- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
Контроль как составная часть учебного процесса используется тогда, когда нужно установить, как учащиеся используют изучаемый язык, насколько они продвинулись в его изучении, или диагностировать имеющиеся у них проблемы и обеспечить им необходимую обратную связь (Брейгина М.Е., Климентенко А.Д., 1979; Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М., 1981; Миньяр-Белоручев Р.К., 1984). Контроль часто связан с оценкой различных факторов, влияющих на учебный процесс: сформулированных в программе целей, проектирования курса, материалов, методики работы учителя и процедур самого контроля. Он является одним из основных источников информации о том, что происходит в учебном процессе (Пассов Е.И., 1986; Рабинович Ф.М., 1987; Мусницкая Е.В., 1996).
Профильная ориентация на старшем этапе средней школы несколько меняет характер контроля. Его особенность в данном случае состоит, во-первых, в повышенном внимании к каждому отдельному обучаемому, его индивидуальным потребностям, интересам и проблемам; во-вторых, в специфичности отражаемых в нем целей профильно-ориентированного курса иностранного языка: во внимании к способности учащихся выполнять особые коммуникативные задачи; в-третьих, в отчетности перед учащимися, администрацией учебного заведения и обществом в целом, которая должна четко показывать, что достигнуто, а если не достигнуто, то почему. Контроль, таким образом, отражает не только то, как учащиеся пользуются языком, но и в определенной мере эффективность курса. Если же последняя не обнаруживается, то это свидетельствует о возможных ошибках, допущенных в процессе проектирования курса, например:
а) завышенных целях;
б) неправильной интерпретации исходной компетенции (уровня владения изучаемым языком) учащимися;
в) неподходящей методике.
Практика часто свидетельствует о негативном отношении к контролю со стороны учащихся, что связано, как правило, с его отрывом от процесса учения и преподавания. Основная причина, как представляется, кроется в том, что между контролем и процессом обучения не обнаруживается обратной связи. Отсюда целый ряд проблем, которые требуют серьезных решений. Отметим наиболее значимые из них.
Контроль часто отождествляется с формализованной проверкой или тестированием. Однако формальный контроль (например, в форме промежуточного теста или итогового экзамена) — не единственный его вид. Не менее важными являются также неформальный (или текущий) контроль, осуществляемый учителем в условиях обычного занятия, и самоконтроль, то есть осуществляемый самими учащимися, позволяющий выявить собственные достижения и увидеть имеющиеся у них проблемы.
Учителя часто прибегают к контролю, чтобы выявить, чему их обучаемые не научились, вместо того чтобы показать, чему они научились. Такой подход сдерживает развитие самоконтроля учащихся, поскольку обычно вызывает чувство страха и неуверенности в себе.
Итоговый контроль часто имеет негативное влияние на весь курс обучения. Такое происходит в тех случаях, когда он ставит учащихся и учителя в жесткие рамки, не учитывающие коммуникативной природы языка, или слишком высоко поднимает планку их возможностей в отношении владения языком (и/или предметного содержания).
Постараемся определить такую модель контроля в обучении иностранному языку, которая позволяла бы преодолеть обозначенные выше проблемы. Она, как видится, должна отражать взаимодействие и взаимодополнение трех видов контроля (см. схему 4.6) и отвечать на следующие вопросы:
Что и когда следует контролировать?
Кому следует осуществлять контроль?
Как следует осуществлять контроль?
Для обеспечения постоянной обратной связи, помогающей управлять учебным процессом (Леонтьев А.А., 1975; Талызина Н.Ф., 1983), контроль должен приобрести непрерывный характер и осуществляться на разных уровнях. Так, на каждом занятии учителю важно осуществлять неформальный (текущий) контроль „рука об руку с учением” (Harris М., МсСаnn Р., 1994, р. 3). Более тщательный формальный контроль следует осуществлять не только в конце всего курса (итоговый контроль), но и по каждому разделу (промежуточный контроль), обеспечивая обратной связью и учащегося, и учителя. При этом контроль должен быть интегрирован в курс обучения, то есть осуществлять также и обучающую функцию. В то же время необходим периодический самоконтроль, который позволял бы обучаемым задуматься над тем, как продвигается их учение и каковы их проблемы. А окончательное решение по поводу их достижений следует принимать на основе данных всех трех видов контроля.
Контроль традиционно входит исключительно в сферу обязанностей учителя. Ему приходится осуществлять неформальный контроль работы учащихся на занятии и при выполнении домашних заданий, а также использовать тесты и оценивать то, как они выполняются. Однако практически не используется возможность вовлечения учеников в этот процесс. Самоконтроль, как показывает опыт, способен не только дополнить и уточнить суждения учителя о том, как происходит учение, но и существенно повлиять на отношение учащихся к учебе и формальному контролю. На место страха перед тестом или экзаменом приходит чувство ответственности за собственные достижения, и тем самым возрастает внутренняя мотивация учения. При этом школьники становятся более целеустремленными в учебе, приучаются к диагностированию своих собственных недостатков и проблем и к работе по их устранению и разрешению.
Совершенствованию и большей объективности контроля способствует также сотрудничество с коллегами. Причем они могут не только выступать в роли экзаменаторов при оценке устных ответов обучаемых, но и поделиться своими знаниями о контроле и материалами, что позволит учителю в некоторой степени сэкономить время и силы.
Контроль в обучении иностранному языку должен быть конструктивным, надежным, валидным, практичным и информативным.
Контроль является конструктивным тогда, когда он сосредоточен не на недостатках, а на достижениях. Он должен быть таким, чтобы учащиеся могли продемонстрировать то, что они знают и умеют. Результаты контроля у большинства обучаемых должны быть положительными. Если это не так, то учителю необходимо разобраться, что произошло в учебном процессе и предотвратить повторение подобного.
Контроль должен быть также надежным, то есть быть последовательным и в одних и тех же условиях, и при одинаковой отдаче учащихся давать одинаковые или достаточно близкие результаты. Чтобы все обучаемые оказались в одинаковых условиях, необходимо заранее выработать процедуру контроля, установить критерии оценки и придерживаться их. Следует также информировать учащихся о результатах контроля, хотя бы в общих чертах, чтобы они могли убедиться в его надежности и ясности.
Не менее важно иметь четкое представление о том, что должно быть объектом контроля, и удостовериться, что это именно так, иными словами, что контроль является валидным. Так, если объект контроля — слушание, то следует рассматривать лишь понимание на слух, но не способность учащихся читать и писать. Тем не менее, письмо и чтение могут использоваться как средства проверки. Возможные при этом лингвистические ошибки не должны рассматриваться при оценке слушания. Таким образом, чтобы контроль был валидным, необходимо сначала четко определить задачи контроля, а затем убедиться, что именно эти задачи решаются.
Практичность контроля достигается, в первую очередь, за счет рационального расхода времени как на его проведение, так и на подготовку и проверку, поскольку, с одной стороны, количество аудиторных часов достаточно ограничено; с другой стороны, контроль — это лишь одна из сфер деятельности учителя, ради которой он не вправе действовать в ущерб другим. Практичность может также проявляться в отношении использования магнитофонов, копий контрольных заданий и других ресурсов.
Контроль должен сопровождаться подотчетностью. Учитель должен уметь предоставить учащимся, администрации учебного заведения и обществу в целом четкую информацию о том, что достигнуто, а также, возможно, о том, что не достигнуто и почему. Кроме того, он должен уметь обосновать то, как проводится контроль и как делаются заключения.