- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
Вопрос о методах обучения в отечественной методике в настоящее время решается неоднозначно. До середины 60-х годов под термином „метод обучения” понималась система обучения, характеризующаяся определенным набором принципов обучения. Подобное толкование данного термина пришло к нам из-за рубежа. Так, представитель прямого метода П. Пасси прямо употребляет этот термин в значении системы обучения в названии своей книги "De la méthode directe dans l'ensegnement des langues vivantes". Пришло это толкование не случайно. Дело в том, что основные методические идеи шли в начале XX века с Запада. Достаточно привести такой факт. В методике А. Мусиновича, изданной в 1913 году, из сорока рекомендуемых пособий только восемь написаны на русском языке. За данным термином и закрепилось это значение. Заметим, что как в отечественной, так и в зарубежной методике данный термин употребляется в первоначальном значении и по сей день. Однако в середине XX века он пришел в противоречие с подобным же термином, используемым в отечественной дидактике. Так, дидакты понимали и понимают под данным термином совокупность приемов обучения. В дидактике средней школы констатировалось: „Любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования” (Дидактика средней школы, 1975, с. 151). В соответствии с этим различают такие методы, как „объяснительно-иллюстративный”, „поисковый”, „проблемный” и т.п. Таким образом, правомерно говорить о двух значениях термина „метод обучения” в методике обучения иностранным языкам.
В последнее время в отечественной методике появилась тенденция определять методическую систему обучения не через термин „метод” в первоначальном значении, а через термин „методический подход” (Н.А. Горлова, Н.В. Барышников, А.В. Щепилова). А.В. Щепилова обосновывает это следующим образом. Во-первых, по ее мнению, контексты обучения различны и „было бы удивительно, чтобы один метод подошел во всех случаях”. Во-вторых, метод всегда связан с определенными научными знаниями, которые устаревают, а подход характеризуется большей подвижностью в плане обоснований (Щепилова А.В., 2003, с. 274). Думается, что эти объяснения не являются достаточно убедительными. Отечественная методика не настаивала на том или ином методе в качестве универсального, то есть истины в последней инстанции. Как будет показано ниже, эффективного метода для всех случаев нет и не может быть. То, что метод определяется достижениями базовых наук, очевидно. Очевидно и другое — науки развиваются, а поэтому возможны и новые системы обучения. Действительно, методический подход шире, чем отдельный метод. Справедливо указывали В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова на то, что коммуникативный подход может быть использован при разных методах. Допустимость подобного утверждения можно иллюстрировать следующими примерами. Так, аудиолингвальный метод вполне соответствует коммуникативно-когнитивному подходу, поскольку его задачей является формирование коммуникативных умений — говорения, аудирования, чтения и письма. Этой задаче подчинена вся работа в рамках этого метода. Не менее важное значение для представителей этого направления имеет когнитивная компонента, ибо второй этап обучения по этому методу посвящен, прежде всего, познанию культуры страны изучаемого языка. Как утверждают Н.В. Барышников, А.В. Щепилова и другие, все это характерно и для современной отечественной методики. Вместе с тем мы наблюдаем и серьезные различия. Так, для отечественного метода характерна сознательность овладения операциями и действиями с языковым материалом, взаимосвязанное обучение устной речи, чтению и письму. Представители аудиолингвального метода отрицают эти принципы. Данные примеры, а число их может быть увеличено, свидетельствуют о том, что замена понятия „метод — система обучения” понятием „методический подход” вряд ли правомерна.
С нашей точки зрения, целесообразно придерживаться следующей методической иерархии. Более общим понятием является методический подход, возможный при использовании разных методов и характеризующийся поэтому большей открытостью. Далее следует метод в значении системы обучения, характеризующийся определенными принципами и, наконец, метод как совокупность приемов обучения или способ обучения.
Обратимся, прежде всего, к рассмотрению методов в широком смысле слова, то есть к методам как системам обучения. Метод как система обучения представляет модель учебного процесса, соответствующую основным общеметодическим принципам. Иными словами, система таких принципов представляет собой методологическую основу методической системы. Справедливость данного высказывания подтверждает анализ всех известных в истории методов обучения.
Отметим некоторые особенности методов — методических систем, вытекающих из анализа этих методов. Прежде всего, отметим, что отдельные общеметодические принципы могут совпадать, несмотря на общее различие методов-систем. Так, отказ от родного языка характерен и для прямого метода, и для метода Г. Пальмера. Для грамматико-переводного и смешанного методов характерно привлечение родного языка в качестве средства контроля и семантизации. Признание деления языкового материала на продуктивный и рецептивный характерно как для метода Г. Пальмера, так и для смешанного метода. Поэтому судить о том или ином методе-системе по какому-либо одному общеметодическому принципу нельзя. Оценивать ту или иную методическую систему можно и нужно лишь по совокупности общеметодических принципов.
Касаясь характеристики метода в широком смысле слов как совокупности принципов, целесообразно остановиться еще на одном моменте. В практике преподавания на протяжении истории возникали громкие названия якобы новых методов. Особенно это характерно для реклам частных курсов иностранных языков. Например, еще и сейчас можно встретить метод „погружения”. Однако анализ используемых в нем приемов свидетельствует о том, что это просто прямой метод с некоторыми усовершенствованиями. Поэтому о методах как методических направлениях или системах обучения следует судить по совокупности используемых общеметодических принципов.
Остановимся еще на одном вопросе, связанном с методами в значении „система обучения”. Оформление отдельных принципов в таких методах может быть связано с развитием базовых для методики наук — лингвистики, психологии, либо с особенностями практики обучения. Так, выдвижение в качестве основы изучения грамматики в грамматико-переводном методе было обусловлено пониманием того, что такое изучение формирует логическое мышление, так как законы логического мышления и грамматики во многом совпадают. Изучение лексики в контексте связано с положением гештальтпсихологии, согласно которой общее не есть только сумма составляющих его компонентов, и с положением лингвистики о несовпадении слов родного и изучаемого языков. Акцент в прямом методе на обучение фонетике и внимание к произношению был связан с исследованиями младограмматиков, впервые обратившихся к звучащей речи.
Принцип учета (ориентации) родного языка при изучении иностранного не случайно был сформулирован в отечественной методике. Практика преподавания иностранных языков в разнонациональных аудиториях красноречиво свидетельствовала о том, что при изучении одних и тех же явлений в иностранном языке учащиеся разных национальностей испытывают различные трудности, а для преодоления их необходимы разные приемы и упражнения.
Обратимся теперь к рассмотрению проблемы методов-способов обучения как совокупности определенных приемов обучения. Определив термин „метод” в узком значении слова, необходимо дать определение „приема обучения”. Вполне можно в целом согласиться с определением приема, сформулированным М.В. Ляховицким: „Прием — это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия” („Методика обучения...”, 1982, с. 17-18). Думается, однако, что формулировку „элементарный методический поступок” следует дополнить словами „...поступок учащихся и учителя”, ибо и тот и другой являются субъектами педагогического процесса. К понятию поступка можно отнести на основании такого определения ознакомление с языковым материалом, самостоятельно выполняемое задание, упражнение любого вида. Совокупность подобных приемов, имеющих одинаковую направленность, и будет составлять метод-способ обучения в узком значении этого слова. Как уже указывалось выше, вопрос о методах-способах применительно к иностранным языкам был поставлен в 60-е годы прошлого века. Исследователи в основном исходили из дидактической классификации, отражающей уровни усвоения материала, с одной стороны, и способов деятельности с этим материалом — с другой. Авторы „Теоретических основ...” полагали, что можно различать четыре уровня развития речевых умений в обучении иностранным языкам:
ознакомление с новым материалом (в нашем случае с языковым);
использование этого материала в знакомых условиях;
применение языкового материала в новых условиях;
самостоятельная ориентировка в возникающих условиях и использование речевых умений в этих условиях („Теоретические основы...”, 1981).
Нетрудно заметить, что в приведенной схеме основное внимание уделяется изменениям, происходящим с языковым материалом, и слабо отражается формирование коммуникативных умений. Поэтому разработанная этими авторами классификация методов-способов оказалась не совсем соответствующей задаче формирования коммуникативных умений. Значительно более прогрессивной можно считать классификацию, предложенную И.Л. Бим. Так, она различала следующие методы:
„метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязычного учебного материала и действиями реализации;
организация активного коммуникативно-ориентированного, по возможности, самостоятельного осмысления учащимися иноязычного материала и действий реализации с целью осознания их существенных признаков;
организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на порождение речи;
организация коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на восприятие речи;
организация коммуникативно-мотивированного общения продуктивного плана;
организация коммуникативно-мотивированного общения рецептивного плана;
организация адекватного контроля речевых действий продуктивного плана;
организация адекватного контроля речевых действий рецептивного плана” (Бим И.Л., 1988, с. 85-86).
Приведенная выше классификация методов-способов обучения ориентирована на формирование умений вступать в общение. Вполне можно согласиться с первыми четырьмя методами. Как положительный момент следует отметить выдвижение И.Л. Бим специальных методов контроля овладения речевыми действиями, что отсутствовало в концепции авторов „Теоретических основ...”. В то же время представляется, что методы под номерами 5 и 6 требуют уточнения. Дело в том, что общение в продуктивном плане может означать как говорение, так и письменное выражение мысли. Рецептивное общение подразумевает как чтение, так и аудирование. Совершенно очевидно, что организация продуктивного общения в устной или письменной форме будет различна, так как будут различны приемы, задания. Достаточно сравнить задание по написанию письма или заполнению анкеты и задание высказать свое мнение по тексту. Аналогичное относится и к общению рецептивного плана. Поэтому нам представляется, что целесообразно вместо двух указанных методов выдвинуть четыре метода-способа в следующей формулировке:
метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к говорению;
метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к письменному высказыванию;
метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к аудированию;
метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к чтению.
Думается, что целесообразно далее выделить еще один специфический метод. В приведенных выше четырех методах осуществляется направленность на какой-либо один вид речевой деятельности — говорение, чтение, письмо, аудирование. В современной практике широко начали использоваться новые технологии, в частности метод проектов. Этот метод нельзя отнести ни к одному из выделенных выше, ибо учащиеся в процессе работы над проектом используют разные виды речевой деятельности как продуктивной, так и рецептивной. Исходя из этого целесообразно включить в классификацию методов-способов обучения комбинированный метод — метод проектов.
Обобщая все вышесказанное, представляется оправданным представить систему методов-способов обучения в следующем виде:
метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-ориентированного ознакомления учащихся с единицами иноязычного учебного материала и действиями реализации;
метод организации активного коммуникативно-ориентированного, по возможности, самостоятельного осмысления учащимися иноязычного материала и действий реализации с целью осознания существенных признаков;
метод организации коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на порождение речи;
метод организации коммуникативно-направленного оперирования иноязычным учебным материалом в целях тренировки, ориентированной на восприятие речи;
метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к говорению;
метод организации коммуникативно-ориентированного общения продуктивного плана применительно к письменным высказываниям;
метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к аудированию;
метод организации коммуникативно-ориентированного общения рецептивного плана применительно к чтению;
метод проектов, синтезирующий действия рецептивного плана и действия продуктивного плана;
метод организации адекватного контроля речевых действий продуктивного плана;
метод организации адекватного контроля речевых действий рецептивного плана.
Таковы методы-способы обучения иностранным языкам, отвечающие, по нашему мнению, специфике учебного данного предмета.
Однако на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам методы-способы как совокупности приемов обучения подверглись значительному переосмыслению и модификации, что нашло отражение в появлении в конце XX века нового понятия „технология обучения”.
Рассмотрение этого понятия дается в части IV книги, хотя данная проблематика (как и проблемы контроля) входит в общие вопросы методики обучения иностранным языкам как науки и должна бы быть представлена в этой части книги. Причина их отсроченного рассмотрения обусловлена тем, что технологии обучения направлены на развитие видов иноязычной речевой деятельности и на формирование знаний, навыков и умений применительно ко всем аспектам иностранного языка, а поэтому представляется более целесообразным познакомить читателя сначала с тем, как осуществляется обучение им, в принципиальном плане и на разных ступенях средней школы, чтобы затем в обобщенном виде представить современные педагогические технологии и проблемы контроля в обучении иностранным языкам.