- •Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность
- •Оглавление
- •Глава 3. Обучение чтению (м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова) 110
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам 244
- •Частьi. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука
- •1. Определение методики как науки и предмета ее изучения(а.А. Миролюбов)
- •2. Иностранный язык как учебный предмет — объект изучения методики(а.А. Миролюбов)
- •3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
- •4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
- •5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (а.А. Миролюбов)
- •Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (и.Л. Бим)
- •1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- •2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- •3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- •2. Содержание обучения иностранным языкам
- •Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)
- •1. Принципы обучения иностранным языкам
- •2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе
- •Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка
- •Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)
- •1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности
- •2. Трудности аудирования иноязычной речи
- •3. Виды аудирования
- •4. Принципы обучения аудированию
- •5. Тексты для обучения аудированию
- •6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах
- •7. Система упражнений для обучения аудированию
- •Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)
- •1. Особенности диалога как вида речевой деятельности
- •2. Особенности полилога
- •3. Обучение диалогической и полилогической речи
- •I. Обучение культуре ведения дискуссии
- •II. Подготовка к конкретной дискуссии
- •4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения
- •Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)
- •1. Особенности монолога как вида речевой деятельности
- •Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)
- •Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)
- •Разница между дискурсом и текстом
- •Трудности монологического общения
- •2. Формирование умений монологической речи
- •Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)
- •1. Чтение как вид речевой деятельности
- •2. Чтение как речемыслительный процесс
- •3. Механизмы восприятия и единица восприятия
- •4. Техника чтения
- •5. Виды чтения
- •6. Цели и задачи обучения чтению
- •7. Принципы обучения чтению
- •8. Требования к отбору текстового материала
- •9. Приемы обучения чтению
- •Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)
- •1. Обучение технике письма
- •2. Основы обучения письменному высказыванию
- •3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе
- •Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)
- •1. Основные проблемы при обучении произношению
- •2. Требования к иноязычному произношению
- •3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума
- •4. Произносительные трудности
- •5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы
- •6. Методика формирования и развития фонетических навыков
- •Упражнение на имитацию
- •Упражнения на идентификацию и дифференциацию
- •Упражнения на подстановку
- •Упражнения на трансформацию
- •Конструктивные упражнения
- •Условно-речевые и речевые упражнения
- •Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)
- •1. Обучение лексике: цели и задачи
- •2. Проблема отбора лексического минимума
- •3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике
- •4. Работа по формированию и развитию лексических навыков
- •Подготовительные языковые упражнения
- •Работа со словарями
- •Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)
- •1. Особенности обучения грамматике
- •2. Цели обучения грамматике
- •3. Отбор грамматического материала
- •4. Введение грамматического материала
- •5. Понятие грамматического навыка
- •Упражнения для формирования грамматических навыков
- •Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)
- •1. Общие положения
- •2. Цели и содержание обучения
- •3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе
- •4. Формирование языковых навыков
- •5. Обучение коммуникативным умениям
- •Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе
- •1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)
- •3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)
- •4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)
- •Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)
- •1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы
- •2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Базовый уровень
- •Профильный уровень
- •3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам
- •Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Речевые умения Предметное содержание речи
- •Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь
- •Монологическая речь
- •Аудирование
- •Письменная речь
- •Перевод
- •Социокультурные знания и умения
- •Языковые знания и навыки
- •Учебно-познавательные умения
- •4. Структура и содержание профильного обучения
- •5. Соотношение элективных курсов с профилем
- •6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам
- •7. Организация профильного обучения иностранным языкам
- •8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени
- •Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)
- •1. Обучение в сотрудничестве
- •2. Дискуссии, мозговые атаки
- •3. Ролевые игры проблемной направленности
- •4. Метод ситуационного анализа
- •5. Метод проектов
- •Памятка № 3 Правила проведения дискуссии
- •Памятка № 5 Планируем свою деятельность
- •Памятка № 6 Как провести исследование
- •6. „Портфель ученика”
- •7. Интернет в обучении иностранным языкам
- •8. Дистанционное обучение иностранным языкам
- •Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)
- •1. Контроль как важная составляющая учебного процесса
- •2. Неформальный контроль
- •3. Формальный контроль — тестирование и экзамены
- •4. Самоконтроль
- •Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)
- •1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком
- •2. Принципы обучения второму иностранному языку
- •3. Методические приемы обучения второму иностранному языку
- •4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку
- •Приложения Приложение 1
- •Приложение 2
- •Приложение 3
- •Список используемой литературы
- •34 См. Подробнее Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С. Полат — м., 2000, 2001, 2002, 2003.
- •36 Более подробно см. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.— м., 2003.
- •37 Подробнее см. Теория и практика дистанционного обучения/Под ред. Е.С. Полат.— м., 2004.
3. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (а.А. Миролюбов)
Вопрос связи методики обучения иностранным языкам с другими науками имеет свою историю, обусловленную определением статуса методики как науки, о чем указывалось в п. 1 данной работы. Отмечалась связь методики с лингвистикой, затем с психологией, наконец, с педагогикой или даже целым рядом других наук.
Исходя из положения о том, что методика относительно самостоятельная педагогическая дисциплина, рассмотрим отношение методики обучения иностранным языкам к другим наукам.
В первую очередь, методика связана с педагогикой и дидактикой, поскольку они имеют общий объект, рассматривая образование и воспитание в процессе обучения школьников при разных условиях. Педагогика изучает самые общие закономерности и формулирует общие принципы деятельности по обучению и воспитанию подрастающего поколения. На уровне дидактики, которая выделяет в качестве своего объекта обучение, это единство преподавания и учения как деятельности по передаче содержания образования. Наконец, на уровне методики — это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета, в нашем случае иностранного языка. Из сказанного вытекает, что самые существенные связи методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.
Поэтому в обучении иностранным языкам всегда использовались дидактические принципы, отражающие общие закономерности обучения. В то же время, как уже отмечалось, дидактические закономерности учитываются в преобразованном виде в зависимости от специфики того или иного предмета, причем на разных этапах развития по-разному. Рассмотрим это положение на примере принципа сознательности. В 40-50-е годы этот принцип понимался как глубокое изучение теории, даже с экскурсами в историю языка, то есть осознание самих явлений языка. В 60-е годы в ходе споров о методическом направлении (методе в общем смысле этого слова) ряд методистов (А.П. Старков, Г.Е. Ведель) полагали, что принцип сознательности применительно к обучению иностранным языкам означает осознание не процесса овладения языком, а осознание содержания иноязычной речи, а изучение материала языка происходит интуитивно. Лишь в конце 60-х годов прошлого века сознательное обучение рассматривалось как обучение, „при котором школьники не только понимают содержание речи, но также осознают единицы, из которых она состоит в период их усвоения, и способы использования единиц” (Общая методика обучения..., 1967, с. 65). Подобная трактовка утвердилась в методике в последующие годы. Невозможность прямого перенесения дидактических принципов в методику обучения достаточно наглядно видна на следующем примере. Со времен Яна Амоса Коменского сформулирован принцип доступности, предполагающий изучение материала от легкого к трудному. Если прямолинейно прилагать этот принцип к обучению иностранным языкам, то изучать употребление артикля следует не на первом этапе обучения, а ближе к концу, ибо из-за отсутствия грамматического оформления определенности/неопределенности в русском языке употребление артикля представляет особые трудности. Использование дидактических принципов в преобразованном виде вызвало споры среди методистов по поводу их статуса. Ряд методистов (Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова) полагали, что дидактические принципы, своеобразно преломляясь при обучении языку, следует рассматривать как методические. Так, Г.В. Рогова писала: „Каждый учебный предмет по своему реализует указанные принципы (дидактические, А.М.) исходя из своей специфики, что позволяет говорить о методических принципах обучения тому или иному предмету” (Рогова Г.В., 1974, с. 85). По сути дела отрицаются дидактические принципы как таковые. Другая группа методистов (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов) различают дидактические и методические принципы. Так, Пассов четко выстраивает иерархию принципов обучения иностранным языкам: общедидактические, общеметодические и частнометодические принципы (Пассов Е.И., 1989, с. 117). Анализируя подобные подходы, следует признать, что вторая группа методистов более права с методологических позиций, ибо как бы своеобразно не использовались дидактические принципы, они остаются общими для всех предметов, изучаемых в школе.
Из всего сказанного явствует, что основополагающие связи для методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.
Обратимся к связям методики с лингвистикой. Связи методики с лингвистикой, которые были вскрыты первыми в истории методики, определяются тем, что предметом преподавания является язык — объект лингвистики. Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных частей содержания обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала и т.п. Эта связь многообразна, причем с разными разделами и отраслями лингвистики — морфологии, синтаксиса, лексикологии. Расширяются связи с такими разделами, как психолингвистика, занимающаяся вопросами и закономерностями речевой деятельности. Выдвижение в качестве основной цели обучения приобщение обучаемых к межкультурному общению, формированию у них коммуникативной компетенции потребовало широкого использования данных социолингвистики. Без учета данных социолингвистики невозможно построить эффективный процесс обучения иностранным языкам.
Вместе с тем привлечение данных лингвистики, как, впрочем, и психологии, отличается кардинально от использования дидактических принципов. Последние используются во всех случаях, хотя и в преобразованном виде. Привлечение данных лингвистики к обоснованию системы обучения осуществляется в том случае, если данные науки будут использоваться методикой опосредованно с учетом объективно существующих факторов педагогической деятельности. Поясним сказанное на конкретном примере. В лингвистике временные формы глагола даются в системе. Однако нельзя руководствоваться системой языка при предъявлении учащимся материала в учебном процессе. Из истории методики известно, что все попытки исходить из системы языка терпели крах (вспомним грамматико-переводной метод). Системой временных форм, например, нельзя руководствоваться и при определении последовательности изучения немецких временных форм Präteritum и Perfekt, которые выражают прошедшее время глагола. Эта последовательность зависит от цели обучения и условий. Если в качестве основной цели выдвигается формирование устно-речевых умений, а это имеет место при обучении в детском саду и начальной школе, в первую очередь следует обучать Perfekt, ибо он используется в устной речи. При установке на чтение первенство в последовательности обучения следует отдать Präteritum, так как он более характерен для письменной речи. Таким образом, методические выводы для обучения будут вытекать не только из тех или иных положений лингвистики, но и из закономерностей методики обучения.
Обратимся к связи методики с психологией.
Проблема соотношения методики обучения иностранным языкам и психологии является частью более широкой проблемы соотношения педагогики в целом и психологии. Тесная связь педагогики и психологии обусловлена тем обстоятельством, что обе науки, каждая по-своему, изучают разные аспекты человеческой деятельности. Заметим, что психическая деятельность человека является непременным компонентом педагогической деятельности. В то же время эти науки имеют разный объект. Психологи изучают психику ребенка, особенности общения (социальная психология). Педагог исследует педагогический процесс, используя данные психологии, а психолог, изучая психику,— данные педагогики. В 50-е годы XX века появилась такая отрасль психологии, как „психология обучения иностранным языкам” (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.). Однако и это не меняет положения дел в отношении связи с методикой. Психологи и в этом случае исследуют психические процессы и их развитие в ходе обучения языку, а не само обучение языку. Связи методики с психологией, так же как и с лингвистикой, многообразны. Сюда входит и психология общения, и социальная психология, и педагогическая психология. Подобно тому как соотносятся закономерности лингвистики с методикой, использование данных психологии зависит от условий и особенностей обучения и касается отдельных проблем методики. Поясним сказанное на конкретном примере. Психологические исследования Л.В. Занкова, А.А. Смирнова и других показали, что запоминание происходит быстрее и прочнее при опоре на все виды ощущений — слуховые, речедвигательные, зрительные и моторику руки. В соответствии с этим при обучении следует опираться на все виды ощущений. Однако при обучении учащихся в детском саду или в первом классе школы это невозможно, так как учащиеся не овладели чтением и письмом на родном языке. Вот в этом и заключается отличие связей методики обучения иностранным языкам с психологией и лингвистикой от связей с педагогикой и дидактикой, поскольку последние касаются всего процесса обучения иностранным языкам в целом.
Выше были разобраны связи с педагогикой, лингвистикой и психологией. Все они традиционно являлись источниками научного обоснования процесса обучения. Однако было бы неправильно ограничиться связями только с этими науками, которые в известной мере являются для методики базовыми. Так, для определения общих контуров процесса обучения имеют значение связи с кибернетикой, раскрывающей процессы передачи и приема информации. Достаточно сказать, что разница в характере знаний о языковом материале при обучении продуктивной и рецептивной сторонами речи соответствует общим теоретическим положениям кибернетики о характере деятельности при передаче и приеме информации. Несмотря на то, что кибернетика касается основ передачи и приема информации, она не может быть теоретической основой методики, как, впрочем, и педагогики в целом. Обучение не является предметом исследования кибернетики. Она выделяет общее во всех системах (народное хозяйство, живое существо как система и т.п.).
В последнее время в связи с изменением общей цели обучения иностранному языку — направление на развитие способности и готовности (компетенции) вступать в межкультурное общение устанавливаются связи с культуроведением, ибо полноценное общение невозможно только в результате умений пользоваться языковым материалом, как это представлялось методистам прошлого. Для этого не менее важно ознакомление с особенностями культуры страны изучаемого языка, иначе может наступить или наступает непонимание в результате возникающих пробелов в содержательной стороне информации. Нельзя обойти вниманием связи методики обучения иностранным языкам с математикой, а точнее с математическим анализом, математической статистикой. Дело в том, что проведение экспериментальной работы, широкое изучение опыта обучения иностранным языкам, выявление уровня подготовленности учащихся в отдельных регионах страны требует использования математического анализа.
В заключение следует отметить, что вряд ли можно в рамках этой работы раскрыть все связи методики обучения иностранным языкам с другими науками и все способы использования знаний и достижений существующих наук (и пока еще несуществующих, которые еще могут появиться), ибо научное познание безгранично.
Таким образом, методику обучения иностранным языкам следует рассматривать как теоретико-прикладную науку, развивающуюся на стыке ряда других наук и опирающуюся на их закономерности, но разрабатывающую и свои собственные закономерности, специфичные именно для обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1974).
В последние десятилетия прошлого века получила развитие лингводидактика как относительно самостоятельная область знания, и представляется необходимым выявить ее взаимосвязи с методикой обучения иностранным языкам.