5. Тексты для обучения аудированию

Одним из основных вопросов методики обучения аудированию является характеристика особенностей аудиотекстов и разработка требований к их отбору.

В лингвистике существует очень большое количество работ, посвященных определению понятия „текст”. „Между тем текст относится к наиболее очевидным реальностям языка, а способы его интуитивного выделения не менее укоренены в сознании современного человека, чем способы отграничения и выделения слова...” (Кубрякова Е.С, 2001, с. 72). Однако мы кратко остановимся на характеристиках „произведения речетворческого процесса” (Гальперин И.Р., 1981), выделенных Е.С. Кубряковой (Кубрякова Е.С, 2001, с. 72-81), позволяющих назвать его текстом.

Текст представляет собой речевое сообщение, которое:

1. является итогом речемыслительной деятельности создателя, воплощающего особый замысел, и несет какую-либо информацию;

2. имеет адресата и рассчитан на определенный эффект и воздействие на него;

3. представляет собой структурно-семантическое единство, базовой чертой которого является связность (то есть текст обладает определенной композиционной, структурной и смысловой организацией);

4. является продуктом дискурса¹³ и для своего понимания требует учета всех социальных факторов своего создания и существования;

5. побуждает к когнитивной деятельности, направленной на его понимание.

Текст может существовать как в устной, так и в письменной форме в зависимости от особенностей ситуации общения. Однако наряду с понятием „устный текст” существует термин „звучащий текст”. Под звучащим текстом понимается „любое законченное в коммуникативном отношении речевое произведение, произнесенное вслух, как специально подготовленное говорящим, так и спонтанное, представляющее не только устное, но и озвученное письменное сообщение” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 18). Исходя из данного определения, можно заключить, что для обучения аудированию используются звучащие тексты. Особенностью данного типа текстов является то, что они сочетают лингвистические, паралингвистические и экстралингвистические особенности.

Как правило, методистов интересуют такие лингвистические особенности текстов, как языковой материал, стилистические особенности текста, его композиция. Однако, учитывая, что для аудирования используются звучащие тексты, другими важными лингвистическими характеристиками являются интонация и просодические особенности текста, которые определенным образом оформляют высказывание и влияют на его понимание. „Большинство компонентов интонации и просодии представляют собой физические свойства речи, среди них выделяются: число колебаний и высота основного тона, произносительная энергия, громкость, ударение, тембр, паузы, длительность, ритм и темп речи. Кроме того, звучащая речь характеризуется индивидуальными особенностями голосов, тембров, дикцией говорящих, четкостью артикуляции, выразительностью и качеством произнесения ими звуков” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 29).

К паралингвистическим особенностям звучащего текста относятся следующие группы элементов:

а) акустические (междометия, повышение/понижение голоса);

б) визуальные (мимика, жесты, позы говорящих и пр.);

в) тактильные (пожатие рук, отталкивание, удерживание, похлопывание по плечу и пр.) (Гез Н.И., 1977, с. 37).

Паралингвистические особенности имеют огромное значение для понимания сообщения. Они служат для выражения эмоционального состояния собеседников, восполнения пробелов в вербальной информации, так как дублируют и дополняют ее.

Восприятие звучащей речи также облегчается ее экстралингвистическими особенностями. Любое общение ситуативно обусловлено, и недостаточное знание контекста затрудняет понимание. Признаками ситуации являются: 1) число участников общения, отношения между ними, их социальный статус, личностные качества, интересы, эмоциональное состояние, национальная принадлежность; 2) предмет общения и определенная степень знакомства с ним; 3) место; 4) время; 5) характер общения (официальный/неофициальный); 6) цель общения и пр. (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 23).

Таковы характеристики звучащих текстов, восприятие и понимание которых являются целью аудирования. При отборе текстов для аудирования необходимо учитывать не только их лингвистические (к которым, подчеркнем еще раз, относятся также просодические характеристики звучащих текстов), но и паралингвистические и экстралингвистические особенности, так как они сильно влияют на восприятие и понимание.

Рассмотрев особенности аудиотекстов, перейдем к выделению критериев их отбора.

1. Соответствие текста целям и предметному содержанию, заложенным в государственном стандарте и примерных программах, а также возрасту и интересам учащихся (см. подробнее Новые государственные стандарты по иностранному языку, 2-11 классы, 2006).

2. „Нужен специальный подбор текстов, опирающийся на знание учащимися в целом предмета речи, но предусматривающий в то же время элемент новизны. Речь, следовательно, идет об информативности текстов” (Бим И.Л., 1988, с. 194). Информативность обусловлена наличием в тексте новой, интересной и ценной для учащихся информации, которая, возможно, могла бы привлечь внимание слушающего и удержать его на всем протяжении звучания текста. Однако, решая задачу информативности текста, очень важно соблюдать меру, предлагая учащимся аудиотексты, в которых происходит чередование высоко- и низкоинформационных элементов, избегать информационные перегрузки, равномерно распределять новую информацию в тексте, учитывать жизненный и речевой опыт аудитора.

3. Несмотря на то что сложная композиция и синтаксическое оформление текста, наличие в нем незнакомой лексики и грамматических конструкций затрудняют его понимание при аудировании, мы полностью разделяем мнение И.Л. Бим о том, что нельзя использовать для аудирования тексты со снятыми языковыми трудностями. В этом случае учащиеся не научатся их преодолевать. „Необходимо градуировано (микропорциями) вводить эти трудности и учить их преодолевать, опираясь на догадку и речевой опыт учащихся” (Бим И.Л., 1988, с. 194). Добавим, однако, что преодоление трудности должно быть посильным для учащихся и не должно делать понимание невозможным. Например, если текст содержит незнакомую лексику, то сложность текста обусловлена не только ее количеством, но и характером (ее принадлежностью или непринадлежностью к потенциальному словарю — слова, о значении которых учащиеся могут догадаться на основе имеющегося речевого опыта, словесного контекста или ситуации общения) и ее местоположением в тексте. Незнакомые слова в начале текста больше затрудняют понимание, чем слова, которые располагаются в середине или в конце текста, когда значение можно вывести по контексту. Таким образом, тексты должны анализироваться на предмет встречающихся в них сложностей (лексических, грамматических, фонетических, смысловых, обусловленных социокультурными факторами и пр.) и возможности их преодоления.

1. Важным критерием является также объем текста. В отличие от текстов для чтения, где новая информация может быть включена в длинный развернутый воображаемый контекст, тексты для аудирования, как правило, бывают короткими — длительное время воспринимать речь на слух очень утомительно. В отечественной методике принято определять объем аудиотекста не числом слов, а продолжительностью звучания. Объем текста зависит от этапа обучения, длины и глубины фраз, вида аудирования и установки на прослушивание, источника информации. Однако существует рекомендуемая продолжительность звучания аудиотекстов. В начальной школе она составляет 1-1,5 минуты, в основной 2-3 минуты, в старшей 3-4 минуты (Гез Н.И, 1981, с. 35).

4. Просодические характеристики текста являются важным критерием его отбора. Особенно большое значение из просодических характеристик на восприятие речевого сообщения оказывает темп речи. Общий темп речи складывается из двух величин — числа слогов в минуту и речевых пауз. «В процессе речевого общения наиболее употребительным является средний темп речи в минуту (240-250 слогов/мин) с небольшим отклонением в ту или иную сторону, 200 и 300 слогов/мин принято называть как темп „ниже среднего” и „выше среднего”» (Гез Н.И., 1981, с. 34). Мы согласны с мнением Н.И. Гез о том, что „с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным, то есть находиться в пределах между 220-280 словами в минуту. Искусственное замедление темпа (до 80-110 слов в минуту) искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы редукции гласных и нормы ударения” (Гез Н.И., 1981, с. 34). Учащиеся, привыкшие к такому темпу, впоследствии с трудом привыкают к нормальному звучанию иноязычной речи. К просодическим характеристикам аудиотекста, которые оказывают большое влияние на понимание и которые, следовательно, надо учитывать, относятся интонация, ударение и тембр. Интонация позволяет разделять поток речи на синтагмы, определять тип предложения (вопросительное, восклицательное, утвердительное), а ударение выполняет смыслоразличительную, синтаксическую, выделительную, контрастивную, разграничительную и экспрессивную функции. Роль интонации и ударения в восприятии грамматических явлений (например, вопросов) огромна. С помощью голосового тембра говорящий выражает чувства, настроения и придает речи эмоциональную окрашенность.

1. Учитывая коммуникативную направленность обучения иностранным языкам, при отборе текстов важен принцип ситуативности. Тексты должны выбираться в соответствии с аутентичными ситуациями общения, в которых учащимся наиболее часто приходится использовать аудирование и предъявляться как часть ситуации общения (это предполагает определенную подготовку перед прослушиванием, наличие установки на прослушивание). При отборе ситуаций необходимо руководствоваться требованиями обязательного минимума содержания основных образовательных программ государственного образовательного стандарта общего образования. В стандарте выделены три сферы общения: социально-бытовая, социально-культурная, учебно-трудовая, а также описано предметное содержание речи для начального, основного и полного среднего образования (см. подробнее Новые государственные стандарты по иностранному языку, 2‑11 классы, 2006).

5. Следующим критерием отбора текстов для обучения аудированию является их аутентичность. Аутентичные тексты — это тексты, „которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды” (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с. 167). Аутентичность материалов является существенной методической проблемой. До сих пор зарубежные и отечественные методисты не пришли к единому мнению по поводу того, какой текст можно считать аутентичным, ведутся дискуссии о критериях аутентичности и необходимости использования только их в процессе обучения. С нашей точки зрения, в связи с продажей в России печатной продукции на иностранных языках, распространением интернета и, следовательно, возможностью доступа к большому количеству аутентичных текстов необходимо преимущественно их использовать в учебном процессе. Однако аутентичные тексты порой слишком сложны в языковом плане и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения. Поэтому аутентичные тексты целесообразно адаптировать (носители языка, общаясь с изучающими язык, зачастую упрощают свою речь, и это неотъемлемая часть процесса коммуникации) до такой степени, чтобы учащиеся были в состоянии с ними работать. Вместе с тем Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович признают необходимость использования „учебно-аутентичных” текстов. Под последними понимаются тексты, составленные авторами УМК с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович считают, что учебно-аутентичный текст должен отвечать следующим критериям аутентичности:

1. культурологическая аутентичность предполагает знакомство с культурой страны изучаемого языка, с особенностями быта и менталитета ее граждан;

2. информационная аутентичность — всякий естественный текст несет какую-либо новую информацию, которая должна заинтересовать реципиента;

3. ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, интерес носителей языка к обсуждаемой теме (то есть тема текста должна быть актуальной для носителей языка, иметь отношение к их жизни);

4. аутентичность национальной ментальности отражает национальную специфику той страны, для которой материал предназначался (так как аутентичный текст всегда создается именно для носителей языка, а не для людей его изучающих);

5. реактивная аутентичность — это способность текста вызвать у обучаемого аутентичные эмоции, мыслительный, речевой отклик;

6. аутентичность оформления означает наличие звукового ряда в аудио-текстах: шум транспорта, звонки телефона, разговоры прохожих и т.д. (то есть аудиотекст должен сопровождаться звуками, характерными для ситуации общения);

7. аутентичность заданий к тексту стимулирует взаимодействие с текстом, придает мотивированный, естественный характер работы с текстом (Мильруд Р.П., Носонович Е.В., 1999).

8. Следующим критерием отбора аудиотекста является его социокультурная направленность. Аудиотексты должны способствовать социокультурному развитию личности учащегося. Приобщение к ценностям национальной и мировой культуры осуществляется с помощью знакомства с реалиями страны изучаемого языка, позволяющими понять менталитет и особенности поведения ее жителей. Информация, содержащаяся в аудиотексте, может способствовать „развитию самосознания обучаемого как культурно-исторического субъекта и его роли как субъекта диалога культур” (Сафонова В.В., 1991, с. 244).

9. Еще одним важным критерием отбора аудиотекста является его познавательный и ценностно-ориентационный потенциал. Важно учитывать огромный воспитательный потенциал предмета „иностранный язык”, его междисциплинарный, многоцелевой, деятельностный характер (Бим И.Л., 2002). Используемые тексты должны способствовать познанию мира и развитию умений ориентироваться в нем, аппелировать к чувствам и эмоциям, побуждать к размышлениям и сопереживанию, помогать учащимся выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Хорошо подобранные тексты будут способствовать развитию самоопределения учащихся как в учебной, так и иной деятельности (Андреева М.П., 2006).