динамику, хотя тяготеют к решениям по типу «вариации на тему». Низкокреативные студенты редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики, часто возвращаются к первоначальным решениям. Следует отметить и такое обстоятельство. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием развивающей среды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения инновационного поведения имеет следующий характер: вслед за значительным повышением всех показателей наблюдается их некоторое понижение, что связано в определенной степени с эмоциональным спадом и дискомфортом.

В рамках программы рефлексивно-инновационного процесса используются следующие методические средства: прин­цип рефлексивных контрастов; прием культурных аналогов, концептуализации, создание рефлексивного «иномира» и рефлек­сивные методы диагностики.