Культура и категоризация

Когда ученые говорят о межкультурных различиях в мышлении, они считают основным источником этих различий способы классификации (или категоризации) мира, свойственные той или иной культуре. При изучении классификации в детской и кросс-культурной психологии внимание исследователей было направлено на такие аспекты поведения испытуемого: 1) Какое именно свойство объекта служит критерием сходства (кладется в основу классификации)? 2) Меняется ли этот критерий в процессе группировки или сохраняется до конца?

Результаты, полученные в ходе изучения этих вопросов, явились эмпирической основой теорий развития познавательных процессов от конкретного (привязанного к ситуации) мышления к абстрактному (понятийному) мышлению.

На основе результатов межкультурных исследований классификации многие авторы характеризуют мышление людей из бесписьменных культур как конкретное или недостаточно абстрактное.

Американский психолог Дж. Брунер разработал теорию познавательного развития, согласно которой в процессе развития и усвоения понятий ребенок переходит от одних свойств предмета, служащих основой классификации, к другим, с каждым разом все более абстрактным и общим.

Маленькие американские дети считают предметы похожими на основе их перцептивных свойств (цвет, величина, форма и др.). По мере интеллектуального развития роль перцептивных свойств снижается и на первое место выходят качества инструментальные или функциональные (то есть, что можно делать с этими предметами, для чего они предназначены?). Ребенок также начинает все чаще подводить предметы под общее название класса или категории.

В начале 70-х годов этого столетия было проведено несколько обширных межкультурных исследований по проблемам классификации, в частности, сотрудницей Брунера П, Гринфилд с детьми из народности уолоф в сельских районах Сенегала, Шарпом и Коулом - с детьми и подростками индейцев майя на Юкатане в Мексике, Прайс-Уильямсом в Нигерии и др.

Основные выводы данных исследований можно свести к следующим положениям:

1.Школьнос образование оказывало сильное влияние на способ классификации и на те основания, которые испытуемые давали созданным ими группам предметов.

По данным II. Гринфилл, результаты как деревенских, так и городских детей, посещавших школу, были сходны с результатами американских детей: предпочтение цвета резко снижалось в старших классах, тогда как предпочтение формы и функции нарастало. У сельских детей, не посещавших школу, предпочтение цвета с возрастом увеличивалось. и они редко называли категории, на основе которых происходила классификация.

Брунер и его сотрудники объяснили полученные ими данные тем отмечаемым антропологами и психологами фактом, что в раннем детстве познавательные процессы детей из «примитивных» обществ развиваются в довольно быстром темпе, но их раз­витие заканчивается гораздо раньше, чем развитие познавательных процессов у их европейских сверстников. Европейские дети сначала развиваются медленнее, но их развитие продолжается и в юности. Учитывая то обстоятельство, что у посещавших школу африканских детей происходит переход от предпочтения цвета к предпочтению формы, Гринфилд и Брунер сделали: вывод, что приостановка в познавательном развитии вызвана отсутствием у детей из традиционных обществ опыта, который дает школа. С этой точки зрения африканские дети, посещающие школу, являются «европейскими» по ходу их развития.

Брунер и его сотрудники считают, что школа предъявляет к ребенку сложные требования, заставляя его вырабатывать новые интеллектуальные средства для их выполнения (например, перцептивный анализ, благодаря которому возможна классификация на основе формы.

Содержание или характер классифицируемого материала в сильной степени влияет на результаты классификации.

Во многих исследованиях но классификации использовались абстрактные предметы (чаще всего карточки с картинками). Как уже говорилось, у людей из традиционных культур, не посещавших школу, возникали трудности при восприятии двухмерных изображений на картинках. Этопосудило исследователей обратить внимание на характер классифицируемого материала.

В широко известных экспериментах Д. Прайс-Уильямса с посещавшими и не посещавшими школу детьми в Нигерии использовались для классификации предметы из двух знакомых детям народности тивобластей - животных и растений. Исследователь выбрал для этой цели десять различных животных, отличающихся другoт друга по цвету, величине, съедобности и т. д., и десять различных растений, которые можно было бы классифицировать по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу реки или на вершине горы) и другим основаниям. Большинство предметов были представлены маленькими пластмассовыми куклами,

Благодаря такому продуманному подходу, Д. Прайс-Уильяме получил два важных результата. Даже самые маленькие, шестилетние дети были способны к классификации и провели се. Более того, все дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их об этом просили. Самые маленькие нашли три или четы­ре способа группировки, 11-летние - в среднем шесть способов. Д. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих опытах никаких законо­мерных различий между детьми, посещавшими и не посещавшими школу.

Один из результатов, полученных Д. Прайс-Уильямсом, особенно важен. Он обнаружил, что при группировке животных дети стремились объяснять составленные ими группы конкретными свойствами, (цвет, величина или место, где они встречаются), а при группировке растений те же дети объясняли состав групп, главным образом, их абстрактным свойством - съедобностью. Эти данные указывают на то важное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном или конкретном мышлении v.целом, т. к. степень абстрактности или конкретности ответов зависит не только от знакомства с классифицируемыми вещами и от способа их физического представления, но и от конкретных сфер, к которым принадлежат классифицируемые объекты.

Подтверждение этому можно найти и в экспериментах М.Ирвина и Д. Маклафлина. В первом эксперименте они использовали карточки с изображением треугольников и квадратов, а во втором - восемь чашек с рисом. Чашки делились на большие и маленькие, рис - на очищенный и неочищенный; кроме того, применялся рис двух сортов.

М.Ирвин и Д. Маклафлин провели свое исследование с крестьянами-рисоводами и со школьниками народности мало в Центральной Либерии. Они хотели выяснить, легче ли неграмотным крестьянам найти альтернативные способы классификации чашек с рисом (реальные объекты из их повседневной практики), чем карточек с треугольниками и квадратами (абстрактные предметы). Оказалось, что взрослые неграмотные малохуже. чем школьники, находили больше одной основы для классификации карточек, но при этом чашки с рисом они классифицировали многократно, на основании разных свойств риса и разной формы чашек.

Таким образом, не только школьное образование влияет на отбор альтернативных способов классификации и не оно одно способно развивать так называемое абстрактное мышление, на которое оказались способны крестьяне-рисоводы, никогда не посещавшие школу.

Когда мы знакомимся с подобными экспериментальными исследованиями процессов классификации у людей из традиционных культур, мы обнаруживаем, что терминология, используемая в психологической литературе, часто неудовлетворительна, например конкретноеиабстрактноемышление. Можно сказать, что экспериментальные данные не позволяют сделать вывод о том,является ли мышление той или иной группы людей полностью абстрактным или полностью конкретным.

Согласно экспериментам, свойство, которое испытуемый кладет в основу классификации, зависит от природы экспериментального материала - от знакомства с ним (геометрические фигуры или рис, например), от содержания той области, к которой тот или иной материал относится (животные или растения), и от формы его представления (вещи или картинки).

Закономерен вопрос - значит ли это, что все зависит от экспериментального материала и от ситуации? Современный взгляд на эту проблему, разделяемый большинством ученых, считает, что под влиянием западного образа жизни операции классификации изменяются определенным образом. Когда люди мигрируют из села в город или бывшая сельская местность урбанизируется (развивается торговля, обмен товарами и услугами), то большую роль в качестве основы классификации начинает играть принадлежность предметов к определенному абстрактно-выводимому (так называемому таксономическому) классу. Так же влияет и посещение школы западного типа.

Однако ученые считают, что влияние школы этим не ограничивается - школьное обучение учит человека при решении задач на классификацию искать правило решения задачи, отбирая его среди не­скольких возможных. Кроме того, только школьное образование оказывает влияние на способ описания и объяснения людьми их собственных умственных действий.