- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
3. Механизмы восприятия и единица восприятия
При изучении зрительного восприятия наиболее широкое применение получила методика фотографирования движения глаз, которая, по мнению большинства исследователей, позволяет судить и о других процессах, происходящих одновременно с восприятием. Использование данных о движении глаз для интерпретации мыслительных процессов представляется возможным еще потому, что, овладев умением чтения, человек не фиксирует внимание на самом процессе чтения, механизм которого почти не зависит от внешних условий (освещенность текста, размер шрифта, продолжительность времени чтения и т.д.) (Luckiesh М., Moss F., 1959).
Восприятие зрелого чтеца направлено на содержание, поэтому языковая форма им часто даже не замечается. У неподготовленного чтеца при восприятии текста внимание рассеивается: на понимание отдельных единиц, их синтез и перевод в смысл.
Зрительное восприятие материала осуществляется во время остановок движения глаз вдоль строки. Чередование скачков и остановок при непрерывном чтении у зрелого чтеца носит различный характер: остановки примерно одинаковой продолжительности распространяются на строке через относительно равные интервалы. Количество остановок на строку (5-7), как и их длительность (около 0,2 сек.), у одного и того же чтеца имеют тенденцию к стабильности. Ритмичное движение глаз иногда нарушается регрессиями — фиксациями после возвратного (справа налево) движения глаз по строке. Общее количество их, однако, невелико: одна-две на несколько (5-6) строчек. Во время остановки глаз чтец получает всю необходимую ему информацию, которая подвергается перцептивной и смысловой переработке; так что время паузы можно рассматривать как время, необходимое для протекания соответствующих процессов.
В теории не выработано однозначное определение единицы восприятия при чтении (поле восприятия при чтении, поле фиксации, поле чтения — так называют расстояние между двумя остановками глаза), поскольку не удалось выявить какие-либо закономерности в распределении фиксаций на строке. Очевидно лишь одно — характер и величина единицы восприятия различаются у зрелого и неподготовленного чтецов и зависят от качества протекания смысловой переработки информации, то есть от уровня сформированности мыслительных процессов.
Предполагают, что графический материал воспринимается комплексами, для которых характерно наличие смысла. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой восприятие печатного материала осуществляется на уровне слова (Фрумкина Р.М., 1971). Специальные экспериментальные исследования показывают, что при зрительном восприятии текста единицей принятия решений является единица, не меньшая, чем слово. Помимо удобства в чисто практическом плане такое допущение не противоречит и природе протекающих процессов; целостный характер восприятия предполагает графическую и смысловую законченность воспринимаемого, что присуще слову. Восприятие слова носит целостный характер, и только в случае встречи с неизвестным ранее словом оно может стать поэлементным.
Ситуация поэлементного восприятия часто присуща школьному обучению чтению даже на его завершающем этапе.
Подавляющее большинство исследователей считают, что слово узнается по его общей конфигурации с опорой на дифференциальные признаки. Слово для читающего — „целостная, хотя и расчлененная внутри себя единица”, поэтому „восприятие чтеца и целостно, и дифференцированно в одно и то же время” (Шварц Л.М., 1941, с. 45).
Восприятие зрительного образа слова сопровождается актуализацией его слухомоторного образа, без чего невозможно его узнавание, ибо „связи с любого анализатора образуются всегда при участии двигательного анализатора и при репродукции ранее сложившихся связей” (Жинкин Н.И., 1954, с. 90-91). Иначе говоря, чтение сопровождается внутренним проговариванием. Большинство исследователей считают, что оно имеет место независимо от скорости чтения. В условиях незатрудненного чтения, в котором преобладает симультанное узнавание языкового материала, оно носит редуцированный, свернутый характер; в случае изменения цели чтения или условий его протекания оно становится более развернутым и может приближаться к внешней, громкой речи. Артикуляция достигает наибольшей степени проявления при чтении с установкой на запоминание и последующее воспроизведение содержательной информации текста или при чтении очень трудного для читающего материала (Соколов А.Н., 1963). Внешним проявлением того, что внутреннее проговаривание носит свернутый характер, является скорость чтения: скорость (незатруднительного) чтения про себя значительно (у очень хороших чтецов в 5-6 раз) превышает скорость чтения вслух, физический предел которой равен 500 звуков в минуту.
Таким образом, процессы восприятия печатного текста у зрелого чтеца предельно автоматизированы. Об этом свидетельствует и краткость одной фиксации сознанием (0,15-0,25 сек.), которая оказывается достаточной, чтобы по неполно и даже неотчетливо воспринятому зрительному образу восстановить слухомоторный образ языковой единицы, узнать ее и соотнести со значением других языковых единиц. Автоматизм проявляется и в том, что в одинаковых условиях чтения длительность фиксаций сознанием у одного и того же индивида стабильна: корреляция первого и повторного чтения равна 0,95±0,1 (Wolker R., 1933). Столь высокая степень автоматизма перцептивных операций и приводит к выводу о том, что воспринимаемый языковой материал не фиксируется сознанием читающего, а уходит на подсознательный уровень. Кроме того, при изменении цели или условий чтения, в частности, при возникновении затруднений в понимании, свернутые операции анализа, которые лежат в основе перцептивной переработки материала, развертываются, и глобальное восприятие сменяется поэлементным. Другими словами, опытный чтец осуществляет перцептивную переработку материала по-разному в зависимости от конкретных условий чтения. Высокий автоматизм перцептивных операций и позволяет читающему сосредоточиться на мыслительных операциях, связанных с достижением цели чтения — понимания читаемого.
При затруднениях в понимании единиц при восприятии читающий уменьшает произвольно, а иногда и непроизвольно объем единиц восприятия, что проявляется в нарастании количества фиксаций глаз, подвергает трудную единицу детальному анализу: расчленение слова на мелкие части осуществляется путем его семантического анализа (слово делится на морфемы, редко на слоги и никогда на буквы). Доказано также, что наибольшее влияние на изменения ритмичности движения глаз и скорости чтения оказывает цель чтения, коммуникативные задачи, определяющие характер дальнейшего использования полученной информации, а также содержание текста (знакомая/незнакомая читающему область знаний).