№40. Перспективний напрямок діяльності психолога загальноосвітнього навчального закладу для РВД.

Існує два напрями діяльності практичного психолога: перспективний і актуальний. Перспективний напрям націлений на розвиток, становлення індивідуальності кожної дитини, на формування її психологічної готовності до життя, і передбачає такі завдання:

1. Збереження психічного здоров'я і попередження емоційних розладів, знімання психічного напруження, яким супроводжується у дітей період адаптації.

2. Створення умов, які сприяли б розвитку здібностей кожної дитини; можливості для самовираження, розкриття творчого потенціалу, розвитку самостійності мислення, активізації їхньої пізнавальної активності, зацікавленості у відкритті нового.

3. Сприяння розвитку кращого розуміння дитиною себе, самоприйняття, усвідомлення власного "Я", почуття впевненості у своїх силах.

4. Формування здатності до довільної психічної саморегуляції і самоконтролю у дітей.

5. Формування групової згуртованості і навичок спілкування з однолітками та дорослими, навичок навчального співробітництва.

6. Формування в учнів умінь опановувати соціально-прийнятні норми поведінки шляхом розвитку навичок психологічної компетентності.

№ 41. Планування роботи практичного психолога загальноосвітнього навчального закладу для розумово відсталих дітей.

У своїй професійній діяльності практичний психолог має:

• керуватися Етичним Кодексом психолога;

• дотримуватися педагогічної етики;

• пропагувати здоровий спосіб життя;

• зберігати професійну таємницю;

• будувати свою діяльність на основі доброзичливості та довіри;

• знати програмно-методичні матеріали та документи про обсяг, рівень освіти та розвиток дітей, вимоги до нормативного забезпечення навчально-виховного процесу, основні напрямки та перспективи розвитку освіти;

• постійно вдосконалюючи форми та методи роботи, підвищувати особистий рівень знань шляхом самоосвіти та брати участь у роботі психологічних конференцій і семінарів.

Науково організовуючи діяльність, практичний психолог фіксує результати своєї роботи в таких документах:

1. План роботи психологічної служби.

2. Журнал обліку роботи практичного психолога.

3. Журнал обліку консультацій учнів, батьків, учителів.

4. Журнал спостережень.

5. Журнал корекційної роботи.

6. Папка кожного класу "Психологічний портрет класу":

   1. Загальний список учнів класу.

   2. Особові психологічні картки учнів класу.

   3. Протоколи групової діагностики у % та цифрових показниках.

   4. Особисті зошити учнів для занять гуртка "Розвивальні ігри".

   5. Копії щорічних психолого-педагогічних рекомендацій батькам.

7. Заохочувальний матеріал і бланки для психологічних досліджень.

8. Інформаційно-методичний розділ:

   1. бібліотека;

   2. тестотека;

   3. фонотека;

   4. відеотека;

   5. комп'ютерні психологічні програми (діагностичні, розвивальні).

9. "Виконання плану роботи психологічної служби" (у вигляді таблиці).

Завдання практичного психолога загальноосвітнього навчального за­кладу полягають:

• у сприянні повноцінному особистісному й інтелектуальному розвит­ку дітей, їх успішній соціалізації на кожному віковому етапі;

• у створенні умов для формування в них мотивації до самовиховання і саморозвитку;

• у забезпеченні індивідуального підходу до кожної дитини на основі її психолого-педагогічного вивчення.

Ці завдання знаходять своє відображення у планах роботи практичного психолога. Міністерство освіти і науки України листом від 27.08. 2000 р. № 1/9-352 рекомендує планування діяльності здійснювати за річним та що­місячним планами роботи.

У запропонованому варіанті річного планування діяльності психолога системи освіти поєднуються три компоненти: психологічний супровід роз­витку дітей та учнів; заходи, спрямовані на реалізацію державних (регіона­льних, місцевих) програм, наказів та рішень колегій Міністерства освіти і науки України; власна програма діяльності практичного психолога, складена у відповідності з рівнем кваліфікації, професійними інтересами, спеціалізацією в певному напрямі, запитом і специфікою роботи конкретного освітнього закладу.

Психологічний супровід розвитку дітей та учнівської молоді здійснюється з метою створення в освітньому закладі умов для максимально успішного в даній ситуації особистісного розвитку, навчання і соціалізації дитини.

У рамках психологічного супроводу планується робота на 3-ій, 5-ій, 8-ій та 10-ій паралелях. Окремий цикл становить робота з майбутніми першокласниками та паралеллю перших класів. Лише на цих паралелях здійснюється планомірне психолого-педагогічне обстеження та корекційно-розвивальна робота. Обсяг роботи в межах даної моделі психологічного супроводу може бути зменшений, наприклад, за рахунок виключення пара­лелі 10-х чи 3-х класів.

Головними формами діяльності практичного психолога є:

• психодіагностична і консультативна робота,

• корекційно-відновлювальна та розвивальна діяльність,

• педагогічна просвіта,

• організаційно-методична робота.

При потребі психолог організовує зв'язки з громадськістю, може здійснювати навчальну діяльність.

Державні (регіональні, місцеві) програми, накази та рішення колегій Міністерства освіти і науки України значною мірою реалізуються в межах психологічного супроводу. Проте, є потреба доповнювати цей компонент спеціальними заходами, виходячи з даних діагностичних обстежень, отри­маних у ході супроводу. До таких заходів належать:

• робота з дітьми з "групи ризику" на всіх паралелях (координація дій психолога, вчителя, батьків; індивідуальна психокорекційна робота, до­помога у подоланні психотравмуючих ситуацій; розробка конструктивних поведінкових стратегій щодо подолання труднощів; залучення до участі в тренінґових групах; своєчасне направлення дітей до логопеда, психіатра, психотерапевта, ПМПК, тощо; соціально-педагогічний патронаж);

• профілактики правопорушень серед неповнолітніх (з'ясування мо­тивів правопорушень);

• консультації педагогів і батьків з вибору відповідних виховних за­ходів; правова просвіта із застосуванням активних форм і методів навчан­ня;

• орієнтація учнів на здоровий спосіб життя (профілактика тютюнопаління, алкоголізму, наркоманії, СНІДу; викладання курсу "Валеологія", окремих розділів курсу "Основи безпеки життєдіяльності"; застосу­вання психокорекційних програм; тренінги з розвитку навичок прийняття рішень, захисту від тиску з боку однолітків);

• попередження суїцидальної поведінки дітей та підлітків (соціометричні дослідження в класах; попередня діагностика факторів ризику; перша психологічна допомога при потенційному суїциді; корекційно-відновлювальна робота; формування психологічного клімату в учнівському колективі; психологічне консультування класних керівників, батьків);

• гуманізація та демократизація навчально-виховного процесу (про­світа педагогів з питань гуманістичної психології: ситуація очима дитини, комунікативна компетентність, психологічне насильство; методи підтрим­ки дисципліни, навички конструктивних переговорів; участь у розробці на­вчальних програм; шкільне самоврядування).

№42. Класифікація розумової відсталості за М.С. Певзнер та її значення для практики психокорекції

Класифікації олігофренії за етіологічним принципом (локалізації осередку ураження в головному мозку), які розглядалися багатьма дослідниками, для педагогічної практики виявилися неприйнятними. Пояснюється це тим, що різна етіологія і локалізація ураження кори головного мозку можуть сприяти виникненню однакової картини з психолого-педагогічної точки зору і не озброюють педагога відповідною тактикою у процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей.

Для олігофренопедагогіки найбільш прийнятною вважається класифікація розумової відсталості, яка запропонована М.С. Певзнер (1959), в основу якої покладено клініко-патогенетичний підхід. Дослідниця виділяє 5 варіантів розумової відсталості:

1. Основна (неускладнена) форма олігофренії.

2. Олігофренія з вираженими нейродинамічними порушенями.

3. Олігофренія, яка поєднує дифузне ураження кори головного мозку і локальні ураження в тім’яно-потиличній ділянці лівої півкулі.

4. Олігофренія, яка ускладнена психопатоподібними формами поведінки.

5. Олігофренія, яка поєднує недорозвинення пізнавальної діяльності та недорозвинення особистості вцілому.

Основна (неускладнена) форма олігофренії характеризується дифузним але відносно поверхневим ураженням кори півкуль головного мозку при збереженні підкіркових утворень. Клінічні дослідження показують, що у цієї категорії дітей діяльність органів чуття грубо не порушена; не відмічаються грубі порушення в емоційно-вольовій сфері, руховій сфері, мовленні. Відносини з іншими дітьми та дорослими рівні, діти володіють відчуттям соромливості, збентеження і т.ін. Навчальний матеріал засвоюють добре. При виконанні завдань, які доступні для них, цілеспрямовані. Можуть працювати самостійно. Зробивши помилку, долають її, використовуючи свій минулий досвід. Мовлення без особливих порушень, невеликий запас активного словника, порушена граматична будова мовлення. Головний недолік – недорозвинення процесів узагальнення, відвернення та конкретизації, що виявляється не в життєво-побутовому плані, а в навчальній діяльності.

Корекційно-виховні заходи повинні бути спрямовані на подолання інертності психічних процесів, діти можуть відвідувати гуртки та групи, діяльність яких сприяє розвитку логічного мислення: шахи, моделювання, конструювання. У літній час їм бажано знаходитися у таборі для однолітків, які розвиваються нормально. За дорученням діти можуть бути помічниками педагога, старостами класу. Цих дітей не можна захвалювати, інакше можуть виникнути зарозумілість, перевага над оточуючими. Дитину необхідно постійно ставити у підлегле положення своїм же однокласникам. Слід проводити індивідуальні бесіди про те, що він повинен бути прикладом і в праці, і у відношенні до товаришів. Карати можна тільки при поясненні причин.

Від основної форми олігофренії помітно відрізняється олігофренія з вираженими нейродинамічними порушеннями. Це діти, які швидко збуджуються, розгальмовані, недисципліновані, з різким зниженням працездатності або вкрай мляві та загальмовані. Такий стан викликаний порушенням балансу між процесами збудження та гальмування. Дітей у ступені дебільності умовно ділять на дві групи: збудливі і загальмовані.

Збудливі діти. Збудження переважає над гальмуванням, нервові процеси не урівноважені. Інтелектуальна недостатність ускладнюється тим, що вони легко відвертаються, імпульсивні, мають нестійку увагу. До завдань приступають, не подумавши хід його виконання, що призводить до помилок. Зіткнувшись з труднощами, йдуть по найлегшому шляху – відмова від роботи. Порушена емоційно-вольова сфера. Не протистоять поганому впливу, а швидко виконують доручення лідера. Потрапляють у злодійські компанії, де вони є виконавцями. Потенційні злочинці. Навчальна діяльність мало продуктивна. В кращому випадку навчаються середньо, хоча інтелект збережений. Письмові завдання виконують гірше, ніж усні. Зошити у таких дітей – найохайніші. Здатні переказати, але в розповіді страждає логіка та послідовність викладу. Цікаві, але не допитливі. Переважають сьогохвилинні відчуття, бажання. Можуть виступати організаторами, але найчастіше тільки витівок. Швидко знаходять контакт з людьми, товариські. Самооцінка завищена. На зауваження педагога виявляють негативне відношення.

У коррекційно-виховній роботі з цією категорією дітей, в першу чергу, використовуються ті педагогічні прийоми, які спрямовані на організацію та впорядкування навчальної діяльності. Для дитини дуже важливий стабільний режим дня. Бажаний денний сон (до 6 класів) або відпочинок. Вкрай важливо виробити у дитини зацікавленість і позитивне відношення до навчальної діяльності, виконання завдання, яке запропоноване вчителем. Доручення повинні мати заспокійливий характер, які не пов’язані із спілкуванням з іншими дітьми. Дитина повинна знати, що і в якій послідовності вона повинна робити. Самостійна робота виконується чистим окремим завданням, які розбиті за порціями. Перед кожною порцією – повинна йти похвала та інструктаж. Засуджувати слід на фоні акценту на його позитивні якості: спочатку похвалити, а тільки потім покритикувати. Не можна використовувати вимогу, а необхідна непряма дія. Мета індивідуальних бесід – вчити стримувати себе. Бесіди повинні проводитися щодня, наприкінці дня. Останні слова повинні бути позитивними, оскільки залишаються у пам’яті дитини. У таких дітей повинна бути обмежена рухова діяльність. У зв’язку з цим додаткові заняття в секціях заборонені. Необхідно обмежувати в рухах, виробляти всидчівість, увагу: за допомогою залучення до вишивання, в’язання і т.ін.

Загальмовані діти. Специфічними рисами дітей-олігофренів з гальмуванням, яке переважає, є млявість, повільність, загальмованість у моториці, у характері пізнавальної діяльності і поведінці вцілому. Діти не вміють грати, особливо в командні ігри. Насилу включаються в мовленнєвий контакт, в них порушені комунікативні здібності, вони бояться незнайомих людей, часто не впевнені в своїх силах і можливостях. Самооцінка занижена, як наслідок, в колективі не користуються пошаною. У загальмованих дітей порушена постава (сутулість, голова опущена, пози і рухи одноманітні, скута міміка, жести зв’язані), нестійка увага, можуть працювати самостійно тривалий час. На фоні загального зниження працездатності можуть бути періоди, коли наступає повна загальмованість, діяльність припиняється, дитина „відключається” від зовнішнього світу.

Працюючи з такими дітьми, доцільно використовувати прийоми, які сприяють підвищенню їх активності. Навантаження за обсягом повинні бути зменшені, доручення повинні бути інтенсивного характеру та спрямовані на розвиток комунікативних здібностей. Виконувати доручення бажано з найпопулярнішим учнем групи. Необхідно створювати ситуації успіху у будь-якому вигляді діяльності і показувати цей позитивний прояв всій групі. Слід відпрацьовувати порядок дій, вселяти дитині впевненість у своїх силах, похвалити авансом. Необхідний безперервний педагогічний контроль, оскільки у загальмованих дітей порушена увага. Самостійна робота повинна виконуватися за частинами, перед кожною частиною – інструктаж і навіювання впевненості. У бесідах приводити в приклад людей сильної волі, активних, щоб викликати наслідування (яке характерне для підліткового віку). Розбір вчинків повинен бути індивідуальним, проводиться в тактовній формі, наприкінці розмови показати, яким він може бути гарним. Гурткова та позакласна робота повинна бути спрямована на формування активності в діях, швидкість реакції. Особливо важливі та необхідні заняття спортом.

Форма олігофренії, при якій дифузне ураження кори головного мозку поєднується з локальними ураженнями в тімя’но-потиличній ділянці лівої півкулі, – внаслідок чого виникають порушення мовленнєворухового і мовленнєвослухового аналізаторів. У таких дітей периферійний апарат не порушений, а порушено сприйняття на рівні кори головного мозку. Вони чують, але не сприймають. Складні слова і пропозиції не сприймаються. Діти не диференціюють складний звук, у них порушений фонематичний слух, вони зазнають труднощі при письмі під диктування (мають місце перебудови, заміни, недописування слів), не встигають писати, спостерігається порушення граматичної будови мовлення, погано вимовляють багато слів, у них збіднений словниковий запас. Діти не можуть виконати завдання за словесною інструкцією, яка не підкріплена практичним показом.

У корекційній роботі необхідно використовувати розучування за показом. Необхідно тренувати мовлення та слухове сприйняття. Слід використовувати уповільнене читання тексту, з більш чіткою дикцією, систематичним з’ясуванням значення окремих слів і фраз. Дітей потрібно залучати до логопедичних занять. Педагог повинен спеціально створювати ситуацію мовленнєвого спілкування: (прочитати, розпитати і розповісти всьому класу). Для цих дітей необхідно використовувати заняття логопедичною ритмікою. Необхідно використовувати рухливі ігри на розвиток фонематичного слуху. Необхідно заохочувати мовленнєве спілкування, сприяти правильному сприйняттю і осмисленню складних звукових комплексів.

Поєднання загального інтелектуального недорозвинення з вираженими психопатоподібними формами поведінки. Патогенетично ця форма олігофренії характеризується поєднанням дифузного ураження кори півкуль головного мозку з локальним ураженням підкіркових ділянок, що, як правило, підтверджується електроенцефалографічними методами дослідження. Це найважчі у вихованні діти. Грубі з однолітками та старшими, недисципліновані, нерідко мають патологічні захоплення (бродяжництво, крадіжка, сексуальні спотворювання), вони не вміють регулювати свою поведінку загальноприйнятими морально-етичними нормами. Діти дуже піддаються навіюванням, поганому впливу, некритичні, увага порушена. Самостійно працювати не можуть, дуже різко змінюється настрій. Проявляють негативізм на будь-які зауваження педагога.

Серед заходів корекційно-виховної роботи використовуються ті ж самі, що і для дітей, які легко збуджуються, бажаний денний сон або відпочинок. Необхідні тренування в зосередженні, уваги, всидливості. Таким дітям не слід давати безцільно рухатися. Їх не можна тренувати у збудженому стані. У бесідах з дітьми необхідно проявляти доброзичливість, для того, щоб навчити їх помічати позитивне і гарне в людях.

Діти-олігофрени, у яких на фоні недорозвинення пізнавальної діяльності виразно виступає недорозвинення особистості вцілому. Основна патологічна особливість таких дітей полягає в тому, що дифузне ураження кори головного мозку поєднується з переважним недорозвиненням лобних ділянок. Для дітей характерне порушення цілеспрямованості (справу не доводять до кінця, швидко припиняють роботу або йдуть за найлегшим шляхом). Умовно поділяться на дві підгрупи: 1) пасивні, автоматично підпорядковані; 2) імпульсивні, розгальмовані.

У дітей-олігофренів з недорозвиненням особистості наявні своєрідність мовлення: зовнішнє багатство мовлення поєднується з внутрішньою убогістю. Діти запам’ятовують складні слова і звороти мовлення, в них наголошується схильність до наслідування мовлення дорослих. При дослідженні цих дітей виявляється грубе порушення моторики: рухи їх незграбні, неспритні, діти не можуть себе обслужити. Рухи погано автоматизовані. Специфічною особливістю цих дітей є розрив між довільними і мимовільними рухами. При повній неможливості виконати які-небудь рухи за інструкцією, ці ж рухи діти можуть виконати спонтанно.

У цих дітей своєрідні зміни в поведінці. Вони некритичні, неадекватно оцінюють ситуацію, позбавлені елементарних форм соромливості, необразливі. Поведінка їх позбавлена стійких мотивів. При повному збереженні сенсорної і моторної сторони мовлення порушена регулююча функція мовлення, яка виконує важливу роль у формуванні та диференціації мотивів, емоційно-вольової сфери особистості вцілому. Корекційно-виховна робота відносно дітей даної групи повинна будуватися виходячи із своєрідності структури дефекту. В першу чергу слід використовувати ті педагогічні прийоми, які спрямовані на формування довільних моторних навичок, які організуються під керівництвом мовлення.

Окрім форм олігофренії, які описані вище, зустрічаються і інші випадки, коли олігофренія супроводжується поточними захворюваннями нервової системи.

Олігофренія, як ускладнена гідроцефалією. На даний час немає досить точних даних про частоту гідроцефалії. Кількість розумова відсталих дітей з гідроцефалією складає від 0,4 до 2,0 % випадків.

Найхарактернішими для гідроцефалії є – зниження працездатності (підвищена стомлюваність, порушення уваги), своєрідні зміни поведінки, нерідко з елементами вираженої лобної недостатності (переважання невмотивовано підвищеного фону настрою з ейфоричним характером, зниження критики до себе і оточуючих). У цих дітей часто відмічається добре розвинена вимовна сторона мовлення з безліччю штампів і оборотів, які запозичені з мовлення дорослих і які не завжди повністю семантично усвідомлюються.

В процесі навчання у цих дітей спостерігаються специфічні помилки письма у вигляді пропусків букв, складів, слів, перестановок букв в словах. Не дивлячись на те, що ці діти мають уявлення про число і елементарні числові відносини, вони погано опановують прийомами усного рахунку, не утримують в пам’яті простих прикладів, умов задачі.

Дітям з гідроцефалією властива підвищена збудливість, імпульсивність а в деяких випадках недостатня вмотивованість поведінки. Перерахована симптоматика носить нестійкий характер, наростає у зв’язку із загальним стомленням і змінюється залежно від умов, в яких дитина виконує те або інше завдання.

При даній формі олігофренії, разом із звичайними корекційно-педагогічними методами, необхідно застосовувати спеціальні корекційні заходи, які спрямовані на організацію діяльності дитини. Дитину потрібно вчити утримувати в пам’яті словесні інструкції, долати труднощі і доводити почату справу до кінця, за можливістю адекватно оцінювати власні дії та їх кінцевий результат.

Олігофренія при вродженому сифілісі виникає унаслідок хвороби матері сифілісом в період вагітності. У цих випадках у дитини виявляються соматичні і неврологічні ознаки раннього вродженого сифілісу; може мати місце грубий інтелектуальний дефект. Патологія плоду може бути обумовлена як проникненням блідих трепонем через плаценту, так і дією сифілітичних токсинів, які виробляються трепонемами („дистрофічний сифіліс”). Сифілітичні токсини роблять вплив не тільки на плід, але і на генеративні клітини батьків, викликаючи ураження зачатка. Подібні захворювання відносяться до групи парасифілітичних.

Олігофренія парасифілітичної етіології серед учнів спеціальних (корекційних) шкіл зустрічається приблизно в 1-3 % випадків. У цих дітей спостерігається легка залишкова неврологічна симптоматика, часті скарги на головний біль, погане перенесення жари, духоти. У більшості з них до 11-17 років спостерігається нічний енурез. Психічне недорозвинення наголошується з раннього дитинства. Запізнюється розвиток ходьби і мовлення. Діти погано включаються в ігри, не розуміють і не сприймають їх умов. Афектна лабільність виявляється у підвищеній плаксивості, збудливості, впертості, схильності до конфліктів і агресії. У школі відразу виявляються труднощі у навчанні, нерозуміння навчального матеріалу, особливо рахункових операцій, граматичних правил і т.ін.

В умовах спеціальної (корекційної) школи у цих дітей рано виявляється патологія поведінки: агресивність, розгальмованість захоплень і т.ін. У випадках, коли симптоми, які ускладнюють інтелектуальне недорозвинення, мають негрубий характер, спостерігаються відносно непогана динаміка психічного розвитку і, як правило, гарна соціально-трудова адаптація.

Розумова відсталість при фенілкетонурії. Однією з форм порушення діяльності ендокринної системи, яка найчастіше зустрічається, є фенілкетонурія (ФКУ). ФКУ є поточним дегенеративним процесом за типом прогресуючої деменції. Нервово-психічні порушення не обмежуються розумовою відсталістю, а включають в себе і різні форми порушення поведінки, нестійкість і зниження працездатності та уваги, церебрастенічні явища, неврозоподібні та психічні розлади.

Аналіз адаптації до школи дітей з ФКУ показав, що найбільші труднощі спостерігаються, як правило, на першому і другому роках навчання. Діти насилу вступають в контакт з педагогами і однолітками. Вони погано переносять будь-які зміни в зовнішньому середовищі і часто проявляють негативні реакції на вимоги педагога, на його спроби включити їх в дитячий колектив. Для подолання труднощів адаптаційного періоду велике значення має контакт педагога з дитиною. При правильному педагогічному підході вдається досягти звикання дитини до школи, нормалізації його поведінки в класі, виконання вимог, контакту з дітьми. Все це створює сприятливі умови для виховання і навчання. В той же час зміна педагога, перехід в іншу школу або клас майже у всіх випадках ведуть до зриву встановленого з такими зусиллями стереотипу поведінки і повторного виникнення патологічних реакцій.

Деменція – слабоумство, стійке зниження пізнавальної діяльності, критики, пам’яті, ослаблення і огрубіння емоційно-вольової сфери. У дитячому віці деменція виникає в результаті органічних уражень мозку при шизофренії, епілепсії, запальних захворюваннях мозку (менінгоенцефаліт), травмах мозку (струси, удари). До 2-3 років значна частина мозкових структур вже сформована, тому дія патогенних чинників викликає тільки їх ушкодження.

Епілептична деменція визначається у дітей, розумова відсталість яких зумовлена поточним епілептичним процесом. Не всяке слабоумство, при якому спостерігаються судомні напади, можна кваліфікувати як епілептичне.

Крім епілептичного нападу, який виснажує, травмує, тримає хворого в постійній напрузі та у стані безпорадності, у деяких випадках епілепсія при великій повторюваності нападів супроводжується стійкими психічними змінами, які порушують як інтелект, так і характер хворої на епілепсію дитини.

Шизофренічна деменція. Шизофренія – прогресуюче психічне захворювання, етіологія і патогенез якого недостатньо вивчені. Генетичні дані вказують на значну роль спадкового чинника.

Порушення мислення проявляється в утрудненнях зосередження, слабкості активної уваги при збереженні пасивної, нав’язливому повторенні тих самих запитань з незацікавленістю отримати відповідь на них, у відсутності внутрішнього зв’язку в діях і переживаннях. Характерна нерівномірність інтелектуальної діяльності: часте ускладнення при виконанні завдань з перевагою наочного й конкретного матеріалу в поєднанні з прагненням до формальних, схематичних побудов.

У ранньому віці розмежування деменції і олігофренії уявляє великі складнощі. На відміну від олігофренії порушення діяльності мозку при деменції наступає після визначеного періоду нормального розвитку дитини. Звичайно деменція виникає або починає грубо прогресувати у віці 2-3 років. Цим тимчасовим чинником в значній мірі визначається відмінність течії та клініко-психологічної структури інтелектуального дефекту при деменції від олігофренії. Так, структура інтелектуальної недостатності при деменції відрізняється нерівномірністю різних пізнавальних функцій. Крім того, при деменції часто спостерігається невідповідність між запасом знань і вкрай обмеженими можливостями їх реалізації.

У ранньому віці деменція виявляється у вигляді втрати навичок, які були набуті пізніше. Наприклад, якщо деменція виникає у дитини у віці 3 років, то перш за все втрачається мовлення, зникають навички самообслуговування і охайності, потім можуть втрачатися і раніше набуті навички (ходьба, відчуття прихильності до близьких і т.ін.). Характерними ознаками початку деменції є поява нецілеспрямованої, так званої польової поведінки, загальна рухова розгальмованість, афективна збудливість, некритичність, фон настрою, який невмотивовано підвищений.

При захворюванні в старшому дошкільному віці найбільш вираженим є перекручення ігрової діяльності – вона стає стереотипною, одноманітною.

Якщо ж захворювання починається в молодшому шкільному віці, то досить довгий час у дитини можна спостерігати мовлення, яке підлягає зберіганню, навчальні навички. Але в той же час стає помітним різке зниження інтелектуальної працездатності і навчальної діяльності вцілому, змінюється поведінка дітей. Залежно від динаміки процесу хвороби розрізняють резідуальну органічну деменцію, при якій порушення інтелекту є залишковими явищами ураження мозку, і прогресуючу органічну деменцію, яка викликана поточним органічним патологічним процесом в головному мозку. При прогресуючій деменції явища інтелектуального розпаду постійно наростають.

Розумово відсталі школярі відстають від норми за показниками сили, швидкості, витривалості, координації на 25-40%, за частотою рухів на 30%, поступаються за часом зорово-моторній реакції на 40%. Причиною такого відставання сьогодні вважається зниження сили і рухливості нервових процесів, яке виражене при даній патології.

Навички, які пов’язані з точністю, рівновагою, швидкістю, силою, розумово відсталих дітей формуються повільніше, за норму, а ті, що сформувалися, не завжди є надійними. Рівень розвитку фізичних якостей тісно пов’язаний зі ступенем розумової працездатності.

Важливо пам’ятати, що розумово відстала особа має слабке уявлення про схему свого тіла і схему цілісного руху, тому необхідно фіксувати його увагу на тій частині тіла, яка в даному випадку рухається.

Для олігофренів характерна кругло-увігнута спина, поява плоскостопості І-ІІ ступенів. Тому перш за все треба контролювати положення цих частин тіла. Важливо пам’ятати, що розумово відстала особа має слабке уявлення про схему свого тіла та схему цілісного руху, тому необхідно фіксувати його увагу на тій частині тіла, яка в даному випадку рухається.

Сучасна прогресивна дефектологія, оцінюючи перспективи розвитку розумово відсталих та їх соціально-особистіcної реабілітації, твердо базується на позиціях реального оптимізму. Під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи вже в дошкільному віці розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує наступне оволодіння програмним матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних школах дають їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, в них формуються розумові здібності, які дозволяють самостійно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлюють таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

Корекційно-виховна робота повинна мати комплексний характер і охоплювати всі напрями впливів на різні ушкоджені сторони розвитку такої дитини – її пізнавальну діяльність (сприймання, мислення, пам’ять, уявлення), мовленнєві здібності, емоційно-вольову сферу, фізичний розвиток, поведінку в цілому, в якій виявляється система суб’єктивно-особистісних відношень до людей, колективу, праці, правових та моральних норм, до самого себе, яка зумовлена специфічними особливостями особистості розумово відсталого та умовами його соціального виховання.

Під час корекційно-виховної роботи необхідно здійснювати як диференційний (який базується на врахуванні типологічних особливостей різних форм розумової відсталості, різних ступенів дефектності пізнавальної діяльності), так й індивідуальний підхід, який пов’язаний з глибиною інтелектуальної недорозвиненості конкретної дитини, рівнем її розумової та фізичної працездатності, особливостями емоцій, почуттів, волі, спрямованості особистості тощо.

Найбільшого ефекту в корекційній роботі з розумово відсталими дітьми можна досягти тоді, коли вона орієнтована на розвиток їхніх вищих психічних функцій – насамперед логічного мислення, яке передбачає вміння встановлювати зв’язки між явищами реальної дійсності, доводити або спростовувати судження; довільної уваги, пам’яті, поведінки вцілому, яке базується на усвідомленні власних дій та вчинків, розумінні їх мотивів, самокеруванні ними; вищих емоцій та почуттів, тобто виховання соціально адекватних, по-справжньому людських переживань морального, естетичного, інтелектуального характеру.

Корекційна робота потребує органічного сполучення двох ліній педагогічного впливу на особистість розумово відсталої дитини. З одного боку, важлива спеціальна адаптація змісту, умов, способів впливу на учнів з урахуванням їхніх знижених пізнавальних можливостей для того, щоб забезпечити розуміння, засвоєння, оволодіння ними тією різноманітною інформацією, яка адресована їхній свідомості (В.М. Синьов, Г.М. Коберник, 1994).

З цією метою в процесі загальноосвітнього та професійно-трудового навчання та виховання розумово відсталих учнів:

• спрощується структура інформаційного матеріалу, його вводять меншими порціями, забезпечують уповільнений темп його подання, повторюваність, багаторазові вправи на користування тими чи іншими знаннями та способами діяльності;

• обов’язково застосовується конкретна наочність, опора на предметно-практичну діяльність;

• надається допомога в диференціюванні зовнішньо схожих, але за своєю суттю відмінних один від одного об’єктів, явищ, понять, оскільки розумово відсталі діти на підставі чисто зовнішньої схожості схильні до їх уподібнення;

• різноманітні логічні зв’язки в інформації, яка вивчається, спеціально роз’яснюють, оформлюють у мовленні педагога відповідними сполучниками („тому що”, „внаслідок цього”, „не дивлячись на це”, „хоча” тощо);

• дуже обережно застосовуються метафоричні засоби;

• у багатьох випадках необхідна спеціальна, так звана словникова робота, спрямована на додаткове (або випереджаюче) викладання цілісного матеріалу, тлумачення нових слів, термінів, понять, висловів;

• обов’язково перевіряється правильність та усвідомленість розуміння дітьми навчального матеріалу.

Для розв’язання цього найважливішого завдання корекційної роботи, яке полягає насамперед у тому, щоб максимально згладжувати недоліки інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей, вторинні порушення різних сфер особистості, які виникають на цій основі, та поведінки в цілому, необхідна всіляка активізація їхньої пізнавальної діяльності та формування вмінь самостійно її здійснювати, тобто користуватися пізнавальними діями та прийомами.

З цією метою в процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей треба постійно пропонувати їм для виконання різноманітні види пізнавальних завдань, серед яких найкориснішими у корекційному плані є наступні:

• на порівняння предметів, явищ, фактів, подій за схожістю та розбіжністю;

• на узагальнення ряду однорідних явищ на підставі істотної схожості їхніх ознак;

• на конкретизацію узагальнених понять, правил, закономірностей;

• на встановлення причинно-наслідкових зв’язків між явищами та подіями;

• на доведення чи спростування;

• на критичну та самокритичну оцінку;

• на планування майбутньої діяльності як практичного, так і розумового характеру;

• на монологічне відтворення цілісної системи здобутих знань.

Завдання корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей потребують також спеціальної роботи, яка спрямована на компенсацію їхніх відчуттів та сприйняттів, уваги, подолання пізнавальної індиферентності, виховання самостійності у розумовій роботі. Важливо забезпечити формування тих якостей, які дозволяють дитині правильно користуватися знаннями: об’єктивності, узагальненості та конкретності, усвідомленості, систематизованості та повноти, міцності, динамічності.

Корекційна робота з розумово відсталими дітьми не вичерпується виправленням інтелектуальних вад, а повинна охоплювати різні сфери психофізичного розвитку особистості.

При проведенні з розумово відсталими дітьми корекційної роботи, яка спрямована на їх поведінку вцілому, педагог повинен забезпечувати послідовність педагогічних вимог до дітей; навчати дітей самоконтролю за поведінкою, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинних обґрунтувань актів поведінки; послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей; будувати виховний процес на конкретних позитивних прикладах; зберігати та розвивати почуття власної гідності дитини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших; залучати учнів до роботи із самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної мети, забезпеченням постійного контролю та підсиленого педагогічного керівництва цим процесом; проводити будь-який виховний захід із забезпеченням високого емоційно-позитивного фону; запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх виникнення сприяти швидкому та позитивному їх розв’язанню, навчати розумово відсталих правильній поведінці у конфліктних ситуаціях, прогнозуванню наслідків нестриманості тощо.

У світовій практиці існує загальноприйняте правило: для того, щоб діагностувати у дитини (підлітка, дорослого) розумову відсталість, необхідно спостерігати в ході його психофізичного розвитку не тільки інтелектуальне відставання, але і труднощі соціального пристосування.

№ 44. Визначити, який принцип психокорекції порушений у наступній ситуації?

До психолога звернулись батьки зі скаргами на високий рівень агресивності сина. Психолог одразу розпочав корекцію, але проведена робота не вплинула на поведінку хлопчика.

В даній ситуації порушений принцип

Оскільки,

Принципи психологічної корекції

В організуванні корекційної роботи психологам необхідно дотримуватися таких принципів:

• автономності особистості,

• особистісного досягнення (суб’єктної активності),

• особистісної мотивованості,

• нормативності та індивідуальності розвитку,

• випереджального розвитку,

• системності розвитку,

• діяльнісного принципу корекції,

• залучення значущих осіб,

• психокорекційного контакту і рівності позицій,

• єдності діагностики та корекції.

Принцип автономності особистості. Особистість у розвитку — це поступово глибша індивідуалізація, виразніша своєрідність, спочатку відособленість від зовнішніх впливів, а відтак психологічна стійкість до них, саморегуляція, саморозвиток і відносна автономія особистості. Тому корекційний вплив має бути спрямований не на зміну клієнта, а на стабілізацію порушеної психологічної рівноваги з опорою на все сильне, позитивне в особистості. Інакше кажучи, психолог у роботі має керуватися етичним принципом «не зашкодь».

Принцип особистісного досягнення. Сутність його полягає у визнанні права самого клієнта взяти для себе з психокорекційних можливостей те, що зможе, або те, що захоче. Адже одним із завдань психокорекції є створення умов для особистісного зростання, а не досягнення особистістю наперед регламентованих результатів.

Оскільки психокорекція здійснюється з орієнтацією на власні резерви (внутрішній потенціал) клієнта і не має директивного характеру, то психолог відповідає за обґрунтованість корекції, а клієнт за її результат.

Принцип особистісної мотивованості. Практично неможливо досягти позитивного результату від корекційного впливу без зацікавленого, уважного і серйозного ставлення клієнта до своєї проблеми, психолога, ситуації загалом. Інакше кажучи, психокорекційний процес має бути особистісно-мотивованим («хочу змінитися», «перебороти», «навчитися» та ін.). Звідси випливає найважливіше завдання психокорекції — формувати мотивацію самовиховання і саморозвитку, сприяти переростанню корекції в самокорекцію. Від реалізації цього положення залежить ефективність виховного і корекційного процесів. На думку сучасного американського психолога Роберта Бернса, основна мета розвитку Я-концепції «полягає в тому, щоб перейти від зовнішніх джерел підкріплення і зворотного зв’язку, що сприяють підвищенню самооцінки, до внутрішніх джерел або до самопідкріплення як до засобів, що регулюють розвиток позитивного і адекватного самосприйняття».

Отже, психолог має вибудовувати психокорекційну роботу так, щоб викликати у клієнта (особливо це стосується підлітків і юнацтва) інтерес, бажання, прагнення до самопізнання і саморегуляції, тобто актуалізувати та активізувати його потребу в саморозвитку, а самого клієнта сприймати суб’єктом саморозвитку.

Принцип нормативності та індивідуальності розвитку. Здійснюючи корекційну роботу, психолог має орієнтуватися на основні закономірності психічного розвитку, його вікові норми і формування особистості дитини. Водночас він не може оперувати поняттям «узагальнена норма» (вікова, статева тощо). Усі дані про закономірні риси, симптоми чи властивості мають бути «переплавлені» з огляду на їх індивідуальний прояв у реальній поведінці чи психологічному складі людини, з якою проводять корекційну роботу. При постановці цілей корекції слід зіставляти нормативний розвиток і конкретні особливості варіантів індивідуального розвитку. Інакше кажучи, у психокорекції надзвичайно важлива реалізація індивідуального підходу, який дає змогу намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для конкретного клієнта з урахуванням його індивідуальності та самостійного шляху розвитку. Своєрідною формою профілактики виникнення можливих відхилень у розвитку на подальших вікових стадіях є повне використання потенційних можливостей кожної вікової стадії розвитку, про що має завжди пам’ятати психолог.

Принцип випереджального розвитку. Цей принцип розкриває спрямованість корекційної роботи і обумовлює необхідність передбачення в ній профілактичних і розвивальних завдань. У центрі уваги психолога має бути перспектива розвитку, а основним змістом корекційної діяльності — створення «зони найближчого розвитку». Тобто завданням психологічної корекції є не лише подолання труднощів, що вже виникли, а й створення умов, за яких можна їм запобігти, заблокувати, а також повноцінно сформувати вікові психологічні новотвори.

Принцип системності розвитку. Психічний розвиток особистості в онтогенезі має складний системний характер. Будь-яка проблема розвитку виникає внаслідок причин, які можуть бути зовнішнім проявом внутріособистісного конфлікту, фрустрованості значущої потреби, відсутності поведінкових навичок чи відігравати роль механізму психологічного захисту. Причому одне джерело, одна причина може мати широкий спектр зовнішніх негативних проявів поведінкового, емоційного, характерологічного плану, які можуть впливати одне на одного, погіршуючи або — за умов виправлення — покращуючи загальний стан людини, ситуативно зменшуючи її психологічні проблеми. Неусвідомлена, невідреагована причина психологічної проблеми зумовлює нові труднощі психологічного життя людини. Тому психолог має спрямовувати корекційний вплив переважно на усунення причин труднощів психічного розвитку дитини, а не на їх симптоматику.

Діяльнісний принцип корекції. Сутність його полягає в корекційних зусиллях, виборі засобів і способів досягнення мети, тактики здійснення корекційної роботи, шляхів та способів реалізації поставлених цілей. Оскільки завданням корекції є створення умов для особистісного зростання, то вона має використовувати природні рушійні сили людини. Такими силами є її діяльність і система відносин (О. М. Леонтьєв, В. М’ясищев). Саме тому корекційний вплив завжди здійснюється в контексті діяльності, будучи засобом, що орієнтує активність. При цьому корекційну роботу слід вибудовувати не як просте тренування умінь і навичок, окремі вправи з удосконалення психічної діяльності, а як цілісну, осмислену діяльність, що органічно вписується в систему щоденних життєвих стосунків клієнта.

У корекційній роботі з дітьми у вітчизняній психології послуговуються поняттям «провідна діяльність». У дошкільному віці — це ігрова діяльність, важлива для корекції особистості дитини і розвитку її пізнавальних процесів. У молодшому шкільному віці поряд з ігровими суттєвого значення набувають продуктивні види діяльності. У підлітковому віці особливо ефективні групові форми корекції, у юнацькому — індивідуальне консультування, тренінги спілкування.

У кожному віці варто надавати перевагу тим видам діяльності і системам відносин, які є особистісно значущими для учасників корекції, мають яскраве індивідуальне забарвлення, стосовно яких виникають гострі емоційно насичені переживання.

Принцип залучення значущих осіб. Особистість — продукт системи значущих відносин. Тому до реалізації цілей корекції психолог має залучати батьків та інших осіб з оточення дитини. Практика засвідчує, що досягнення корекційного успіху в роботі психолога з дитиною саме по собі ще не гарантує перенесення позитивних зрушень у її реальну життєдіяльність у родині, школі, дитячому садку. Повна реалізація цілей корекції можлива лише з урахуванням зміни системи відносин дитини в її найближчому соціальному оточенні. З огляду на це необхідно активно впливати на близьких дитині дорослих з метою підвищення їхньої психологічної культури, зміни позиції і ставлення до дитини, навчити їх адекватних способів комунікації.

Принцип психокорекційного контакту і рівності позицій. Американський психолог Карл-Ренсом Роджерс (1902—1987) наголошував на таких умовах особистісних змін у процесі психотерапії: емпатії, безоцінному ставленні до людини, щирості та непідробності у спілкуванні з нею. Причому він їх розглядав не як передумови психотерапевтичного підходу, а як внутрішні настанови психотерапевта.

Емпатія передбачає зосередження на позитивному сприйнятті внутрішнього світу клієнта, намагання заглибитись у нього, готовність адаптувати своє сприйняття до його сприйняття.

Безоцінне ставлення до людини полягає в умінні реагувати на її емоційні прояви, вчинки, не оцінюючи їх за прийнятими стандартами. Це потужний засіб психологічної допомоги, який дає відчуття захищеності, сприяє особистісному розвитку. Особливо важливий для корекційного процесу складник безоцінного ставлення — віра психолога у можливості позитивного зростання особистості. Приймати дитину — означає виявляти до неї терпимість, намагатися дивитися на світ її очима, розуміти і допомагати їй.

Важлива особливість психокорекційного контакту психолога з клієнтом полягає в рівності позиції, пов’язаній із визнанням суб’єкт-суб’єктного діалогового спілкування. Ідеться про взаємне визнання права кожного на відповідальність, керівництво, пошук, психологічну незалежність і особистісне зростання. При цьому сам фахівець — психокоректор — стає активним суб’єктом психологічної взаємодії, а одним із його провідних завдань є формування в клієнтів (особливо в підлітків і юнацтва) усвідомлення себе суб’єктом саморозвитку, який відповідає за власні поведінку, емоції та рішення.

Принцип єдності діагностики і корекції. Він відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги як особливого виду діяльності практичного психолога. Діагностика причини конкретного психологічного явища або проблеми розвитку не є для практичного психолога самоціллю, вона завжди підпорядковується головному завданню — розробленню рекомендацій щодо психічного розвитку особистості або його корекції. Завдання корекційної роботи можна правильно визначити лише на основі повної діагностики та оцінювання проблеми.

Діагностична робота з метою планування й визначення завдань корекції має низку специфічних особливостей:

— комплексність діагностики. Ця умова випливає з розуміння цілісності особистості та системності її розвитку. Тому дослідження причин і природи психологічних проблем потребує застосування психодіагностичних методик, спрямованих на вивчення різних аспектів психологічної реальності людини: психічних процесів, властивостей, особистісних якостей, стилю поведінки та ін.;

— здійснення діагностики проблем дитини в контексті дослідження міжособистісних взаємин у родині та значущому для дитини оточенні;

— вивчення не лише актуального стану дитини, а й особливостей її психічного розвитку на попередніх вікових етапах (психологічний анамнез);

— дотримання принципу активності самих досліджуваних. Усі діагностичні процедури мають бути особистісно мотивовані для них, а діагностика фахівця — перетворюватися на самодіагностику, коли її учасники ставлять перед собою завдання самовивчення і визначення цілей і шляхів самовдосконалення;

— одночасне здійснення діагностики і корекції на всіх етапах роботи. З огляду на це корекційні прийоми є водночас прийомами і діагностики, і самодіагностики учасників корекції. Отримана інформація про «внутрішнє Я» допоможе краще зрозуміти свої переживання і психологічні проблеми, а отже, сприятиме їх подоланню.

Дотримання зазначених принципів сприятиме ефективному перебігу психокорекційного процесу і досягненню високих результатів.

Ефективність психологічної корекції значною мірою залежить від аналізу психологічної структури дефекту і його причин. Складність і своєрідність аномального розвитку дитини потребує ретельного методологічного підходу до його аналізу та психокорекційного впливу. Розробка принципів як базових ідей є значущою в теорії та практиці психологічної корекції.

Важливий принцип психологічної корекції аномального розвитку — принцип комплексності психологічної корекції, який розглядають як єдиний комплекс клініко-психолого-педагогічних впливів. Ефективність психологічної корекції значною мірою залежить від урахування клінічних і педагогічних факторів у розвитку дитини. Наприклад, комунікативні тренінги, котрі психолог проводить у клініці з метою оптимізації процесу спілкування дітей, не будуть дієвими, якщо він не враховуватиме клінічних факторів й того соціального середовища (медичний персонал клініки, педагоги, батьки), в якому перебувають діти.

Принцип психологічної корекції — це принцип поєднання діагностики та корекції. Перш ніж вирішити, чи потрібна дитині психологічна корекція, слід виявити особливості її психічного розвитку, рівень сформованості певних психологічних новоутворень, відповідність рівня розвитку умінь, знань, навичок, особистісних і міжособистісних зв'язків до вікових періодів. Завдання корекційної роботи можна правильно сформулювати лише на основі повної психологічної діагностики як зони актуального, так і найближчого розвитку дитини.

Схема і підбір діагностичних та психокорекційних методів мають відповідати нозології захворювання дитини, особливостям її вікових характеристик, специфіці провідної діяльності, яка властива кожному віковому етапу.

Психологічна діагностика й корекція — процеси, котрі доповнюють один одного. Процедура психологічної корекції має величезний діагностичний потенціал. Наприклад, за жодного психологічного тестування так не розкриваються комунікативні здібності особистості, як у процесі групових психокорекційних занять. Під час ігрової психокорекції найліпше виявляються психогенні переживання дитини. Водночас психологічне діагностування має корекційні можливості, особливо у процесі використання навчального експерименту.

Сутність принципу особистісного підходу полягає в тому, що дитину розглядають як цілісну особистість з урахуванням усіх її труднощів та індивідуальних особливостей. У процесі психологічної корекції аналізують не окрему функцію чи ізольоване психічне явище людини, а особистість у цілому.

Принцип діяльнісного підходу. Особистість виявляється і формується у процесі діяльності. Дотримання такого принципу є важливим під час психологічної корекції дітей і підлітків. Психокорекційна робота передбачає не лише тренування умінь і навичок дитини, виконання окремих вправ, спрямованих на удосконалення психічної діяльності, а й цілісну, осмислену діяльність дитини, що органічно вписується в систему її щоденних життєвих відносин. Психокорекційний процес має здійснюватися з урахуванням основного виду діяльності дитини: якщо це дошкільник — у контексті ігрової діяльності, якщо школяр — у навчальній діяльності. Але з огляду на специфіку та завдання психокорекційного процесу потрібно орієнтуватися не тільки на провідний тип діяльності дитини, а й на той вид діяльності, що важливий для особистості дитини й підлітка. Це особливо суттєво під час корекції емоційних порушень у дітей. Ефективність корекційного процесу залежить від використання продуктивних видів діяльності дитини, наприклад, малювання, конструювання, танців, драматизації та ін.

Ієрархічний принцип психологічної корекції ґрунтується на положенні Л.С. Виготського, який вважав, що основним завданням корекційної роботи є створення зони найближчого розвитку особистості й діяльності дитини. Тому сутність психологічної корекції полягає у цілеспрямованому формуванні психологічних новоутворень, що становлять найголовнішу характеристику віку.

Реалізація каузального принципу психологічної корекції спрямована на усунення причин і джерел відхилень у психічному розвиткові дитини. Складна ієрархія зв'язків між симптомами та їх причинами, структура дефекту визначають завдання й цілі психологічної корекції. Наприклад, першопричиною емоційних порушень і порушень поведінки у дітей можуть бути як соціальні фактори, так і біологічні або їх поєднання. Це формує стратегію психокорекції. Якщо причиною емоційного неблагополуччя дитини є сімейні конфлікти, то психокорекційний процес має спрямовуватися на нормалізацію сімейних стосунків.

№ 45. Іграшки та матеріали, рекомендовані для ігрової терапії.

Ігрова психотерапія (play therapy) - використання ігрових процедур в терапевтичній практиці, особливо при лікуванні дитячих розладів. Розглядається як варіант катарсису, тобто методу лікування, що дає можливість символічно відреагувати певні ситуації фрустрації. Звичайними для дитячої гри темами є: а) виконання бажань, коли діти розігрують взаємодії або особистий досвід, які вони хотіли б мати; б) повторення негативного досвіду, коли вони продовжують багато разів програвати певні епізоди; в) зміни ролей, коли діти беруть на себе активну (нерідко антагоністичну) роль, тоді як в реальному житті в аналогічних ситуаціях вони були пасивними реципієнтами (Бирман, 2005). Крім терапевтичної цінності, гра може допомогти терапевту у встановленні позитивних відносин з дитиною, отримати інформацію про рівень розвитку навиків дитини, його емоційні конфлікти і стиль комунікативної поведінки. Модус психотерапевтичного втручання може бути різним. При недирективній терапії терапевт, в основному, пасивний і підтримує дитину рефлексивними думками, допомагаючи йому виразити в грі свої особисті конфлікти і знайти їх рішення. Терапевти Его-аналітичної орієнтації схильні пропонувати дитині інтерпретації з тим, щоб допомогти йому зрозуміти і прийняти на свідомому рівні ті емоційні конфлікти, які були витіснені або заперечувалися. Терапевти, орієнтовані на теорію соціального навчання, зосереджені на навчанні грати з іншими (просоціальна манера), а не на афективному змісті дитячої гри. Цінність ігрової психотерапії деякими дослідниками зазнає сумніву відносно багатьох дитячих психіатричних розладів.

• Іграшки з реального життя.

Такими іграшками є лялькове сімейство, ляльковий будиночок, маріонетки, вони можуть зображати членів реальної сім'ї дитини. Ці іграшки роблять можливим безпосередній вираз почуттів дитини. Гнів, страх, суперництво між братами і сестрами,кризи, сімейні конфлікти можуть виражатися безпосередньо, коли дитина розігрує сценки з людськими фігурками.

Машина, вантажівка, човен і каса особливо важливі для упертої, тривожної, сором’язливої або замкнутої дитини, оскільки з цими іграшками можна грати в невизначену гру, не виражаючи ніяких почуттів.

• Іграшки, що допомагають відкорегувати агресію.

У ігровій терапії діти часто відчувають сильні емоції, для опису і виразу яких у них немає словесних визначень. Структуровані іграшки і матеріали, такі як іграшкові солдатики, крокодил, рушниці, гумовий ніж, можуть використовуватися дітьми для виразу гніву. ворожості і фрустрації.

У обстановці ігрової кімнати агресивні діти відчувають, що їм дозволено виражати агресивні відчуття. Від цього вони відчувають задоволення і поступово в них розвиваються позитивніші почуття. Стрілянина, закопування, кусання, биття і ножові удари в ігровій кімнаті прийнятні, оскільки вони виражаються символічно. Інтенсивність, з якою в ігровій кімнаті виражаються агресивні відчуття, іноді може засмутити ігротерапевта початківця.

Проте з часом буває необхідно встановити межі поведінки дитини, якщо, наприклад, вона заходиться розкидати пісок по всій кімнаті.

Забиваючи цвяхи в поліно з м'якої деревини або барабанячи по вішалці, дитина відреагує почуття і в той же час зосереджує на ційдії увагу і енергію, підсилюючи тим самим ступінь концентрації.

В цей перелік можна включити іграшки, що зображають диких тварин, оскільки на ранніх стадіях ігрової терапії дітям важко виражати агресивні почуття по відношенню до людей, навіть якщо це просто ляльки. Такі діти, наприклад, не стрілятимуть в ляльку, що зображає тата, але стрілятимуть в лева. Іноді діти виражають ворожість тим, що кусають, жують і гризуть іграшкового крокодила.

Прикладом матеріалу, який може бути віднесений до двох категорій, є глина. Вона може служити для виразу творчого потенціалу і для відробітку агресивних відчуттів. Глину можна м'яти, бити, кидати, енергійно розкочувати, з силою розривати на шматки. Крім того, дитина може користуватися глиною, щоб виліпити фігурки для гри.

• Іграшки для творчого самовираження і ослаблення емоцій.

Пісок і вода найчастіше використовуються дитиною як неструктуроване середовище для гри. Проте їх рідше можна знайти в інтер'єрі ігрової кімнати, хоча багато авторів описують воду як найефективніший терапевтичний засіб у всіх ігрових матеріалах.

Пісок і вода не мають структури і можуть перетворитися за бажанням дитини у що завгодно: поверхня місяця, хиткі піски, пляж, речовину для чищення. Можливості їх застосування безмежні.

Особливе значення надається кубикам. Кубики можуть бути будинками, їх можна кидати, ставити один на одного, розкидати. Все це дозволяє дитині відчути, що значить творити або руйнувати. Як у випадку з водою і піском, дитина може переживати почуття задоволення, оскільки не існує правильного способу гри з кубиками.

Палітра і фарби дають дитині можливість творити, бруднити, смітити, розігрувати сценки у ванній і виражати свої відчуття.

У центрі ігрової терапії, в університеті Північного Техасу, в ході 20-річного експериментування складений список необхідних іграшок і матеріалів. В процесі роботи одні іграшки викреслювалися, інші додавалися, зберігалися ті з них, які постійно використовувалися більшістю дітей, що намагалися виразити себе найрізноманітнішими способами.

Іграшки і матеріали, рекомендовані для ігрової терапії

Лялькові меблі (дерево). Фігурки членів сім'ї, що гнуться. Гамбі — фігурка, що гнеться, з непромальованим обличчям. Ляльки, лялькове ліжко, ляльковий одяг, пустушка, пляшка з соскою (пластмасові). Гаманець з «коштовностями». Класна дошка. Крейда біла і кольорова крейда. Губка.

Холодильник (з дерева). Плита для приготування їжі (з дерева). Тарілки (пластмаса або сталь). Столові прилади. Каструлі. Сковорідка. Глек. Харчові продукти (з пластмаси). Порожні консервні банки з-під фруктів і овочів (із закругленими негострими краями). Картонки з-під яєць. Губка. Рушник. Мітла. Совок. Мило. Щітка. Гребінець. Кольорові олівці. Папір. Прозора стрічка. Клей. Іграшковий годинник. Будівельні кубики (різної форми і розмірів). Фарби. Мольберт. Газетний папір. Пензлі. Пластилін. Глина. Маски клоунів. Йоршики для пляшок. Шпателі. Палички від ескімо. АТВ – пристосування з багатьма колесами, на якому можна кататися. Вантажівка. Машина. Літак. Трактор. Човен. Автобус. Ковадло і молот. Ксилофон. Цимбали. Барабан. Іграшкові солдатики. Армійське спорядження. Каска пожежника і інші головні убори. Соснове поліно. Молоток. Цвяхи. Ящик з піском. Велика ложка. Лійка для наливання у вузький отвір. Сито. Відро.

Тварини із зоопарку. Домашні тварини. Гумова змія. Крокодил. Дротики з присосками для метання в мішень. Гумовий ніж. Наручники. Рушниця з дротиками. Іграшковий автомат. М'ячі (великі і маленькі). Телефон (2 шт.). Тупі ножиці. Папір для праці (декількох кольорів). Лікарський саквояж (з інструментами і аксесуарами). Іграшкові гроші і касовий апарат. Хідники або старі рушники. Ляльки Бі-Ба-Бо: доктор, медсестра, поліцейський, мама, тато, сестра, брат, малюк, крокодил, вовк. Пластмасовий конструктор. Мотузок. Шматочки тканин.