26 питання

Організація самовиховання є стратегічним напрямком виховної роботи, а ідея самовиховання — не просто гасло і відірвана від реальності мрія, вона має фундаментальне психологічне обґрунтування.

Слово “організація” може справляти тут дещо неправильне враження, асоціюючись з енергійним і чітким керівництвом, вимогами і контролем. У даному випадку вимоги і контроль є неприпустимими, і організація полягає тільки у створенні умов, популяризації і консультативній допомозі. Саме внаслідок делікатності педагогічної технології організація самовиховання є поки що досить мало поширеним напрямком діяльності педагогів.

Самовиховання потребує від учнів високої самодисципліни, яка тримається на вольових якостях або на сильній мотивації. Неможливо різко покращити вольові якості учня, бо це пов'язано із сталими рисами темпераменту і характеру, але можна створити мотивацію, тобто викликати бажання формувати позитивні риси особистості. Саме на це спрямований метод популяризації ідеї самовиховання.

Аби створити в учнів достатню мотивацію самовиховання, треба довести його необхідність, захопити цією ідеєю. Бажано провести 2-3 бесіди (можна використати й іншу форму), що спрямовані на обґрунтування ідеї самовиховання та формування в учнів потягу до нього.

27 питання

Дорослі керуються застарілим стереотипом, що діти є тільки об'єктами впливу більш знаючих та досвідчених людей. Те, що вони повинні стати суб'єктами освітнього процесу, тільки декларується, тому нові педагогічні технології, побудовані на принципах самоосвіти і самовиховання, впроваджуються дуже повільно. Критична оцінка школярами існуючої системи навчання відкидається батьками і вчителями.

Тому 31% батьків вважають, що успіхи в навчанні залежать від вмілого вчителя. Самі ж освітяни дають собі більш високу оцінку. 54% заявляють про те, що саме від них залежать досягнення учнів. Серед учнів так вважають лише 20% опитаних.

Виникає ситуація різноспрямованості дій цих суб'єктів в організації процесу формування потреби учнів у саморозвитку.

28 питання

Научіння — процес і результат набування біологічною системою певного індивідуального досвіду.

Научіння полягає у формуванні центральною нервовою системою відображення певних стимулів і програм реакцій на них.

Найчастіше за способом здійснення научіння класифікують на три види:

1) научіння, що відбувається подібно до імпритингу (миттєвої фіксації). У короткий сензитивний період після народження відбувається миттєве автоматичне пристосування організму до конкретних умов життя на основі готових, генетично запрограмованих форм поведінки. Прикладом цього може бути «рефлекс Арістотеля»: якщо доторкнутися до внутрішньої поверхні долоні новонародженого твердим предметом, відбудеться автоматичне стискання пальчиків і його захват;

2) умовнорефлекторне научіння, яке ґрунтується на виробленні в організмі протягом життя нових форм поведінки як умовних реакцій на раніше нейтральний стимул. У тварин воно найчастіше відбувається шляхом дресирування;

3) оперантне научіння, тобто поступове оволодіння певною формою поведінки шляхом спроб і помилок при обов'язковому підкріпленні одержаного позитивного результату. Цей вид научіння широко застосовують при формуванні навичок у тварин і людей.

Усі три види научіння у живих організмів використовуються у процесі набування життєвого досвіду

29 питання

Із освітнього погляду учіння є основою засвоєння знань, формування логічного мислення і узагальнених інтелектуальних умінь. Суб'єктом учіння є дитина, яка розвивається і формується як особистість в усій різноманітності і складності проблем (вікових, фізіологічних, психічних, педагогічних, соціальних та ін.), що виникають при цьому. Значною мірою зміни в ній зумовлені організацією учіння, змістом і формами навчання та позицією самого вчителя. Однак мета учіння полягає не стільки в набуванні дитиною знань, скільки у збагаченні й розвитку її можливостей і здібностей, «перебудові» самого учня.

Учіння — цілеспрямована організація свідомого засвоєння нагромадженого людством суспільно-історичного досвіду.

Як специфічний вид людської діяльності учіння стає можливим лише на тому етапі розвитку дитячої психіки, коли дитина здатна регулювати свої дії свідомою метою. Такі умови з'являються у середині дошкільного віку у процесі освоєння дитиною різних видів діяльності, таких як гра, спілкування, виконання доступних практичних дій тощо.

Своєрідність учіння полягає в тому, що його продукт безпосередньо не поповнює суспільне багатство, а лише нагромаджує індивідуальний досвід учня, формує та розширює науковий кругозір і світогляд. У дітей шкільного віку воно є головним і домінуючим видом діяльності. Загалом учіння — необхідна умова й основний механізм психічного розвитку людини і в різних формах існує протягом усього її життя. У шкільний період учіння слугує основою всебічного розвитку учня, формування його особистості та підготовки цо майбутньої суспільної активності і трудового життя.

30 питання

Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона с джерелом активності суб'єкта.

Структурний аспект мотивації— це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття "задача" відбувався з розвитком теорії діяльності.

Співвідношення мети та умов визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш чи менш свідоме розв'язання задачі. Отже, відповідно до основних положень теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона убезпечувала Здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже засвоєних учбових дій.

Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.

Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть існувати без діяльності.

Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії. Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії, що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а тому утворюють проміжну групу.

Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня складала предмет засвоєння і контролю.

Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін).

Значущість цих дій у структурі учбової діяльності пояснюється тим, що процес їх формування у суб'єкта учіння розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє (Л.С. Виготський), а також у цих компонентах фокусується зв'язок діяльнісного та особистісного, бо саме ці дії виникають процесуально, а перетворюються у особистісну. суб'єктну якість, властивість.

31 питання

Ефективність учбової діяльності безпосередньо залежить від мотивів, які спонукають учня до активності і визначають її спрямованість. Будучи невід’ємним компонентом учіння, мотивація чинить вплив як на перебіг, так і на ефективність діяльності школярів.

Як свідчить практика, якщо в учня відсутній потяг до знань і він не проявляє інтелектуальної активності, то похвалитися хорошими результатами своєї учбової діяльності він не зможе. У школі можна створити оптимальні умови для навчання, оснастити навчальний процес необхідними технічними засобами, навчальний матеріал викладатиме висококваліфікований досвідчений учитель, але все це не забезпечить належної успішності, якщо в учня не сформована учбова мотивація. До неї входить низка спонукань, які постійно змінюються і вступають у нові взаємовідношення (потреби і сенс учіння для учня, його мотиви, цілі, інтереси, емоції тощо). Її утворюють спонукальні стимули, якими є потреби, інтереси, переконання, ціннісні орієнтації, ідеали та ін. В учбовій діяльності школяра вона виконує спонукальну, організуючу і смислоутворюючу функції. Особливо важливою є остання функція, оскільки у мотиваційній сфері особистості вона визначає суб’єктивну і об’єктивну значущість учіння і надає йому особистісного смислу.

Розрізняють два види мотивів:

*пізнавальні мотиви, пов´язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконання;

*соціальні мотиви, пов´язані з різноманітними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми.

У групі пізнавальних мотивів виділяють такі, які полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями. Це може бути інтерес до нових цікавих фактів, явищ, інтерес до істотних властивостей явищ, об´єктів, інтерес до перших дедуктивних висновків, інтерес до закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів, ключових, фундаментальних ідей тощо.

Соціальні мотиви полягають у бажанні отримати знання, щоб бути корисним суспільству, у бажанні виконати свій обов´язок перед батьками, друзями, у розумінні необхідності вчитися, щоб здобути професію і вижити в умовах ринкової економіки тощо. Сюди ж відносяться і мотиви, які полягають у бажанні зайняти певне місце у стосунках з іншими людьми, одержати їхнє схвалення, заслужити у них авторитет.

32. Навчальність як важлива характеристика суб’єктів учбової діяльності.

Навчальність варто розуміти як індивідуальні особливості швидкості та якості засвоєння учнями знань, умінь та навичок в процесі навчання. Розрізняють загальну навчальність як здатність засвоювати будь-який матеріал та спеціальну як засвоєння окремих видів змісту учіння (різні науки, мистецтва, навички практичної діяльності). Навчальність – це здатність до учіння та засвоєння, а також до самостійного пізнання, що свідчить про найвищий рівень її прояву .

Рівень навчальності можна встановити за тим, наскільки молодші школярі самостійно, без допомоги дорослого, здатні вирішувати учбові завдання, володіють навичками перевірки правильності їх виконання (внутрішній зворотний зв’язок), можуть рефлексувати результати учіння відповідно до еталонних зразків, які надає вчитель, за їх інаціативністю, довільністю дій тощо. Для дослідження навчальності учнів психологи застосовують, як правило, тестування з дозованою допомогою вчителя або батьків. Часто загальну навчальність констатують за рівнем розвитку пізнавальних процесів (З. Калмикова) чи інтелектуальних дій (С. Рубінштейн)

33. Характеристика навчальності: її рівні, прояви та етапи формування.

Навчальність — це характеристика індивідуальних можливостей учня до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності. (Рівні)З огляду на вимоги до конкретних типів людської діяльності, певних здібностей для опанування ними та здійснення, доречним є поділ на загальну навчальність (вона якраз і проявляється в інтегрованих показниках успішності навчання людини) та спеціальну навчальність, яка проявляється в екстраординарних успіхах при опануванні певним навчальним предметом або галуззю знання чи то видом діяльності. Загальна навчальність утворюється здібностями з розряду загально-пізнавальних.У широкому розумінні навчальність є проявом загальних здібностей людини, що виражає її пізнавальну активність, можливості до засвоювання нових знань, умінь, навичок і складних форм розумової діяльності. З огляду на це, навчальність виступає як загальна можливість психічного розвитку дітей, досягнення більш узагальнених систем знань, способів дій у рамках навчально-пізнавальної, навчально-практичної й науково-пізнавальної діяльності. 34. Віковий та індивідуальний підхід в учінні.

34.Віковий та індивідуальний підхід в учінні.

Індивідуальний підхід передбачає опору на індивідуальні якості. Останні виражають дуже важливі для виховання характеристики – спрямованість особистості, її ціннісні орієнтири, життєві плани, сформовані настанови, домінуючі мотиви діяльності і поведінки. Ні вік, взятий окремо, ні індивідуальні особливості особистості (характер, темперамент, воля), розглянуті ізольовано від названих провідних якостей, не забезпечують достатньої основи орієнтованого виховання.

35. Самостійне учіння як вища форма учбової діяльності.

Самостійна робота активізує учнів як своїм організаційним устроєм, так і змістом знань. З погляду організаційного устрою перевага самостійної роботи в процесі активізації полягає в тому, що вона краще, ніж фронтальна робота, сприяє залученню до роботи виключно всіх учнів. У разі звичайної фронтальної роботи, особливо під час усного викладу матеріалу, вчитель практично не може перевірити участь кожного окремого учня в роботі. Як показують експериментальні дані і відповіді на анкети, а також повсякденний досвід шкільної роботи передових учителів, увага учнів тут з різних причин часто притупляється. В ході самостійної ж роботи кожен учень отримує конкретне завдання, яке припускає і виконання певної письмової роботи. В цьому випадку можна перевірити ступінь участі учня у виконанні цього завдання. Самостійна робота дозволяє працювати в індивідуальному темпі і стилі. Для фронтальної роботи характерний однаковий темп, при якому важко активізувати всіх учнів: для одних запропонований темп дуже швидкий, для інших, навпаки, занадто повільний. В умовах самостійної роботи учень може займатися в індивідуальному стилі, може вникнути в те, що йому неясно, виконувати завдання відповідно до своїх умінь і так далі. Самостійна робота активізує учнів у тому розумінні, що всі учні, навіть більш пасивні і ледачі, повинні виконати завдання самі, не чекаючи, поки хтось інший його виконає, як це нерідко відбувається при фронтальній роботі. Перераховані чинники (індивідуальний темп і стиль) є перехідним ступенем до індивідуалізації навчальної роботи.

36. Успішність та неуспішність в учінні. Типи невстигаючих учнів.

Успішність — це якісна оцінка результатів діяльності, що складається з об'єктивної результативності і суб'єктивного ставлення до цих результатів самої людини. Суб'єктивні складові успішності — це стійка висока самооцінка і задоволеність собою та своєю діяльністю. Об'єктивний показник успішності — результативність. Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя). Неуспішність — це гостра проблема сучасної школи, яка викликається багатьма причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та педагогічні. У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності.Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з невстигаючими учнями.Л. С. Славина виділяє типи за домінуючою причиною. Одну групу невстигаючих складають ті учні, у яких відсутні дійові мотиви навчання, другу—діти зі слабкими здібностями до навчання, третю—з неправильно сформованими навичками навчальної праці та які не вміють трудитися.

37. Психологічне поняття про навчання. Навчання і розвиток.

Навчання - цілеспрямовано організоване научіння. Це процес взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого навчають, в результаті якого появляються знання, уміння, навички, здійснюється психічний і особистісний розвиток учнів; цілеспрямована передача підростаючому поколінню інтелектуального і професійного досвіду.

Ідея провідної ролі навчання у розвитку особистості належить Л.С.Виготському. Він виділив два рівні розумового розвитку дитини. Перший - рівень актуального розвитку як наявний рівень підготовленості учня. Цей рівень характеризується тим, які завдання він може виконати цілком самостійно. Другий, більш високий рівень - зона найближчого розвитку, означає те, що дитина не може виконати самостійно, але з чим вона може справитися з невеликою допомогою. Те, що сьогодні дитина виконує з допомогою дорослого, вважав Л.С.Виготський, завтра вона буде виконувати самостійно; те, що входило до зони найближчого розвитку, у процесі навчання переходить на рівень актуального розвитку. Навчання, що передбачає лише засвоєння знань, умінь і навичок, є недостатнім для розвитку. Л.С. Виготський пов'язує розвиток з «дійсним засвоєнням», коли учень самостійно застосовує здобуте знання в практичній діяльності. Розвиток як результат навчання — це готовність до самостійної організації своєї розумової та інших видів діяльності відповідно до поставлених завдань різного рівня складності.

38.Психологічні механізми навчання

Ефективність навчання опосередковується співвідношенням зовнішніх (соціально-психологічних) і внутрішніх (психологічних) умов і чинників, їх співвідношення є специфічним механізмом навчання

39.Психорлогічні особливості традиційної форми навчання

Традиційна модель навчання включає в себе такі основні елементи:

·        уроки

·        практичні заняття

·        практичні завдання (контрольні роботи, доповіді й т.д.)

·        контроль і оцінка отриманих знань і навичок.

Всі ці елементи становлять основу традиційного процесу навчання. можуть бути й інші складові процесу, такі які як екскурсія на виробництві, різні семінари й виставки, в організації, що займаються тематикою дисципліни та інше. Але все-таки , вищевказані елементи є найбільше часто використовуваними в ході навчання й саме вони в основному впливають на кінцеву мету навчання - одержання необхідних навичок і знань.

За очевидними перевагами традиційного навчання, зокрема особисте спілкування викладача і учня, можливість скоригувати програму навчання, випускники та викладачі часто критикують систему з ряду причин.

·     неможливість точно відстежити реальну результативність навчання;

·        слабку систему контролю в режимі реального часу;

·        пасивний характер одержування знань і навичок;

·       наявність учнів з різним рівнем підготовки .

40. Психологічні особливості проблемного навчання

Цей вид навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.

Проблемне навчання - один із типів розвиваючого навчання, суть якого полягає у формулюванні проблемних завдань, проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів.

 Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів.

Важливим компонентом проблемного навчання с проблемна ситуація - ситуація, для розв'язання якої учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання, способи дій.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми: Предметні, міжпредметні, урочні, позаурочні.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на: основні , допоміжні.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми: фронтальні, групові , індивідуальні.

Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння учнями знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів:

1) створення проблемної ситуації.. Активність учнів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Виявляють вони і самостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми. Однак ця активність не формує навичок вирішення проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності;

2) аналіз інформування проблеми. є досить ефективним, оскільки, створюючи проблемну ситуацію, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення, розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Розповідаючи, як учені здобували нові знання, проникали в суть явищ і формулювали висновки, він формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв'язання, що свідчить про значну його роль;

3) висунення гіпотез. Завдяки цьому стимулюється розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів, адже формулювання проблемних питань, пізнавальних завдань передбачає створення учням умов для самостійного осмислення проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, вирішення проблеми і перевірки його правильності.

Проблемне навчання є важливим засобом розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі. Однак воно потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.